Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
revue-mediations.teluq.ca | No. 2, 2019
Impactsdunumériquesur
latransformationdel'enseignement
etdel'apprentissage
Patrick Plante, Université TÉLUQ,
patrick.plante@teluq.ca
Il y a maintenant plus de cinquante ans, Marshall McLuhan (1968) déclarait que nous façonnons des outils qui,
à leur tour, nous façonnent. Dans le contexte éducatif, il existe aujourd’hui une multitude d’outils technologiques
qui ont des impacts certains. La vitesse et la richesse des technologies émergentes rendent bien compte de la
créativité déployée afin de contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces dernières
années, l’offre technologique s’est largement diversifiée avec notamment les MOOC, la robotique et la
programmation, les jeux sérieux, les données massives, l’intelligence artificielle et l’Internet des objets.
Quelles implications et quelles préoccupations la variété des outils techniques engendre-t-elle sur les plans
pédagogique, éthique, technologique, psychologique, légal, esthétique, économique ou politique? Dans quelle
mesure de nouvelles perspectives sont-elles ainsi offertes aux institutions éducatives, aux enseignants, aux
élèves?
Ces questions ont été l’objet de plus de 70 présentations lors du Colloque annuel CIRTA 2018 (Plante &
Stockless, 2019). Suivant l’expérience de l’édition 2017 du Colloque (Stockless, 2018), nous avons lancé un
numéro spécial de la revue médiations et médiatisations afin de permettre d’approfondir les réflexions dans des
articles. Un numéro de 15 articles vous est donc proposé. À l’image du Colloque qui est destinée aux chercheurs,
mais aussi aux praticiens et aux professionnels, ce numéro contient des articles aux formats variés. Tout d’abord,
dans la rubrique Articles de recherche, P. Plante, G. A. Angulo Mendoza et P. Archambault présentent l’analyse
et le développement d’une formation destinée au milieu médical. G. Gilson propose un texte sur la littératie
vidéoludique en contexte scolaire. A. Khelfi, S. Zarrouk-Ben Abid et L. Kadi-Ksouri présentent une approche de
formation hybride dans le contexte de l’apprentissage d’une langue. S. Parent, dans le cadre de la rubrique
Synthèses de travaux universitaires présente un portrait de la résolution collaborative de problèmes. Dans la
rubrique Articles de praticiens, C. Laduron et I. Sacré présentent l’environnement personnel d'apprentissage
BEE. C. Seguin et M.Courcelles présentent les conclusions d’une formation à distance sur la communication
scientifique par affiche. A. Beggar propose des pistes pour la réussite d’un cours en ligne. L.Chartofylaka, A.
Stockless, M. Fraser, V. Psyché et T. Forissier présentent les perspectives d'un projet de recherche contextuelle
sur le partage d’informations en contexte asynchrone. H. Ben Rebah et R. Ben Slama discutent de l’efficacité
des jeux sérieux. P. Etcheverry, C. Marquesuzaà, P. Lopistéguy, P. Dagorret, T. Nodenot et M. Toribio Fontenla
présentent une plateforme ainsi que des modèles pour la scénarisation coopérative, et L. Sauvé, G. Pellerin,
V.Tanguay et G. Desjardins présentent la plateforme SAMI-PRO destinée aux élèves du secondaire. Enfin, dans
la rubrique Discussion et Débats, M.Demory et S.Girel discutent de la démocratisation limitée des technologies
numériques. P. J. Y. Gagnon relate des disparités dans la formation en ligne destinée aux juristes canadiens.
B. Stassin propose un état des lieux du cyberharcèlement à l’école, et F. Henri demande de quelle manière
l’ingénierie pédagogique devrait répondre aux changements induits par le numérique.
Liste de références
McLuhan, M. (1968). Pour comprendre les media : Les prolongements technologiques de l’homme. Montréal : Hurtubise
HMH.
Plante, P., & Stockless, A. (Éds). (2019). Actes du Colloque CIRTA 2018 : Présent et futur de l’enseignement et de
l’apprentissage numérique. Québec, (Québec) : CIRTA, Université TÉLUQ. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/1720/
Stockless, A. (Éd.). (2018). Le numérique en éducation : Apprendre en ouvrant les murs de la classe (Médiations et
médiatisations : Revue internationale sur le numérique en éducation et communication, Vol. 1). Québec,
(Québec) : Université TÉLUQ. Repéré à https://revue-
mediations.teluq.ca/index.php/Distances/issue/view/7/Vol%201%2C%20No%201
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Lecyberharcèlementàl’école:
Étatdeslieuxetperspectiveséducatives
EducationalResponsestoCyberbullyinginSchools
Ciberacosoenlaescuela:situaciónactualyperspectivas
educativas
Bérengère Stassin, maître de conférences en sciences de l'information et de la communication
Laboratoire Crem, Université de Lorraine, France
berengere.stassin@univ-lorraine.fr
RÉSUMÉ
Avec l’arrivée des smartphones et des réseaux sociaux au milieu des années 2000, une
nouvelle forme de violence et de harcèlement scolaires a fait son apparition : la cyberviolence
et le cyberharcèlement. Depuis la loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l’école de la
République, la lutte contre « toutes les formes de harcèlement » est devenue une priorité. Cet
article présente les différentes formes de cyberviolences exercées entre élèves, les
caractéristiques du cyberharcèlement à l’école et les principales actions de prévention mises
en place, en France, depuis le début des années 2010. L’article propose ensuite de montrer
en quoi l’éducation aux médias et à l’information, l’éducation à l’esprit critique, l’éducation à
l’empathie et le développement des compétences émotionnelles sont des armes efficaces
pour lutter contre le phénomène.
