Numéro 24, octobre 2026

Alors que les technologies et sociétés évoluent rapidement, il s’avère nécessaire d’étudier concrètement les représentations, les usages et non-usages, les pratiques et les enjeux éthiques accompagnant l’intégration de ces artefacts dans l’éducation et la formation. C’est ainsi que les 23 articles rassemblés dans ce numéro thématique de Médiations et médiatisations proposent différentes manières de concevoir ce qu’est une approche critique et présentent des expérimentations pédagogiques et des réflexions sur la place et le rôle des technologies numériques en contexte scolaire, universitaire ou de formation. Ils mettent notamment l’accent sur les enjeux et les défis soulevés par les innovations technopédagogiques et interrogent les représentations et les pratiques des acteurs ainsi que les effets potentiels ou avérés de différents dispositifs sur les expériences d’enseignement et d’apprentissage.

Le texte qui suit a été élaboré dans la perspective d’une intervention au colloque ROC 2025. Il vise à contribuer à l’analyse de ce qui se joue actuellement avec l’IA en éducation, en la reliant à ce que les précédentes vagues technologiques nous ont appris. Il discute des risques (s’agissant notamment de la perte d’autorité des textes produits) et des potentialités (en particulier comme instruments dans la résolution de problèmes). Il souligne l’importance des approches critiques et la difficulté à les mettre en œuvre en milieu scolaire pour des phénomènes sans expertise reconnue. Il insiste enfin sur l’importance de développer l’agentivité enseignante en matière de veille et d’innovation, ce qui pose le problème des formations nécessaires. Ces points conditionnent en effet ce qui peut ensuite se scolariser.

La diminution progressive des coûts de production a favorisé une accessibilité accrue de la réalité virtuelle (RV), renforçant l’intérêt qu’elle suscite dans de nombreux secteurs, notamment en formation. En raison de son caractère immersif et interactif, la RV apparaît comme un levier prometteur pour le développement des compétences en contexte universitaire. Le présent article rend compte d’une étude menée en 2025 dans un établissement universitaire québécois visant à expérimenter, à petite échelle, l’intégration de la RV dans différents contextes d’enseignement, dans une perspective d’amélioration de l’accessibilité, de la persévérance et de la réussite étudiante. L’étude repose sur un devis mixte comparant un groupe témoin ayant suivi le cours à distance via la plateforme Zoom, et un groupe expérimental ayant bénéficié du même enseignement dans un environnement immersif en RV. Les résultats quantitatifs révèlent une différence statistiquement significative en faveur du groupe expérimental quant à la note finale obtenue. Les données qualitatives issues de groupes de discussion permettent d’éclairer ces résultats en mettant en évidence une satisfaction élevée à l’égard du cours et une perception favorable de l’environnement immersif chez les personnes participantes exposées à la RV.

Les lycéens français recourent largement aux intelligences artificielles génératives (IAG) dans le cadre de leurs activités scolaires. Tous? Non. Cette étude s’intéresse aux non-usagers et aux raisons du non-usage. Elle s’appuie sur les réponses de 153 lycéens non usagers, recueillies lors d’une enquête menée en France en décembre 2024. À partir d’une démarche mixte, nous montrons, d’une part, que des variables liées à l’éthique influencent significativement l’intention d’usage des IAG et, d’autre part, que les profils de non-usagers se distinguent par des rapports différenciés aux questions éthiques. Enfin, l’analyse qualitative des raisons du non-usage mobilise les concepts de nécessités et de faits issus du cadre théorique de la problématisation. Cette recherche contribue aux travaux sur le non-usage en sciences de l’information et de la communication, et apporte un éclairage original fondé sur la parole d’acteurs encore peu étudiés : les lycéens français non usagers des IAG.

