Número 5, enero 2021

Los sistemas educativos, desde la escuela hasta la universidad, se enfrentan a un contexto de profundos cambios que están transformando las prácticas de enseñanza y el aprendizaje formal. Con la ambición de permitir que los alumnos aprendan, hagan, sean y decidan, individual y colectivamente, en un mundo complejo en perpetuo movimiento, las instituciones alientan la aplicación de enfoques de colaboración. En el centro de los desafíos, las tecnologías digitales también están viendo cómo su diversidad se expande rápidamente. Las interfaces de nueva generación, como las interfaces tangibles, de realidad mixta o robóticas, modifican las interacciones con los demás y con el conocimiento, ofreciendo paradigmas de interacción hombre-computadora alternativos a los que ofrecen las interfaces pantalla-teclado-ratón. El objetivo de este quinto número temático, que es deliberadamente interdisciplinario, es cuestionar el impacto y el lugar de la tecnología digital —incluida la de nueva generación— para el aprendizaje en colaboración. Las interacciones con el conocimiento, con otros dentro de las comunidades de aprendizaje o enseñanza, y los propios sistemas digitales están en el centro de los intereses de los autores de este número. Sus doce contribuciones, a través de enfoques complementarios, aumentan el corpus de conocimiento empírico y metodológico. Examinan los enfoques de colaboración entre los profesores, el compromiso de colaboración entre los alumnos en la enseñanza presencial o a distancia, la consiguiente construcción del aprendizaje y la influencia de los sistemas en dichos alumnos. Esto permite identificar varias direcciones para futuros trabajos en este tema de nuevas interfaces digitales e interacciones para el aprendizaje colaborativo.

En los últimos años, han surgido muchas innovaciones tecnológicas en educación. Dos de estas tecnologías, la realidad virtual y la realidad aumentada, son de particular interés para nosotros. Gracias a un casco visor, la realidad virtual permite sumergirse de lleno en un universo diseñado completamente con objetos irreales y digitales, mientras que la realidad aumentada permite, gracias al uso de unas gafas o de un móvil, agregar elementos digitales a la realidad, en particular por superposición (Wang, Callaghan, Bernhardt, White y Peña-Rios, 2018). Este artículo es el resultado de una revisión de la literatura sobre el campo de la realidad virtual y aumentada en educación. El artículo tiene como objetivo, en primer lugar, profundizar nuestro conocimiento del campo con el fin de proporcionar elementos de respuesta sobre la relevancia y eficacia de este tipo de artefactos en la educación y, en segundo lugar, identificar los principios que pueden guiar el diseño de artefactos educativos en realidad virtual y aumentada. La metodología de la revisión de la literatura se basará en el método EPPI (Evidencia para información y coordinación de políticas y prácticas). Los resultados serán presentados por temas como la motivación, la inmersión, la colaboración y el diseño.

La implementación de un proyecto de innovación pedagógica digital dirigido por la biblioteca de una Universidad (designado "LR" en la encuesta) permitió realizar una encuesta exploratoria sobre las condiciones para establecer colaboraciones interprofesionales entre profesores-investigadores (PI) y bibliotecarios. Sin embargo, los PI se consideran muy ocupados por sus proyectos de investigación, su carga docente y administrativa. Nuestra cuestión inicial consistía en preguntarse la razón por la cual dichos profesores e investigadores eran capaces de involucrarse en un proyecto colaborativo por definición incierto y cronófago. Planteamos la hipótesis de la necesidad de reconstituir los esquemas de percepción y de apreciación (Bourdieu, 1992) de su profesión, que guían la lógica de los compromisos profesionales. Hipótesis heurística: si la involucración de los PI en la colaboración toma sentido es porque los PI comparten entre ellos (y con los bibliotecarios) el mismo “ethos profesional” (Fusulier, 2011), que les lleva a desarrollar estrategias profesionales colaborativas. La presentación de los resultados considera, en primer lugar, las condiciones socioprofesionales de producción de este ethos, y luego se describe su contenido y la correlación que hacemos entre ethos y colaboración interprofesional.

