Se former à distance de manière collaborative : Le cas du réseau Twictée

Contenu principal de l'article

Georges Ferone
Jacques Crinon

Résumé

Les réseaux connectés d’enseignants se sont fortement développés ces dernières années et ils se définissent aujourd’hui comme contribuant à la formation et du développement professionnel de leurs membres. Leurs effets diffèrent toutefois fortement selon le type de collectif et selon les individus. Cette étude concerne le réseau Twictée qui regroupe plusieurs centaines d’enseignants francophones de l’élémentaire et du collège mettant en œuvre un dispositif innovant d’enseignement de l’orthographe et échangeant à distance sur cet enseignement. L’analyse porte sur des entretiens menés avec dix-neuf enseignants sur deux années scolaires. Elle montre que le réseau Twictée peut être défini comme une communauté d’apprentissage professionnelle et elle met en évidence quatre profils de participants selon la nature et l’intensité de leur engagement. Les dynamiques de changement, quand elles existent, touchent surtout aux modes d’organisation pédagogique et à l’intégration du numérique dans les pratiques d’enseignement. Des changements identitaires se produisent chez les acteurs les plus engagés de la communauté.

Détails de l'article

Comment citer
Ferone, G., & Crinon, J. (2021). Se former à distance de manière collaborative : Le cas du réseau Twictée. Médiations Et médiatisations, (5), 118-133. https://doi.org/10.52358/mm.vi5.162
Rubrique
Articles de recherche