Mots-clés :
compétences émotionnelles, cyberharcèlement, cyberviolence, éducation à
l’empathie, éducation à l’esprit critique, éducation aux médias et à l’information, harcèlement
scolaire.
ABSTRACT
The advent of smartphones and social networks in the mid-2000s has brought with it new
forms of school violence and bullying: online violence and cyberbullying. Since the French law
of 8 July 2013, aimed at reforming the school system, the fight against "all forms of bullying"
has become a priority. This article will analyze the different forms of online violence amongst
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latransformationdel'enseignement
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Patrick Plante, Université TÉLUQ,
patrick.plante@teluq.ca
Il y a maintenant plus de cinquante ans, Marshall McLuhan (1968) déclarait que nous façonnons des outils qui,
à leur tour, nous façonnent. Dans le contexte éducatif, il existe aujourd’hui une multitude d’outils technologiques
qui ont des impacts certains. La vitesse et la richesse des technologies émergentes rendent bien compte de la
créativité déployée afin de contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces dernières
années, l’offre technologique s’est largement diversifiée avec notamment les MOOC, la robotique et la
programmation, les jeux sérieux, les données massives, l’intelligence artificielle et l’Internet des objets.
Quelles implications et quelles préoccupations la variété des outils techniques engendre-t-elle sur les plans
pédagogique, éthique, technologique, psychologique, légal, esthétique, économique ou politique? Dans quelle
mesure de nouvelles perspectives sont-elles ainsi offertes aux institutions éducatives, aux enseignants, aux
élèves?
Ces questions ont été l’objet de plus de 70 présentations lors du Colloque annuel CIRTA 2018 (Plante &
Stockless, 2019). Suivant l’expérience de l’édition 2017 du Colloque (Stockless, 2018), nous avons lancé un
numéro spécial de la revue médiations et médiatisations afin de permettre d’approfondir les réflexions dans des
articles. Un numéro de 15 articles vous est donc proposé. À l’image du Colloque qui est destinée aux chercheurs,
mais aussi aux praticiens et aux professionnels, ce numéro contient des articles aux formats variés. Tout d’abord,
dans la rubrique Articles de recherche, P. Plante, G. A. Angulo Mendoza et P. Archambault présentent l’analyse
et le développement d’une formation destinée au milieu médical. G. Gilson propose un texte sur la littératie
vidéoludique en contexte scolaire. A. Khelfi, S. Zarrouk-Ben Abid et L. Kadi-Ksouri présentent une approche de
formation hybride dans le contexte de l’apprentissage d’une langue. S. Parent, dans le cadre de la rubrique
Synthèses de travaux universitaires présente un portrait de la résolution collaborative de problèmes. Dans la
rubrique Articles de praticiens, C. Laduron et I. Sacré présentent l’environnement personnel d'apprentissage
BEE. C. Seguin et M.Courcelles présentent les conclusions d’une formation à distance sur la communication
scientifique par affiche. A. Beggar propose des pistes pour la réussite d’un cours en ligne. L.Chartofylaka, A.
Stockless, M. Fraser, V. Psyché et T. Forissier présentent les perspectives d'un projet de recherche contextuelle
sur le partage d’informations en contexte asynchrone. H. Ben Rebah et R. Ben Slama discutent de l’efficacité
des jeux sérieux. P. Etcheverry, C. Marquesuzaà, P. Lopistéguy, P. Dagorret, T. Nodenot et M. Toribio Fontenla
présentent une plateforme ainsi que des modèles pour la scénarisation coopérative, et L. Sauvé, G. Pellerin,
V.Tanguay et G. Desjardins présentent la plateforme SAMI-PRO destinée aux élèves du secondaire. Enfin, dans
la rubrique Discussion et Débats, M.Demory et S.Girel discutent de la démocratisation limitée des technologies
numériques. P. J. Y. Gagnon relate des disparités dans la formation en ligne destinée aux juristes canadiens.
B. Stassin propose un état des lieux du cyberharcèlement à l’école, et F. Henri demande de quelle manière
l’ingénierie pédagogique devrait répondre aux changements induits par le numérique.
Liste de références
McLuhan, M. (1968). Pour comprendre les media : Les prolongements technologiques de l’homme. Montréal : Hurtubise
HMH.