Cet article analyse les représentations, les usages et les non-usages des intelligences artificielles génératives (IAG) chez des élèves du secondaire en France. L’étude repose sur les données d’un questionnaire administré de décembre 2024 à janvier 2025 auprès de 1159 collégiens et lycéens de la région Grand Est de la France, dont les deux tiers déclarent utiliser des IAG. Inscrite dans une approche critique du numérique en éducation, la recherche mobilise un modèle d’acceptabilité sociale inspiré des travaux de Venkatesh, enrichi par des variables liées à l’éthique et à la transparence de ces outils. Les résultats montrent que les usages déclarés relèvent principalement d’une appropriation pragmatique des IAG, orientée vers l’aide aux devoirs, la reformulation de contenus et la recherche d’informations, le plus souvent en dehors de cadres pédagogiques formalisés. Ces pratiques répondent à des logiques d’efficacité scolaire et de gain de temps, tout en soulevant des enjeux relatifs à l’autonomie cognitive et à la compréhension des limites des technologies. Les non-usages apparaissent quant à eux pluriels, liés à des préoccupations éthiques, à la valorisation de l’effort personnel ou à des craintes institutionnelles. L’article met en évidence des tensions entre les usages informels et les cadres scolaires incertains, et souligne la nécessité d’une éducation critique et réflexive aux IAG.

Cet article analyse les effets à court terme d’une formation continue de six heures destinées à des enseignants spécialisés (CAPPEI) sur leurs perceptions liées au numérique. Le dispositif, organisé en deux temps de trois heures, articule des situations non numériques et numériques : d’abord la découverte d’outils inconnus et la formulation d’hypothèses d’usage à partir de leurs propriétés, puis l’exploration par tâtonnement d’un logiciel de montage vidéo au service d’une « publicité détournée », consistant à utiliser un outil numérique au-delà des prescriptions initiales. L’étude repose sur un protocole pré-test/post-test (questionnaire auto-déclaratif, échelle de Likert en 5 points) réalisé par 25 participants et analysé à l’aide de tests t appariés. Les résultats mettent en évidence des évolutions significatives des perceptions sur la compréhension et l’usage perçus, la confiance, l’apprentissage par l’erreur, la simplicité d’utilisation, la sécurité et les bénéfices perçus, et le sentiment d’expertise pédagogique numérique. Aucun effet significatif n’est observé sur l’aisance devant les élèves et les collègues, la gestion du stress, le plaisir et l’ouverture à l’innovation, et le gain de temps. La discussion mobilise la genèse instrumentale pour les évolutions observées comme compatibles avec une dynamique d'appropriation instrumentale, tout en soulignant les limites d'une évaluation à court terme.

Dans un contexte de numérisation accélérée de l’enseignement supérieur (Peraya et Peltier, 2020), la vidéo pédagogique s’est imposée comme une norme, reproduisant souvent des pratiques transmissives qui maintiennent l’apprenant dans une posture passive (Fyfield et al., 2022). Cette contribution interroge les conditions permettant aux formateurs d’enseignants de dépasser cette approche technocentrée vers une intégration technopédagogique disciplinaire réfléchie. S’appuyant sur une recherche doctorale (Ramillon, 2024) menée en Suisse romande auprès de sept formateurs (HEP Valais, HEP Fribourg, Université de Genève), l’étude articule le modèle TPaCK (Koehler et Mishra, 2008) et les principes de l’apprentissage multimédia (Mayer et Fiorella, 2022). La méthodologie triangule les questionnaires préanalyse et postanalyse de l’évolution du design multimédia des vidéos et des entretiens semi-directifs. Les résultats révèlent une progression significative des dimensions TPK et TPCK, accompagnée d’une amélioration notable du design multimédia. Au-delà de ces évolutions, l’étude met en lumière des enjeux critiques et éthiques : l’écart entre les injonctions institutionnelles et les conditions réelles de conception, ainsi que la nécessité de temps pour une scénarisation pédagogique efficace. L’article discute de comment la formation au design pédagogique peut restaurer le pouvoir d’agir des formateurs face aux discours techno-enthousiastes, en faveur d’une intégration raisonnée plutôt que précipitée.