La tecnología digital continúa desarrollándose, en particular en las escuelas, donde las políticas educativas la han convertido en uno de sus aspectos prioritarios. El uso eficaz de las tecnologías digitales educativas es esencial para que los alumnos alcancen sus objetivos de aprendizaje. Así pues, es importante poder recoger las opiniones de los profesores y estudiantes, sobre la usabilidad de estas nuevas tecnologías en el aula. Sin embargo, no existe todavía un cuestionario específicamente adaptado a los alumnos para evaluar la usabilidad de las interfaces digitales en lengua francesa. K-Uses es una escala de evaluación de la percepción de la usabilidad de estas nuevas tecnologías por parte de usuarios jóvenes. El diseño de esta escala se basa en el modelo presentado en la norma ISO 9241-11, al que hemos añadido el criterio de "learnability" de Nielsen. Este artículo presenta la construcción y los primeros elementos de validación de K-Uses con alumnos de 9 a 11 años. El método utilizado consistió en un examen de los cuestionarios de la usabilidad existentes, en pruebas previas en las que participaron tres evaluadores y en un análisis exploratorio de los datos recogidos de 127 estudiantes. Los resultados son prometedores y muestran niveles satisfactorios de validez y fiabilidad.

Este artículo presenta el funcionamiento de un primer dispositivo de enseñanza de inglés en línea que integra las prácticas informales de los estudiantes de la Universidad de París, utilizando la plataforma Moodle. La utilización de extractos de películas cuya trama representa un ámbito financiero profesional (FASP) como material pedagógico principal, se adapta tanto al público (primer año de licenciatura en Economía y Administración), como a la integración de prácticas informales en inglés en el contexto más formal del curso. Dada la familiaridad con el contenido, los temas y las modalidades de interacciones asincrónicas en línea, los estudiantes se convierten en aprendices expertos, el formato digital promoviendo así nuevas interacciones. Nuestros resultados provienen de datos recopilados acerca de las percepciones de los estudiantes sobre el dispositivo y sobre su aprendizaje de la lengua.

En la presente contribución, estudiamos un dispositivo universitario innovador, impulsado por la ley francesa ORE (Orientation et Réussite des Etudiants), centrado en el éxito y en la integración de los estudiantes en el primer año universitario. Iniciamos una reflexión sobre este dispositivo y, más ampliamente, sobre los dispositivos pedagógicos, estableciendo un diálogo alimentado por nuestras trayectorias y nuestros puestos respectivos de maestra de conferencias y de ingeniera pedagógica. Con un enfoque etnográfico (que se apoya en storyboards pedagógicos, diarios de a bordo, actas de las reuniones pedagógicas y de los cursos), perfilamos el ecosistema de este dispositivo, anclado en tres aspectos: proyecto ágil, formación colaborativa e hibridación. Subrayamos finalmente la fecundidad de estas pistas, susceptibles de ser inspiradoras para otras situaciones y dispositivos educativos, otras disciplinas e incluso, otros establecimientos. 

Las redes conectadas de profesores se han desarrollado significativamente en los últimos años y hoy se consideran contribuyentes del desarrollo profesional de sus miembros. Sin embargo, sus efectos difieren mucho según el tipo de colectivo y según los individuos. Este estudio se refiere a la red Twictée que reúne a centenares de profesores francófonos de primaria y de secundaria implementando un dispositivo innovador para enseñar ortografía e intercambiar a distancia sobre este tipo de enseñanza. El análisis trata entrevistas con diecinueve maestros durante dos años escolares. Muestra que la red Twictée se puede definir como una comunidad profesional de aprendizaje y destaca cuatro perfiles de participantes de acuerdo con la naturaleza y la intensidad de su compromiso. La dinámica del cambio, cuando existe, se relaciona principalmente con los modos de organización pedagógica y con la integración de la tecnología digital en las prácticas de enseñanza. Se observan cambios de identidad en los actores más comprometidos de la comunidad.