Plante, P., & Stockless, A. (Éds). (2019). Actes du Colloque CIRTA 2018 : Présent et futur de l’enseignement et de
l’apprentissage numérique. Québec, (Québec) : CIRTA, Université TÉLUQ. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/1720/
Stockless, A. (Éd.). (2018). Le numérique en éducation : Apprendre en ouvrant les murs de la classe (Médiations et
médiatisations : Revue internationale sur le numérique en éducation et communication, Vol. 1). Québec,
(Québec) : Université TÉLUQ. Repéré à https://revue-
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2
students, it will illustrate the characteristics of cyberbullying at school and it will then present
the main prevention measures put in place in France since the beginning of 2010. Finally, it
intends to show how Media and Information Literacy, Empathy Education and the development
of both students’ critical thinking and their emotional skills are effective weapons in the fight
against the phenomenon.
Keywords:
critical thinking, cyberbullying, emotional skills, empathy education, media and
information literacy, online violence, school bullying
RESUMEN
Con la llegada de los teléfonos inteligentes y de las redes sociales alrededor del año 2005,
surgió una nueva forma de violencia y de acoso escolar: la ciberviolencia y el ciberacoso. La
ley para la refundación de la escuela de la República y la lucha contra "todas las formas de
acoso", promulgada el 8 de julio de 2013, se ha convertido en una prioridad. En este artículo
presentaremos, para empezar, las diferentes formas de ciberviolencia ejercidas entre los
estudiantes, las características de la ciberdelincuencia en la escuela y las principales acciones
de prevención implementadas en Francia desde principios del año 2010. Después,
mostraremos que la educación en medios, la información, la educación del pensamiento
crítico, la educación de la empatía y el desarrollo de habilidades emocionales son armas
efectivas para combatir este fenómeno
Palabras clave:
habilidades emocionales, ciberacoso, ciberviolencia, educación de la
empatía, pensamiento crítico, educación en medios de comunicación, acoso escolar
En France, environ 10 % des élèves sont victimes chaque année de harcèlement scolaire, c’est-à-dire de
violences qui sont exercées de manière répétée à leur encontre et qui ne sont pas sans conséquence sur
leur santé et leur scolarité. S’il y a quelques années encore, les élèves harcelés trouvaient un peu de répit
une fois sortis de l’école, il n’est pas rare aujourd’hui qu’on les poursuive en dehors des temps et des lieux
scolaires, par le biais des smartphones et des réseaux sociaux. La violence devient cyberviolence et le
harcèlement, cyberharcèlement. Mais ces outils sont aussi utilisés dans l’enceinte de l’école pour se
moquer d’un camarade, l’insulter, le photographier à son insu. La récente « interdiction du téléphone
portable » est d’ailleurs censée limiter, en autres, la diffusion de contenus violents et choquants au sein
des établissements. La cyberviolence est désormais une réalité et 20 % des élèves en ont déjà été victimes
(Blaya, 2013). Tantôt elle prolonge « en ligne » un harcèlement qui a déjà lieu « hors ligne », tantôt elle
émerge sur les réseaux sociaux (p. ex. une photo compromettante est publiée un samedi soir) et déclenche
une vague de brimades en face à face. Comment l’école peut-elle faire face à l’intrusion de la cyberviolence
en son sein? Quelles sont les perspectives éducatives ouvertes par cette intrusion? Le problème du
cyberharcèlement peut-il être traité indépendamment de celui du harcèlement scolaire?
Vers une définition du cyberharcèlement
Un élève est victime de harcèlement lorsque des violences sont exercées de manière répétée à son
encontre et dans l’intention de le blesser et qu’elles sont inscrites dans une relation asymétrique (son
agresseur exerce une domination physique et/ou psychologique sur lui ou bien le malmène avec la
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Il y a maintenant plus de cinquante ans, Marshall McLuhan (1968) déclarait que nous façonnons des outils qui,
à leur tour, nous façonnent. Dans le contexte éducatif, il existe aujourd’hui une multitude d’outils technologiques
qui ont des impacts certains. La vitesse et la richesse des technologies émergentes rendent bien compte de la
créativité déployée afin de contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces dernières
années, l’offre technologique s’est largement diversifiée avec notamment les MOOC, la robotique et la
programmation, les jeux sérieux, les données massives, l’intelligence artificielle et l’Internet des objets.
Quelles implications et quelles préoccupations la variété des outils techniques engendre-t-elle sur les plans
pédagogique, éthique, technologique, psychologique, légal, esthétique, économique ou politique? Dans quelle
mesure de nouvelles perspectives sont-elles ainsi offertes aux institutions éducatives, aux enseignants, aux
élèves?