Cet article interroge les pratiques de sobriété numérique (SN) comme réponses à l’enjeu environnemental du numérique (Flipo et al., 2013) dans l’enseignement supérieur et la recherche (ESR) en France. En effet, l’ESR est traversé par une tension : si les « injonctions à la numérisation » (Boboc et Metzger, 2023) issues des politiques publiques promeuvent le numérique comme moteur d’innovation pédagogique, ses impacts environnementaux négatifs sont connus (Marquet et al., 2019). Si la SN apparaît comme une réponse à ces impacts, son inscription dans les pratiques reste indéterminée et sa dimension éthique peu interrogée à partir des pratiques déclarées des acteurs. Les données présentées et analysées sont issues de 42 entretiens semi-directifs réalisés auprès d’ingénieurs pédagogiques (IP) et d’enseignants-chercheurs (EC) d’octobre 2024 à mars 2025. Au prisme des sciences de l’information et de la communication, et de l’éthique située, nous analysons la dimension éthique de la SN pour les EC et les IP en contexte professionnel, ainsi que les reconfigurations potentielles des pratiques numériques induites. L’analyse montre qu’il n’existe pas une éthique unique de la sobriété numérique, mais plutôt une pluralité de sobriétés numériques situées, liées aux enjeux spécifiques de chaque individu dans son contexte professionnel.

Cet article interroge l’acceptabilité de l’IA par un échantillon de neuf enseignants du secondaire post-obligatoire (élèves de 15 à 19 ans), des cantons de Vaud et de Fribourg, en Suisse romande. Après avoir défini quelques enjeux de la transmission des savoirs à l’ère de l’IA, en contexte scolaire et plus particulièrement dans le cours de littérature, nous analysons les données issues d’un questionnaire préliminaire administré en amont d’une recherche collaborative, en nous fondant sur le modèle de l’appropriation d’un nouvel outil par le corps enseignant. Les résultats mettent en évidence une hétérogénéité des conceptions enseignantes vis-à-vis de l’adoption de l’IA dans le cadre de l’exercice de la lecture analytique. Considérant les visées didactiques de la lecture analytique, les enseignants de la recherche circonscrivent les conditions d’usage légitime et acceptable de l’IA à des tâches qui préservent leur rôle, le développement de la pensée critique et les échanges entre élèves, dimension essentielle de l’interprétation littéraire en contexte scolaire.

L’essor des systèmes d’intelligence artificielle générative modifie en profondeur les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur, où ces dispositifs interviennent de plus en plus comme des médiateurs du savoir. Cet article analyse la manière dont l’usage de l’IA en contexte universitaire reconfigure la médiation pédagogique et la relation enseignant-apprenant, en assumant certaines fonctions traditionnellement associées au rôle enseignant, telles que la reformulation, l’explicitation et le guidage des apprentissages. S’inscrivant dans une perspective médiologique et critique du numérique éducatif, la recherche interroge les effets de cette médiation algorithmique sur la distribution des rôles, la légitimité du savoir et les formes d’autonomie étudiante. L’étude repose sur une méthodologie qualitative interprétative menée à l’Université Mohammed Premier, combinant des entretiens semi-directifs auprès d’enseignants du supérieur et un questionnaire administré à des étudiants de différents cycles et disciplines. Les résultats mettent en évidence une autonomie étudiante assistée par l’IA, corrélée avec une dépendance instrumentale ainsi qu’une redéfinition du rôle enseignant vers une posture renforcée de médiateur épistémologique et critique qui modifie le processus pédagogique traditionnel entre l’enseignant et l’apprenant. L’article montre que l’IA ne se substitue pas à la médiation pédagogique, mais en reconfigure les formes, en introduisant un tiers technique qui appelle des cadres d’usage pédagogiques, éthiques et institutionnels explicitement définis.