Références

Audran, J. et Simonian, S. (2009). Étudier les communautés d’apprenants en ligne : quel(s) agencement(s) des méthodes de recherche? Éducation & Formation, e-290, 7-18. http://revueeducationformation.be/index.php?revue=6&page=3
Baron, G.-L. et Zablot, S. (2017). De la constitution de ressources personnelles à la création de communautés formelles : étude de cas en France. Review of science, mathematics and ICT education, Laboratory of Didactics of Sciences, Mathematics and ICT, Department of Educational Sciences and Early Childhood Education - University of Patras, 11(2), 27-45. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01671526
Beauné, A., Levoin, X., Bruillard, É., Quentin, I., Zablot, S., Carton, T., Rouvet-Song. C., Normand-Assadi. S., Le Roy. M., Nikishina, T., Mas-Costesèque. S. et Louis Baron, G. (2019). Collectifs en réseau d’enseignants producteurs de ressources. Rapport scientifique des laboratoires STEF et EDA dans le cadre de la convention DNE. [Rapport de recherche] Université Paris 5 Sorbonne Descartes; ENS Cachan. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02022830
Bergviken Rensfeldt, A., Hillman, T. et Selwyn, N. (2018). Teachers ‘liking’ their work? Exploring the realities of teacher Facebook groups. British Educational Research Journal, 44(2), 230-250.
Cadet, L., Crinon, J. et Ferone, G. (2019). Former au raisonnement orthographique. Conceptions d’enseignants du cycle 3. Repères, 60, 153-171. https://doi.org/10.4000/reperes.2371
Caviale, O. et Bruillard, É. (2009). Les jeux d’acteurs sur des listes de discussion institutionnelles d’enseignants. Réseaux, 155(3), 137-176. https://doi.org/10.3917/res.155.0137
Clot, Y. (2005). L’auto-confrontation croisée en analyse du travail : l’apport de la théorie bakhtinienne du dialogue. Dans L. Filliettaz et J.-P. Bronckart (dir.), L’analyse des actions et des discours en situation de travail (p. 37-55). Louvain- la-Neuve : Peeters.
Crinon, J. et Ferone, G. (2018). Savoirs et conceptions professionnelles des enseignants. Éducation & Formation, Les enseignants et leur métier : entre doxas et incertitudes, e-310, 39-57. http://revueeducationformation.be/index.php?revue=30
Champy-Remoussenard, P. (2014). Des dimensions collectives comme dimensions génériques du travail humain et leurs déclinaisons dans des activités d’enseignement partenariales. Questions vives, 21. https://doi.org/10.4000/questionsvives.1534
Daele, A. (2013). Discuter et débattre pour se développer professionnellement : analyse compréhensive de l'émergence et de la résolution de conflits sociocognitifs au sein d'une communauté virtuelle d'enseignants du primaire [thèse de doctorat, Université de Genève]. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:27065
Dionne, L., Lemyre, F. et Savoie-Zajc, L. (2010). Vers une définition englobante de la communauté d’apprentissage (CA) comme dispositif de développement professionnel. Revue des sciences de l’éducation, 36(1), 25-43.
Drot-Delange, B. (2001). Outils de communication électronique et disciplines scolaires : quelle(s) rationalité(s) d’usage? Le cas de trois disciplines du second degré : la technologie au collège, l’économie-gestion et les sciences économiques et sociales au lycée [thèse de doctorat en sciences de l'éducation, ENS de Cachan]. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00381040/document
Dupriez, V. (2015). Le point de vue des travaux sur l’organisation des établissements scolaires. Dans L. Ria (dir.), Former les enseignants au XXIe siècle, volume 1 : Établissement formateur et vidéoformation (p. 49-59). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
Ferone, G. (2019). Numérique et apprentissages : prescriptions, conceptions et normes d’usage. Recherches en éducation, 35, 63-75. https://doi.org/10.4000/ree.1312
Henri, F. et Pudelko, B. (2002). La recherche sur la communication asynchrone : de l’outil aux communautés. Dans A. Daele et B. Charlier (dir.), Les communautés délocalisées d’enseignants, Programme Numérisation pour l’Enseignement et la Recherche (PNER), 12-48, Paris.
Kaddouri, M. (2011). Motifs identitaires des formes d’engagement en formation. Savoirs, 25(1), 69-86. Koschmann, T. (dir.) (1996). CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. Mawhwah, NJ: LEA.
Laferrière, T. (2001). Teacher learning, community and technology. International symposium on learning communities, Barcelona, Spain.
Lameul, G., Peltier, C. et Charlier, B. (2014). Dispositifs hybrides de formation et développement professionnel : effets perçus par des enseignants du supérieur. Éducation & Formation, e-301, 99-113. http://revueeducationformation.be/index.php?revue=19
Lantheaume, F. (2016) La professionnalité des enseignants à l'épreuve de la durée : les ressources de la plasticité professionnelle. Dans L. Ria (dir.), Former les enseignants au XXIe siècle, Volume 2 : Professionnalité des enseignants et de leurs formateurs (p. 67-75). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
Lantz-Andersson, A., Lundin, M. et Selwyn, N. (2018). Twenty years of online teacher communities: A systematic review of formally-organized and informally-developed professional learning groups. Teaching and Teacher Education, 75, 302-315.
Leclerc, M. et Labelle, J. (2013). Au cœur de la réussite scolaire : communauté d’apprentissage professionnelle et autres types de communautés. Éducation et francophonie, 41(2), 1-9.
Liu, K., Miller, R. et Jahng, K. E. (2016). Participatory media for teacher professional development: Toward a self-sustainable and democratic community of practice. Educational Review, 68(4), 420-443.
Macià, M. et García, I. (2016). Informal online communities and networks as a source of teacher professional development: A review. Teaching and Teacher Education, 55, 291-307.
Marcel, J.-F. (2005). Apprendre en travaillant. Contribution à une approche sociocognitive du développement professionnel de l’enseignant. Université de Toulouse II - Le Mirail.
Pastré, P., Mayen, P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.
Peters, M. et Savoie-Zajc, L. (2013). Vivre une CAP : appréciations de participants sur les retombées professionnelles perçues. Éducation et francophonie, 41(2), 102-122.
Quentin, I. (2014). Fonctionnements et trajectoires des réseaux professionnels en ligne : le cas des réseaux d’enseignants. Distance et médiations des savoirs, 7. https://doi.org/10.4000/dms.815
Quentin, I. (2019). Pratiques de communication d’enseignants sur Twitter et collectifs. Dans A. Beauné et al. (dir.), Collectifs en réseau d’enseignants producteurs de ressources. Rapport scientifique des laboratoires STEF et EDA dans le cadre de la convention DNE [Rapport de recherche]. Université Paris 5 Sorbonne Descartes; ENS Cachan. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02022830
Rayou, P. (2018). Savoirs et conceptions professionnelles des enseignants. Éducation & Formation, e-310. http://revueeducationformation.be/index.php?revue=30
Sésamath. (2020). Profession de foi de l’association. http://www.sesamath.net/index.php?page=professiondefoi Scardamalia, M. et Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities. Journal of the Learning Sciences, 3(3), 265-384.
Tardif, M., Lessard, C. et Lahaye, L. (1991). Les enseignants des ordres d’enseignement primaire et secondaire face aux savoirs. Esquisse d’une problématique du savoir enseignant. Sociologie et société, 23(1), 55-69.
Trust, T., Krutka, D. G. et Carpenter, J. P. (2016). Together we are better: Professional learning networks for teachers. Computers & Education, 102, 15-34.
Uwamariya, A. et Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133-155.
Vangrieken, K., Meredith, C., Packer, T. et Kyndt, E. (2017). Teacher communities as a context for professional development: A systematic review. Teaching and teacher education, 61, 47-59.
Wells, C. et Feun, L. (2007). Implementation of learning community principles: A study of six high schools. NASSP Bulletin, 91, 141-160.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Wenger, E., Trayner, B. et De Laat, M. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: A conceptual framework. Heerlen, the Netherlands: Ruud de Moor Centrum, Open University.