Ces questions ont été l’objet de plus de 70 présentations lors du Colloque annuel CIRTA 2018 (Plante &
Stockless, 2019). Suivant l’expérience de l’édition 2017 du Colloque (Stockless, 2018), nous avons lancé un
numéro spécial de la revue médiations et médiatisations afin de permettre d’approfondir les réflexions dans des
articles. Un numéro de 15 articles vous est donc proposé. À l’image du Colloque qui est destinée aux chercheurs,
mais aussi aux praticiens et aux professionnels, ce numéro contient des articles aux formats variés. Tout d’abord,
dans la rubrique Articles de recherche, P. Plante, G. A. Angulo Mendoza et P. Archambault présentent l’analyse
et le développement d’une formation destinée au milieu médical. G. Gilson propose un texte sur la littératie
vidéoludique en contexte scolaire. A. Khelfi, S. Zarrouk-Ben Abid et L. Kadi-Ksouri présentent une approche de
formation hybride dans le contexte de l’apprentissage d’une langue. S. Parent, dans le cadre de la rubrique
Synthèses de travaux universitaires présente un portrait de la résolution collaborative de problèmes. Dans la
rubrique Articles de praticiens, C. Laduron et I. Sacré présentent l’environnement personnel d'apprentissage
BEE. C. Seguin et M.Courcelles présentent les conclusions d’une formation à distance sur la communication
scientifique par affiche. A. Beggar propose des pistes pour la réussite d’un cours en ligne. L.Chartofylaka, A.
Stockless, M. Fraser, V. Psyché et T. Forissier présentent les perspectives d'un projet de recherche contextuelle
sur le partage d’informations en contexte asynchrone. H. Ben Rebah et R. Ben Slama discutent de l’efficacité
des jeux sérieux. P. Etcheverry, C. Marquesuzaà, P. Lopistéguy, P. Dagorret, T. Nodenot et M. Toribio Fontenla
présentent une plateforme ainsi que des modèles pour la scénarisation coopérative, et L. Sauvé, G. Pellerin,
V.Tanguay et G. Desjardins présentent la plateforme SAMI-PRO destinée aux élèves du secondaire. Enfin, dans
la rubrique Discussion et Débats, M.Demory et S.Girel discutent de la démocratisation limitée des technologies
numériques. P. J. Y. Gagnon relate des disparités dans la formation en ligne destinée aux juristes canadiens.
B. Stassin propose un état des lieux du cyberharcèlement à l’école, et F. Henri demande de quelle manière
l’ingénierie pédagogique devrait répondre aux changements induits par le numérique.
Liste de références
McLuhan, M. (1968). Pour comprendre les media : Les prolongements technologiques de l’homme. Montréal : Hurtubise
HMH.
Plante, P., & Stockless, A. (Éds). (2019). Actes du Colloque CIRTA 2018 : Présent et futur de l’enseignement et de
l’apprentissage numérique. Québec, (Québec) : CIRTA, Université TÉLUQ. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/1720/
Stockless, A. (Éd.). (2018). Le numérique en éducation : Apprendre en ouvrant les murs de la classe (Médiations et
médiatisations : Revue internationale sur le numérique en éducation et communication, Vol. 1). Québec,
(Québec) : Université TÉLUQ. Repéré à https://revue-
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complicité d’un groupe de pairs dont il est le meneur). Par analogie, on peut dire qu’il y a cyberharcèlement
lorsqu’un élève est soumis à des cyberviolences répétées et visant à lui nuire, dans un contexte où il y a
déséquilibre des forces (il est insulté par plusieurs camarades, ou bien reçoit des messages anonymes et
ne sait pas qui les envoie). Cependant, la question de la « répétition » est plus difficilement appréhendable
en contexte numérique. Les logiques de fonctionnement propres au web peuvent conférer une dimension
harcelante à une attaque unique et ponctuelle.
Commençons par présenter les différentes formes de cyberviolence entre pairs. On distingue tout d’abord
l’exclusion sociale (un élève est exclu ou banni d’un groupe sur Facebook ou Snapchat) et l’usurpation
d’identité (un faux profil est créé à son nom et des contenus compromettants y sont publiés). La
cyberviolence peut également être verbale : surnoms méchants, insultes en lien avec l’origine, la religion,
la tenue vestimentaire, l’apparence physique ou ancrées dans le sexisme et l’homophobie (DEEP, 2014;
Couchot-Schiex et Moignard, 2016). Elle peut être physique et consister à filmer des agressions (les Anglo-
saxons parlent ici de happy slapping) ou à perpétrer une agression en vue de la filmer et de la partager
sur les réseaux sociaux (Tisseron, 2011). Enfin, elle peut être sexuelle : envoi d’images érotiques ou
pornographiques dérangeantes, voire choquantes, pour le destinataire; publication de photos ou vidéos
« intimes » sans le consentement de la personne qu’elles représentent à des fins de vengeance (revenge
porn) suite à une rupture sentimentale, à une dispute, un différend ou par jalousie; publication de photos
prises sous la jupe d’une fille (upskirting) ou de photos volées d’un décolleté trop plongeant (creepshot).