L’intelligence artificielle générative (IAG) peut soutenir le jugement évaluatif posé par le corps professoral sur des productions étudiantes. Cependant, son usage soulève des questions dépassant notamment la concordance des notes. Pour mieux comprendre les conditions d’une telle aide de l’IAG, cet article présente une expérimentation exploratoire menée dans un cours universitaire de maitrise du français écrit. L’étude compare l’évaluation humaine et l’évaluation par l’IAG d’une même production écrite à fonction diagnostique. Un cadre de référence du jugement évaluatif en trois axes sous-tend l’analyse : les fonctions de l’évaluation, ses étapes et sa dimension éthique, indissociable de la responsabilité de la personne évaluatrice. Les résultats montrent une convergence globale entre les deux modes d’évaluation pour les notes et le nombre d’erreurs relevées, mais révèlent des écarts significatifs dans le repérage, la catégorisation des erreurs et l’enchainement entre le diagnostic, la notation et la rétroaction lorsque la complexité des erreurs augmente. Cette étude révèle que l’IAG ne peut se substituer au jugement évaluatif. Néanmoins, elle constitue une aide pour certaines de ses opérations selon des balises méthodologiques, institutionnelles et éthiques claires, combinées à une formation du corps enseignant et une vigilance professionnelle constante. Elle ouvre également des perspectives de recherche, entre autres, vers la comparaison de différents modèles génératifs.

Le système éducatif national français produit et collecte un large volume de données numériques administratives et scolaires concernant des élèves, des familles et des équipes pédagogiques et éducatives. Une gouvernance de ces données, organisées et traitées par divers services, acteurs et plateformes, se met en place. Une analyse des discours officiels complétée par une enquête par entretiens autour du pilotage par les données met en exergue les représentations des différents acteurs autour de ces données. Ces représentations relèvent de systèmes de référence qui ne sont pas uniformes à l’intérieur d’un cadre discursif qui semble pourtant cohérent dans la centralité de l’usage stratégique des données dans la mobilisation du numérique au service des politiques éducatives. L’analyse révèle les tensions et les contradictions dans la mise en place d’un pilotage du système éducatif par les données.

Cet article propose une analyse du Tableau de bord de l’éducation développé par le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), dans un contexte où les données numériques prennent une place croissante dans la gestion scolaire. L’article mobilise les apports de la sociologie de la quantification, des études critiques des données et de la théorie des instruments d’action publique. L’analyse repose sur une démarche qualitative, documentaire et interface-centrée. Elle est complétée par une analyse des documents stratégiques encadrant le Tableau de bord. Les résultats montrent que le Tableau de bord privilégie une représentation du système éducatif centrée sur des dimensions étroitement mesurables (diplomation, réussite aux épreuves ministérielles, effectifs et ressources) tout en reléguant au second plan les processus pédagogiques, le travail éducatif réel et les contextes locaux. Ils mettent également en évidence le rôle structurant de la comparabilité, les risques de palmarès implicites et une tendance à la recentralisation symbolique du pilotage éducatif par les données. Les résultats montrent également que, malgré l’hétérogénéité des dates de référence et des statuts de consolidation des données, l’interface du Tableau de bord tend à les présenter comme synchrones et comparables, contribuant à naturaliser leur actualité et leur fiabilité cependant discutable.

L’expérience d’apprentissage renvoie aux perceptions et aux résultats issus des interactions entre l’apprenant et son environnement. Dans le contexte de l’enseignement supérieur, l’intégration de jeux sérieux introduit des modalités d’apprentissage plus interactives, engageantes et centrées sur l’expérience. Le jeu sérieux Pangu en réalité augmentée, conçu pour soutenir l’apprentissage de concepts biologiques à l’échelle microscopique, a déjà fait l’objet d’évaluations portant sur sa qualité de conception, sans toutefois analyser empiriquement l’expérience d’apprentissage des étudiants. L’objectif de cette recherche est d’évaluer l’expérience d’apprentissage associée à ce dispositif et d’examiner dans quelle mesure il permet l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés. Une expérimentation a été menée auprès de 18 étudiants qui ont été invités à remplir un questionnaire de connaissances, administré avant et après l’utilisation du jeu, ainsi qu’un questionnaire d’évaluation de l’expérience d’apprentissage à la fin de l’expérimentation. Les résultats montrent une amélioration significative des performances des étudiants et soulignent l’impact positif de dimensions, telles que l’aspect ludique, la clarté des objectifs, l’utilisabilité et le développement cognitif sur l’engagement des apprenants. Ces résultats invitent à réfléchir au rôle des dispositifs ludiques numériques dans le contexte universitaire comme leviers d’apprentissage actif, tout en ouvrant une réflexion sur leurs conditions d’intégration pédagogique.