En el marco del proyecto e-TAC "Entornos Tangibles y Aumentados para el Aprendizaje Colaborativo", se realizó una encuesta por cuestionario en línea entre los profesores de los ciclos 3 y 4 en Moselle (Francia) para describir mejor sus prácticas de trabajo colectivo entre pares y en clase, con o sin medios digitales. A través del análisis de las 972 respuestas obtenidas, abordaremos dos preguntas principales: ¿cuáles son las categorías de prácticas declaradas por los profesores y el lugar que ocupan las herramientas y recursos digitales en ellas? ¿De qué depende la frecuencia del trabajo en grupo de sus estudiantes en la escuela y en la universidad? Nuestro procesamiento estadístico de los datos sobre las prácticas de los profesores de escuelas y universidades nos permite, por un lado, identificar quatro categorías de variables asociadas a las prácticas de trabajo en grupo de los profesores, que se agregan a lo largo de dos ejes paradigmáticos (profesor/aprendiz, autocentrado/ heterocéntrico), y, por otro lado, estudiar el poder predictivo de seiz categorías de variables de trabajo en grupo con sus alumnos, donde el impacto del uso de herramientas y recursos digitales resulta ser muy secundario.

En un contexto marcado por la implementación de tecnologías educativas en las escuelas de Francia y en particular por el equipamiento de las escuelas de primaria con pizarra digital interactiva (PDI), el objetivo de esta investigación es estudiar el efecto del uso educativo de este dispositivo en prácticas docentes en la escuela de primaria. Para esta investigación, se siguieron y estudiaron siete profesores en tres escuelas públicas de primaria en Estrasburgo. Se utilizaron dos instrumentos de recopilación de datos: entrevistas semiestructuradas individuales y observaciones directas en el aula. Los resultados muestran que el uso de PDI supone transformaciones en las prácticas docentes de los maestros de escuela. Estos resultados también muestran que el potencial de la PDI no suele utilizarse al completo y que la formación de capacitación específica es percibida por los maestros como un factor que favorece la explotación de todas las funcionalidades de la PDI.

Este artículo describe la transposición a modo remoto de una actividad prevista inicialmente en formato presencial (la creación de prototipos en papel para el diseño de videojuegos), como parte de un plan de estudios híbrido. El cambio en un contexto de emergencia al modo digital nos llevó a adoptar un enfoque de mediatización de esta actividad, una adaptación directa de la comunicación cara a cara a la comunicación a distancia, sin la posibilidad de una nueva concepción global del escenario educativo.

Como parte de un curso de postgrado universitario, seis estudiantes de educación desarrollaron conjuntamente el tema de la equidad digital en el entorno en línea y presencial utilizando el Foro de Conocimiento y Google Drive. Tras esta experiencia, surgió la pregunta siguiente: ¿cómo podemos maximizar el funcionamiento de una comunidad híbrida de codesarrollo de conocimiento para favorecer la cocreación de dicho conocimiento? Las recomendaciones resultantes de este análisis se refieren a los diferentes procesos de regulación, a las ventajas de las herramientas digitales y a las influencias mutuas de los contextos de codesarrollo. Por último, se propondrán dos herramientas digitales para facilitar una regulación compartida en la comunidad.

Desde nuestro punto de vista, la educación en línea es inherentemente una actividad de colaboración mediada, más aún cuando se basa en una pedagogía activa e involucra la interacción de los estudiantes. Los instrumentos de que disponen los profesores son múltiples, a veces complejos, y están organizados en un sistema que debe poder analizarse para comprender una actividad como un debate en línea. En el presente artículo proponemos el análisis de esa situación en el marco del enfoque instrumental (Lonchamp, 2012; Rabardel & Beguin, 2005; Rabardel, 1995) a fin de mostrar cómo la noción de competencia, tal como se propone en este marco, puede permitir pensar en la alineación entre las actividades pedagógicas, las competencias específicas y la evaluación de estas últimas.

Mireille Bétrancourt es profesora de Tecnología de la Información y Procesos de Aprendizaje en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra (Suiza), donde dirige la Unidad de Tecnologías de la Formación y el Aprendizaje (TECFA). El enfoque general de su trabajo se centra en el diseño de recursos educativos digitales desde una perspectiva cognitiva y ergonómica, y en los usos de las tecnologías digitales en diferentes contextos de capacitación y de enseñanza. En esta entrevista, subraya la importancia de la congruencia tecno-pedagógica entre las nuevas interacciones sensoriales-motoras y los requisitos de la tarea de aprendizaje y el contexto escolar en el que se utilizan, con el objetivo de evaluar mejor sus contribuciones reales.