Des cyberviolences répétées sont bien du cyberharcèlement, mais un contenu « violent » posté une fois
par une personne peut aussi se transformer en cyberharcèlement, et ce, par les likes, partages et
commentaires dont il peut faire l’objet. Ces « approbations » lui confèrent un caractère répétitif : « Liker,
c’est déjà harceler », scandait le slogan de la deuxième journée de mobilisation nationale contre le
harcèlement scolaire (3 novembre 2016). La répétition peut également venir de la pérennité des traces
numériques : « une insulte virtuelle a le potentiel de rester définitivement » (Boudreault, 2014, p. 29). Les
photos intimes ou vidéos humiliantes sont généralement supprimées des sites sources, mais leur copie et
leur partage font qu’elles sont toujours stockées quelque part. Soumises à l’« intelligence des traces »
(Merzeau, 2013), elles peuvent ressurgir à tout moment, des mois, voire des années plus tard, entachant
à nouveau l’image, la réputation et l’identité numérique de la victime. Cette identité se définit en effet
comme l’ensemble des traces laissées volontairement ou non, consciemment ou non, par nos activités
numériques, ou que les autres laissent de nous lorsqu’ils nous identifient, par exemple, dans une
publication. Insulter une fois un camarade en ligne peut donc avoir des conséquences nettement plus
importantes que de l’insulter une fois en face à face.
Le cyberharcèlement à l’école
Le climat scolaire et l’atmosphère générale qui règnent au sein d’une classe ou d’un établissement
influencent nécessairement la qualité des relations entre élèves. Une classe qui se caractérise par un
mauvais climat a plus de chance de voir émerger en son sein des situations de harcèlement et de
cyberharcèlement. La cyberviolence et le cyberharcèlement sont avant tout des violences de proximité,
exercées par des groupes sociaux préexistants « hors ligne » et assez souvent par des camarades de
classe, par des ami·e·s, d’ancien·ne·s ami·e·s ou d’ex-petit·e·s ami·e·s (Catheline, 2015; Blaya, 2015b;
Felmlee et Faris, 2016; Boyd, 2016).
Bien que la continuité entre harcèlement scolaire et cyberharcèlement ne soit pas toujours avérée, les
agresseurs et les victimes sont tout de même souvent impliqués « hors ligne » et « en ligne », dans 30 à
70 % des cas, selon les études : des violences sont exercées en face à face au sein de l’établissement et
se poursuivent sur les réseaux sociaux ou bien une violence est perpétrée sur les réseaux sociaux et
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Patrick Plante, Université TÉLUQ,
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Il y a maintenant plus de cinquante ans, Marshall McLuhan (1968) déclarait que nous façonnons des outils qui,
à leur tour, nous façonnent. Dans le contexte éducatif, il existe aujourd’hui une multitude d’outils technologiques
qui ont des impacts certains. La vitesse et la richesse des technologies émergentes rendent bien compte de la
créativité déployée afin de contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces dernières
années, l’offre technologique s’est largement diversifiée avec notamment les MOOC, la robotique et la
programmation, les jeux sérieux, les données massives, l’intelligence artificielle et l’Internet des objets.
Quelles implications et quelles préoccupations la variété des outils techniques engendre-t-elle sur les plans
pédagogique, éthique, technologique, psychologique, légal, esthétique, économique ou politique? Dans quelle
mesure de nouvelles perspectives sont-elles ainsi offertes aux institutions éducatives, aux enseignants, aux
élèves?
Ces questions ont été l’objet de plus de 70 présentations lors du Colloque annuel CIRTA 2018 (Plante &
Stockless, 2019). Suivant l’expérience de l’édition 2017 du Colloque (Stockless, 2018), nous avons lancé un
numéro spécial de la revue médiations et médiatisations afin de permettre d’approfondir les réflexions dans des
articles. Un numéro de 15 articles vous est donc proposé. À l’image du Colloque qui est destinée aux chercheurs,
mais aussi aux praticiens et aux professionnels, ce numéro contient des articles aux formats variés. Tout d’abord,
dans la rubrique Articles de recherche, P. Plante, G. A. Angulo Mendoza et P. Archambault présentent l’analyse
et le développement d’une formation destinée au milieu médical. G. Gilson propose un texte sur la littératie
vidéoludique en contexte scolaire. A. Khelfi, S. Zarrouk-Ben Abid et L. Kadi-Ksouri présentent une approche de
formation hybride dans le contexte de l’apprentissage d’une langue. S. Parent, dans le cadre de la rubrique
Synthèses de travaux universitaires présente un portrait de la résolution collaborative de problèmes. Dans la
rubrique Articles de praticiens, C. Laduron et I. Sacré présentent l’environnement personnel d'apprentissage
BEE. C. Seguin et M.Courcelles présentent les conclusions d’une formation à distance sur la communication
scientifique par affiche. A. Beggar propose des pistes pour la réussite d’un cours en ligne. L.Chartofylaka, A.