Cet article propose une analyse infocommunicationnelle de l’éducation à la sexualité à l’ère numérique (e-EAS), à partir d’une enquête menée auprès d’adolescents, de parents et de professionnelles impliquées dans ces dispositifs. Il interroge les conditions de légitimation, de mise en œuvre et d’appropriation de l’éducation à la sexualité dans des environnements médiatiques profondément reconfigurés par le numérique. L’analyse met en évidence trois tensions structurantes : une légitimité institutionnelle fragilisée par des registres discursifs souvent alarmistes ou juridiques, une fragmentation des dispositifs scolaires marquée par des interventions ponctuelles et peu inscrites dans le temps éducatif, et la centralité du numérique dans les pratiques adolescentes d’accès à l’information sur la sexualité. Loin de traduire un rejet de l’éducation à la sexualité, les usages numériques observés témoignent d’une forte demande de ressources, de récits et d’espaces de discussion permettant une appropriation située des savoirs sexologiques. À partir de ces résultats, l’article propose une définition infocommunicationnelle de l’e-EAS, conçue comme un dispositif structurant la production, la circulation et la réception de discours éducatifs au sein d’environnements médiatiques hybrides, traversés par des régimes de légitimité pluriels et des logiques d’appropriation adolescentes différenciées.

De récentes études montrent que l’introduction de l’intelligence artificielle dans le métier des enseignants peut générer des tensions psychologiques ou des inquiétudes professionnelles, notamment lorsque l’IA est perçue comme une menace à leur rôle ou à leur expertise plutôt qu’une ressource complémentaire. En mobilisant la théorie de l’activité et les affects, cette étude exploratoire avait pour objectif de comprendre la reconfiguration des activités du métier enseignant à partir du point de vue de futurs enseignants. Quatre-vingt-six enseignants en formation initiale ont répondu à un questionnaire portant sur dix activités typiques. Les résultats révèlent quatre configurations d’activités et indépendamment du niveau d’aisance ou d’attachement des participants à ces activités, mais plus à la nature et à la place de l’activité dans le métier enseignant.

Cette recherche évalue un dispositif pédagogique hybride de la licence 3 Sciences de l’éducation, associant un cours magistral sur les « environnements numériques d’apprentissage » et dix travaux dirigés centrés sur la réalisation collective d’un e-portfolio, incluant une partie réflexive individuelle. Conçu pour développer des compétences collaboratives, le dispositif vise l’autonomisation des étudiants par une hybridation technopédagogique. Il s’appuie sur un espace commun Moodle offrant des ressources accessibles et inclusives, et interroge son potentiel innovant et émancipateur à travers les couplages cours magistraux (CM) - travaux dirigés (TD), présence-distance et évaluation-co-évaluation. L’étude, menée auprès de deux chargées de TD et 276 étudiants, combine un focus group enseignant, un questionnaire étudiant et l’analyse des e-portfolios (n = 69). Les résultats montrent que l’assiduité est cruciale aussi bien en CM qu’en TD : les étudiants présents développent des compétences de recherche (problématisation, analyse) et psychosociales (résolution de problèmes, communication), passant d’un état d’étonnement à une posture critique et autonome. À l’inverse, les absents, souvent en difficulté pour lier CM et TD, recourent à des stratégies de contournement, entravant tout processus autonomisant.

