Numéro 1, novembre 2018

Éditorial du numéro

En ce début de XXI^e siècle, l’enseignement supérieur doit relever de nombreux défis et permettre la réussite des étudiants, et ces défis se posent avec une acuité particulière dans le domaine de la formation des enseignants français, puisque ces derniers se voient confier la responsabilité d’une classe pour leur année de stage. Le cheminement de deuxième année de Master en vigueur dans notre université octroie trente heures de formation à la didactique du français. Dans ce contexte, nous avons fait l’hypothèse que la classe inversée offre une perspective intéressante en permettant de « repousser » les limites de l’espace-temps de la formation en présentiel. Plus précisément, notre problématique vise à se demander dans quelle mesure la classe inversée est adaptée au contexte spécifique de la formation des enseignants français, et pourrait favoriser en particulier leur développement professionnel. Des éléments de réponse sont fournis par l’analyse d’entretiens semi-directifs menés avec des étudiants stagiaires, qui permettent d’identifier et de sérier un certain nombre d’obstacles et de freins.

Lorsque la supervision de stage en enseignement se fait à distance, l’approche collaborative des acteurs du milieu universitaire et de ceux du milieu scolaire nécessite des ajustements, voire de nouvelles façons de faire au service d’un dialogue favorable au développement professionnel des stagiaires. Si cette collaboration relève à la fois de possibilités et de limites à l’égard de la « présence » lors d’une supervision de stage à distance, notre recherche en révèle certaines caractéristiques selon un contexte particulier. L’objet de cette recherche était initialement le sentiment de présence de stagiaires supervisés à distance; la collaboration entre les superviseurs et les acteurs du milieu scolaire à l’aide des technologies de l’information et de la communication (TIC) s’est imposée au cours de l’analyse des données et cet article y est consacré. Selon le cadre de l’apprentissage collaboratif à distance de Henri et Lundgren-Cayrol (2001), nous en viendrons à proposer un collectif d’accompagnement au sein duquel la collaboration comporte des interactions enseignantes, cognitives et sociales dans un environnement en ligne réunissant entre autres le stagiaire, le superviseur et les acteurs du milieu.

Cet article présente les résultats d’un projet interculturel de télécollaboration entre quatre enseignants de langue seconde ou étrangère en formation ou en service. L’étude cherchait à analyser comment les savoirs étaient co-construits entre les membres de l’équipe via la négociation sociale en ligne. Les données, constituées de deux transcriptions de conversations ayant eu lieu sur la plateforme de conférence Skype, ont été analysées à l’aide d’une taxonomie adaptée du modèle de Gunawardena, Lowe et Anderson (1997). Les résultats ont montré que le plus grand nombre d’énoncés (62%) correspondaient à la Phase I (Partage/comparaison d’information) et que peu d’énoncés correspondaient à des phases avancées (Phases IV et V) de négociation de sens. Ces résultats soulèvent des interrogations quant à la conception de la tâche, à sa structure et à son contenu de sorte à favoriser des échanges de négociation de sens de niveaux supérieurs et à prévenir un potentiel manque d’implication.

Dans le cadre d’une étude exploratoire, un questionnaire en ligne a été envoyé aux professeur(e)s et chargé(e)s de cours universitaires de différentes universités québécoises afin de dégager un portrait de leur utilisation des TICE en support aux pédagogies actives proposées aux étudiants dans leurs cours. Les données descriptives recueillies chez les participants volontaires (n = 119) ont été analysées, puis complétées au moyen d’une analyse en composantes principales pour affiner les relations qui sont ressorties entre les variables retenues.

Cet article, qui est la synthèse d’un mémoire de maîtrise, a principalement trois objectifs. Le premier objectif consiste à développer une méthodologie de conception de jeu sérieux éducatif (JSÉ) permettant spécifiquement d’aider les enfants qui éprouvent des difficultés en lecture ou qui présentent des symptômes associés à la dyslexie développementale. Le deuxième objectif consiste à réaliser un prototype Alpha du jeu, et le troisième objectif consiste à évaluer la cohérence du scénario ainsi que l’ergonomie du jeu par un test utilisateur.

Les travaux de Green et Bavellier (2012) indiquent que jouer à des jeux vidéo d’action améliore l’attention et l’apprentissage. Tandis que la recherche de Franceschini, Gori, Ruffino, Molteni et Facoetti (2013) démontre que l’utilisation d’un jeu vidéo d’action sans dimension sérieuse améliore la concentration et la vitesse de lecture des enfants dyslexiques.

Dans le cadre de cette recherche, nous croyons que l’ajout d’exercices de rééducation en lecture à un jeu vidéo d’action améliorera son efficacité pour l’apprentissage de la lecture des enfants présentant des symptômes associés à la dyslexie.

Les résultats de l’expérimentation portant sur la cohérence du scénario ainsi que sur l’ergonomie du jeu sont prometteurs. Des modifications devront être effectuées, notamment au niveau de la navigation et de l’optimisation des missions du jeu.

Bien que l’usage des médias sociaux fasse partie intégrante de notre vie sociale, la fonction principale de cet outil ne semble pas être d’apprendre. En prenant l’exemple particulier de Twitter, on retrouve toutefois des initiatives, encore peu répandues, pour apprendre différemment. Cet article de praticiens comporte deux volets. Dans un premier temps, nous abordons le potentiel de Twitter sous l’angle du développement professionnel (Larsen, 2016; Larsen et Liljedahl, 2017), à la fois pour l’enseignant et pour le chercheur, pour s’informer, réseauter, argumenter, puis développer des compétences numériques (essentielles pour le 21e siècle). Dans un deuxième temps, nous partageons notre expérience d’enseignant et de chercheur afin de dégager le potentiel et les enjeux de Twitter pour apprendre en mathématiques au secondaire. Il sera notamment question d’opportunités pour faire des mathématiques différemment et repousser les limites de la classe, ce qui est d’intérêt à la fois pour l’enseignant et pour le chercheur.

Au début des années 2010, les MOOC acquièrent une notoriété, et leurs certificats, dans un premier temps, déferlent par centaines de milliers sur la Toile. D’aucuns crient à la mort des diplômes tels que nous les connaissons, et comparent le succès des différentes formations sur la base du nombre de certificats délivrés. Les débats sur ces questions prennent en ampleur, oblitérant souvent le fait que ces certificats recouvrent des réalités variées. Là où certains valident effectivement des acquis, beaucoup sont l’équivalent numérique de feuilles de présence. Après avoir montré et interprété cet état de fait sur la base de propos récoltés au cours d’une enquête menée auprès de concepteurs de MOOC, nous revenons sur les débats engendrés par les évolutions récentes de ces certificats. La gratuité a presque disparu, le secteur privé a commencé à se faire sa place dans l’univers  MOOC, ce qui ne manque pas de questionner le devenir des certificats nouvelle génération dans le milieu académique.

Entretien avec Daniel Peraya.

Entretien avec Brigitte Albero