Stockless, M. Fraser, V. Psyché et T. Forissier présentent les perspectives d'un projet de recherche contextuelle
sur le partage d’informations en contexte asynchrone. H. Ben Rebah et R. Ben Slama discutent de l’efficacité
des jeux sérieux. P. Etcheverry, C. Marquesuzaà, P. Lopistéguy, P. Dagorret, T. Nodenot et M. Toribio Fontenla
présentent une plateforme ainsi que des modèles pour la scénarisation coopérative, et L. Sauvé, G. Pellerin,
V.Tanguay et G. Desjardins présentent la plateforme SAMI-PRO destinée aux élèves du secondaire. Enfin, dans
la rubrique Discussion et Débats, M.Demory et S.Girel discutent de la démocratisation limitée des technologies
numériques. P. J. Y. Gagnon relate des disparités dans la formation en ligne destinée aux juristes canadiens.
B. Stassin propose un état des lieux du cyberharcèlement à l’école, et F. Henri demande de quelle manière
l’ingénierie pédagogique devrait répondre aux changements induits par le numérique.
Liste de références
McLuhan, M. (1968). Pour comprendre les media : Les prolongements technologiques de l’homme. Montréal : Hurtubise
HMH.
Plante, P., & Stockless, A. (Éds). (2019). Actes du Colloque CIRTA 2018 : Présent et futur de l’enseignement et de
l’apprentissage numérique. Québec, (Québec) : CIRTA, Université TÉLUQ. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/1720/
Stockless, A. (Éd.). (2018). Le numérique en éducation : Apprendre en ouvrant les murs de la classe (Médiations et
médiatisations : Revue internationale sur le numérique en éducation et communication, Vol. 1). Québec,
(Québec) : Université TÉLUQ. Repéré à https://revue-
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déclenche une vague de brimades infligées en face à face (Blaya, 2015a). Parmi les cyberagresseurs se
trouvent donc des élèves qui sont déjà impliqués dans des actes de violence hors ligne et parmi les
cybervictimes, se trouvent des élèves qui sont déjà victimes hors ligne. On retrouve aussi les suiveurs qui
participent aux méfaits en likant, partageant ou commentant les contenus, ainsi que les témoins passifs,
qui les lisent, mais ne « disent » rien.
En contexte numérique, d’autres parties prenantes font leur apparition, rendant l’analyse du phénomène
plus complexe (Bellon et Gardette, 2013) : ceux qui font l’objet de moqueries voire de harcèlement hors
ligne et qui se servent de leurs compétences informatiques pour se venger de leurs harceleurs; ceux qui
ne font pas l’objet de moqueries et encore moins de harcèlement, mais qui se servent de leurs
compétences informatiques pour venger les victimes et punir les harceleurs; ceux qui se métamorphosent
et se désinhibent derrière leur écran et se livrent à des actions qu’ils s’interdiraient totalement hors ligne;
ceux qui publient ou relaient un contenu par mégarde, par inadvertance, ou sur le feu de l’action, sans
prendre le temps de réfléchir aux conséquences de leur « clic ». À ces quatre catégories s’ajoutent bien
sûr les personnes totalement extérieures à l’établissement scolaire des victimes et agresseurs, mais
« amis » avec eux sur les réseaux sociaux.
Les filles sont deux fois plus victimes que les garçons (Couchot-Schiex et Moignard, 2016); les
homosexuels et les transsexuels risquent quatre fois plus d’endurer un épisode de cyberharcèlement
(Felmlee et Faris, 2016). Les garçons non homosexuels, mais ne répondant pas aux normes de genre,
peuvent aussi être victimes d’homophobie du fait d’une pression viriliste qui peut régner au sein du groupe
de pairs (Debarbieux et al., 2018). Concernant le genre des cyberagresseurs, Catherine Blaya (2015a)
souligne des contradictions dans la littérature scientifique : des auteurs mettent en avant que les filles sont
plus impliquées que les garçons, qu’elles ont tendance à s’en prendre à d’autres filles appartenant à leur
propre réseau amical; d’autres, au contraire, montrent que les garçons s’adonnent plus que les filles à la
cyberviolence; d’autres encore montrent que les filles et les garçons sont autant impliqués, mais que les
premières seraient plus engagées dans la profération d’insultes et de moqueries et dans le lancement de
rumeurs alors que les seconds seraient plus enclins à diffuser des photographies humiliantes et des
photographies à caractère sexuel représentant des filles.