Cette étude quasi-expérimentale examine l’efficacité de deux jeux sérieux numériques d’enquête (Genially et Unity), comparativement à un groupe contrôle sans jeu, pour soutenir l’apprentissage en anglais langue seconde (ALS) de concepts liés à la littératie numérique et à l’intelligence artificielle au collégial. L’apprentissage est opérationnalisé par deux composantes du lien forme-sens d’un mot : 1) le rappel de la forme écrite (productif à l’écrit) et 2) la reconnaissance du sens (réceptif à l’écrit), mesurées dans un pré-test et un post-test. Les questionnaires ont été remplis au moyen de LimeSurvey. Les analyses statistiques (N = 189; A = 53, B = 71, C = 65) ont été réalisées par analyses de covariance (ANCOVA) en contrôlant la performance initiale, avec comparaisons post-hoc ajustées (méthode de Holm). Les résultats n’indiquent pas de différence significative entre les groupes pour la reconnaissance du sens. En revanche, un effet de groupe est observé pour le rappel de la forme écrite, ce qui est notable, puisque cette composante est plus difficile à maîtriser que la reconnaissance du sens. Le groupe Genially obtient ainsi des scores post-test ajustés supérieurs au groupe contrôle et au groupe Unity. Ces résultats suggèrent que l’effet des jeux sérieux sur l’apprentissage peut varier selon les connaissances préalables des personnes apprenantes et selon la conception du dispositif.

Avec le fort développement de l’éducation numérique depuis quelques années, les membres du corps enseignant se doivent aujourd’hui d’intégrer cette thématique dans leurs activités en classe. De l’initiation à la programmation à l’éducation aux médias, en passant par la découverte des usages numériques, ils sont donc, pour certains, en pleine transformation de leurs pratiques. Dans le même temps, il leur est également demandé d’éduquer leurs élèves à la durabilité, alors même que l’impact négatif du numérique sur ce point, et particulièrement de l’intelligence artificielle, est de plus en plus pointé du doigt. Mais alors, comment le corps enseignant vit-il ces deux injonctions qui peuvent paraître paradoxales? Et comment parvient-il à se positionner et à envisager son avenir personnel et professionnel dans un monde dans lequel le numérique a pris une si forte place? En d’autres termes, sommes-nous aujourd’hui en train de former un corps enseignant réfractaire au numérique ou technosolutionniste? Cette articulation entre le numérique et la durabilité sera donc au centre de cet article. Pour répondre à cette question, nous avons mené une étude sur les pratiques numériques du corps enseignant en formation et sa vision du futur, que nous présentons dans cet article, avec pour objectif de comprendre leur vision du monde pour les guider au mieux dans l’accompagnement des élèves.

Au cours des trois dernières années, le paysage numérique a été profondément bouleversé par l’émergence rapide et massive des technologies d’intelligence artificielle générative (IAgen). Leur intégration dans le champ éducatif, tant du côté des personnes étudiantes qu’enseignantes, apparait désormais inéluctable. En complémentarité de travaux antérieurs (Bruillard, 2025), cet article, en prenant appui sur une étude conduite auprès de personnes étudiantes au postsecondaire, propose une analyse du processus par lequel les individus développent leur pouvoir d’agir, d’apprendre et de s’émanciper dans leur environnement (dynamique capacitante) pour expliciter les usages et les non-usages des technologies d’IAgen. Se situant dans une perspective intersectionnelle, différents facteurs de conversion et de choix sont identifiés pour comprendre l’émergence d’un espace de possibilités et son actualisation par les personnes étudiantes selon un ensemble de facteurs. Ces analyses conduisent à confirmer deux constats. Les technologies d’IA sont à la fois mal et remède invitant à quitter une approche oppositionnelle pour développer une posture compréhensive des dynamiques capacitantes et possiblement d’innovation sociale, ce qui suppose d’aborder cette problématique du rapport de l’IA à l’éducation sous l’angle de multiples tensions, notamment temporelles, cognitives, métacognitives et évaluatives. L’importance d’un cadre d’usage explicite est rappelée pour réduire les possibles sources de stress et soutenir le développement de capacités intellectuelles reliées avec les exigences du monde socio-économique.  

Ce récit de pratique explore l’implantation de l’apprentissage par progression conditionnelle (APC) dans l’enseignement des mathématiques au secondaire, en contexte québécois. L’APC repose sur l’idée que l’élève doit maîtriser chaque étape avant de progresser, ce qui pose des défis importants en classe hétérogène. L’auteur décrit les limites des approches traditionnelles et les difficultés rencontrées avec des outils numériques courants (Google Forms, Microsoft Teams), qui ne permettent pas une rétroaction efficace ni une progression conditionnelle automatisée. Après plusieurs expérimentations, une solution innovante a été développée : l’utilisation de formulaires PDF programmés en JavaScript, intégrés à Teams. Cette méthode assure la validation des réponses en temps réel, la sauvegarde du progrès et une correction automatisée, réduisant le temps alloué à la correction d’exercices simples, permettant ainsi de concentrer les interventions de l’enseignant sur le raisonnement mathématique et favorisant une plus grande autonomie des élèves. Bien que cette approche exige un investissement initial considérable en temps et en compétences techniques, elle constitue une avancée significative pour l’individualisation des apprentissages. L’auteur conclut en soulignant le potentiel des technologies, notamment de l’intelligence artificielle, pour créer des outils intégrés et accessibles qui soutiendraient l’APC et contribueraient à réduire l’épuisement professionnel enseignant.

Cet article analyse de manière critique l’intégration de la réalité virtuelle immersive dans un dispositif d’apprentissage collaboratif en contexte universitaire. Il s’appuie sur une expérimentation pédagogique située menée auprès de 42 étudiants de premier cycle universitaire dans le cadre d’un cours portant sur la collaboration médiatisée et répond à trois défis identifiés dans la littérature : le fossé pédagogique lié au manque de pratiques et de recommandations stabilisées, les contraintes d’interaction sociale en environnement immersif ainsi que les barrières techniques et cognitives susceptibles d’affecter l’apprentissage. Des ateliers, structurés en trois cycles immersifs, mobilisent des rôles différenciés autour d’une tâche de coconstruction tridimensionnelle à l’aide du logiciel Arkio. L’étude adopte une approche qualitative exploratoire fondée sur des observations in situ et des notes de terrain produites par l’équipe de recherche, analysées selon une démarche inductive articulée autour de trois axes analytiques et appuyée par une triangulation des sources. Les résultats montrent que la réussite des ateliers dépend principalement de la qualité de la scénarisation pédagogique et de l’orchestration logistique, incluant la préparation technique, la structuration des consignes, l’amélioration du retour visuel partagé et l’ajustement progressif des rôles au cours de l’activité.

Les approches critiques du numérique en éducation et formation semblent gagner en popularité. Peut-être que la géopolitique internationale et l’état du monde facilitent le dépassement des logiques technocentrées de plus-values, pour inviter à des logiques sensibles au vivant. Mais qu’est-ce qui constitue une critique du numérique en éducation? Comment se caractérise un travail dans ce champ? En s’appuyant sur la sociologie et sur des travaux récents en éducation et formation, le présent article vise à proposer un cadrage naïf ‒ méritant donc une critique et une mise à l’épreuve ‒ permettant de s’assurer que la critique est bien construite. En effet, le champ disciplinaire est large; il n’est pas possible ni souhaitable de le réduire au niveau méthodologie ou au niveau des objets d’étude. Alors, qu’est-ce qui rassemble les approches critiques du numérique? L’entrée par les valeurs est cohérente et semble permettre à une grande majorité des travaux rencontrés de se situer.

Notre monde numérique est à nouveau bouleversé par l’apparition et le développement rapide d’une intelligence artificielle accessible au grand public. Cela affecte le développement de logiciels, y compris ceux dédiés à l’éducation. Mais il n’est pas encore clair ce que cela implique en termes de formation des personnes ni en termes éthiques. Ce texte se penche sur le cas particulier du développement d’un logiciel dédié à la reconnaissance des acquis. Que savons-nous déjà de l’intelligence artificielle? Que pouvons-nous en déduire sur ses conséquences possibles? Cette réflexion met en lumière de nombreux enjeux qui vont de l’écologie à la perte d’expertise de façon générale, et se penche plus particulièrement sur les fondements de la reconnaissance des acquis et comment ceux-ci pourraient être affectés par l’intelligence artificielle.