Soulignons que la cyberviolence frappe aussi les enseignants, bien que peu d’études soient
consacrées à ce phénomène : des photos volées pendant les cours, publiées et commentées sur
Snapchat, des rumeurs et des insultes qui circulent à leur encontre en ligne, au sein de groupe fermé
ou de manière publique; des enseignantes qui voient leur entrejambe photographié par un élève qui
introduit son téléphone portable sous leur jupe
1
. Au Québec, le nombre d’enseignants victimes de
cyberviolence se chiffre à 5,6% (Villeneuve et al., 2016). Pour certains, les actes - qui peuvent être
perpétrés par des élèves, des parents ou encore des collègues - sont ponctuels. Pour d’autres, ils
s’étendent sur plusieurs mois, constituant bien une forme de cyberharcèlement. Il n’existe pas, en
France, d’étude similaire, mais différents cas sont rapportés chaque année aux Autonomes de
solidarité laïque, des associations départementales qui œuvrent pour la défense des personnels
enseignants.
1
On peut ici citer en exemple le cas d’Hélène, professeure d’anglais âgée de 47 ans, qui a découvert en novembre 2018 qu’une vidéo et une
série de photos prises sous sa jupe ou insistant sur ses parties intimes (et parfois accompagnées de gestes et de propos obscènes)
circulaient sur les réseaux sociaux. Source : https://www.radiototem.fr/tarn-et-garonne/4391-caussade-l-enseignante-filmee-sous-sa-jupe-a-
son-insu-temoigne
revue-mediations.teluq.ca | No. 2, 2019
Impactsdunumériquesur
latransformationdel'enseignement
etdel'apprentissage
Patrick Plante, Université TÉLUQ,
patrick.plante@teluq.ca
Il y a maintenant plus de cinquante ans, Marshall McLuhan (1968) déclarait que nous façonnons des outils qui,
à leur tour, nous façonnent. Dans le contexte éducatif, il existe aujourd’hui une multitude d’outils technologiques
qui ont des impacts certains. La vitesse et la richesse des technologies émergentes rendent bien compte de la
créativité déployée afin de contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces dernières
années, l’offre technologique s’est largement diversifiée avec notamment les MOOC, la robotique et la
programmation, les jeux sérieux, les données massives, l’intelligence artificielle et l’Internet des objets.
Quelles implications et quelles préoccupations la variété des outils techniques engendre-t-elle sur les plans
pédagogique, éthique, technologique, psychologique, légal, esthétique, économique ou politique? Dans quelle
mesure de nouvelles perspectives sont-elles ainsi offertes aux institutions éducatives, aux enseignants, aux
élèves?
Ces questions ont été l’objet de plus de 70 présentations lors du Colloque annuel CIRTA 2018 (Plante &
Stockless, 2019). Suivant l’expérience de l’édition 2017 du Colloque (Stockless, 2018), nous avons lancé un
numéro spécial de la revue médiations et médiatisations afin de permettre d’approfondir les réflexions dans des
articles. Un numéro de 15 articles vous est donc proposé. À l’image du Colloque qui est destinée aux chercheurs,
mais aussi aux praticiens et aux professionnels, ce numéro contient des articles aux formats variés. Tout d’abord,
dans la rubrique Articles de recherche, P. Plante, G. A. Angulo Mendoza et P. Archambault présentent l’analyse
et le développement d’une formation destinée au milieu médical. G. Gilson propose un texte sur la littératie
vidéoludique en contexte scolaire. A. Khelfi, S. Zarrouk-Ben Abid et L. Kadi-Ksouri présentent une approche de
formation hybride dans le contexte de l’apprentissage d’une langue. S. Parent, dans le cadre de la rubrique
Synthèses de travaux universitaires présente un portrait de la résolution collaborative de problèmes. Dans la
rubrique Articles de praticiens, C. Laduron et I. Sacré présentent l’environnement personnel d'apprentissage
BEE. C. Seguin et M.Courcelles présentent les conclusions d’une formation à distance sur la communication
scientifique par affiche. A. Beggar propose des pistes pour la réussite d’un cours en ligne. L.Chartofylaka, A.
Stockless, M. Fraser, V. Psyché et T. Forissier présentent les perspectives d'un projet de recherche contextuelle
sur le partage d’informations en contexte asynchrone. H. Ben Rebah et R. Ben Slama discutent de l’efficacité
des jeux sérieux. P. Etcheverry, C. Marquesuzaà, P. Lopistéguy, P. Dagorret, T. Nodenot et M. Toribio Fontenla
présentent une plateforme ainsi que des modèles pour la scénarisation coopérative, et L. Sauvé, G. Pellerin,
V.Tanguay et G. Desjardins présentent la plateforme SAMI-PRO destinée aux élèves du secondaire. Enfin, dans
la rubrique Discussion et Débats, M.Demory et S.Girel discutent de la démocratisation limitée des technologies
numériques. P. J. Y. Gagnon relate des disparités dans la formation en ligne destinée aux juristes canadiens.
B. Stassin propose un état des lieux du cyberharcèlement à l’école, et F. Henri demande de quelle manière
l’ingénierie pédagogique devrait répondre aux changements induits par le numérique.
Liste de références
McLuhan, M. (1968). Pour comprendre les media : Les prolongements technologiques de l’homme. Montréal : Hurtubise
HMH.
Plante, P., & Stockless, A. (Éds). (2019). Actes du Colloque CIRTA 2018 : Présent et futur de l’enseignement et de
l’apprentissage numérique. Québec, (Québec) : CIRTA, Université TÉLUQ. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/1720/
Stockless, A. (Éd.). (2018). Le numérique en éducation : Apprendre en ouvrant les murs de la classe (Médiations et
médiatisations : Revue internationale sur le numérique en éducation et communication, Vol. 1). Québec,
(Québec) : Université TÉLUQ. Repéré à https://revue-
mediations.teluq.ca/index.php/Distances/issue/view/7/Vol%201%2C%20No%201
222
revue-mediations.teluq.ca | No. 2, 2019
Une prise de conscience récente
Le harcèlement scolaire est longtemps resté en France englobé dans les débats sur la violence scolaire
en général. Ce n’est qu’au début des années 2010, suite aux enquêtes de victimation réalisées par Éric
Debarbieux (2011a, 2011b) et révélant que 10 % des élèves sont victimes de violences répétées, que les
pouvoirs publics prennent conscience de l’ampleur du phénomène.
Différentes actions sont dès lors mises en place : organisation des premières assises sur la prévention du
harcèlement en mai 2011; lancement de la première campagne d’information et mise en place d’une ligne
d’écoute téléphonique nationale et gratuite (3020) en 2012; création d’un site Internet ministériel proposant
des ressources aux enseignants et aux parents; lancement du concours académique « Non au
harcèlement » en 2013.
L’année 2013 est également marquée par le suicide, le 13 février, de la jeune Marion Fraisse, 13 ans,
victime de harcèlement scolaire, mais aussi de cyberharcèlement. Cette tragique histoire, en plus de
réaffirmer la nécessité d’agir, met en exergue que harcèlement et cyberharcèlement peuvent constituer
les deux faces d’une même pièce, que le harcèlement sort de l’école par le biais des réseaux sociaux pour
mieux y revenir, et que ce sont deux fléaux qui doivent être traités et combattus indistinctement.
La lutte « contre toutes les formes de harcèlement » se retrouve donc inscrite dans la loi n° 2013-595 du
8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République : « [elle]
sera une priorité pour chaque établissement d’enseignement scolaire. Elle fera l’objet d’un programme
d’actions élaboré avec l’ensemble de la communauté éducative ».
En 2015, le dispositif « Ambassadeurs Lycéens », plaçant les élèves au cœur des actions de prévention,
est créé et une journée de mobilisation nationale est instaurée. Sa quatrième édition s’est tenue le jeudi
8 novembre 2018 et avait pour slogan « Une photo c’est perso, la partager c’est harceler ». Elle
sensibilisait, cette année, au revenge porn et à la diffusion non consentie de photos intimes.
Différentes actions de prévention peuvent bien sûr être réalisées par les établissements scolaires et plus
particulièrement par le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC). Ce dernier peut s’appuyer
sur différents partenaires extérieurs, comme les associations spécialisées dans la lutte contre le
harcèlement scolaire (p. ex. Marion La Main Tendue, You Are Heroes) ou dans la lutte contre les
cyberviolences (p. ex. e-Enfance, Respect Zone), la police et la gendarmerie, les travailleurs sociaux, les
parents. Cependant, la prévention ne peut à elle seule endiguer le phénomène, car il ne suffit pas d’être
informé d’un risque pour l’éviter ou de dénoncer un comportement pour qu’il soit abandonné.
L’éducation aux médias et à l’information (EMI) et
l’éducation à l’esprit critique
Inscrite dans la loi de refondation de l’école du 8 juillet 2013, l’EMI vise à « permettre aux élèves d'exercer
leur citoyenneté dans une société de l'information et de la communication », à « former des “cybercitoyens”
actifs, éclairés et responsables de demain »
2
. Elle a donc pour objectif d’éveiller l’esprit critique des élèves,
de leur apprendre à exercer une citoyenneté informationnelle et numérique, de les sensibiliser à la pluralité
des sources d’information et à la complexité actuelle de leur univers informationnel et communicationnel.
Pour mettre en place cette éducation, les enseignants peuvent s’appuyer sur différents documents :
2
Source : https://eduscol.education.fr/cid72525/presentation-de-l-emi.html
revue-mediations.teluq.ca | No. 2, 2019
Impactsdunumériquesur
latransformationdel'enseignement
etdel'apprentissage
Patrick Plante, Université TÉLUQ,
patrick.plante@teluq.ca
Il y a maintenant plus de cinquante ans, Marshall McLuhan (1968) déclarait que nous façonnons des outils qui,
à leur tour, nous façonnent. Dans le contexte éducatif, il existe aujourd’hui une multitude d’outils technologiques
qui ont des impacts certains. La vitesse et la richesse des technologies émergentes rendent bien compte de la
créativité déployée afin de contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces dernières
années, l’offre technologique s’est largement diversifiée avec notamment les MOOC, la robotique et la
programmation, les jeux sérieux, les données massives, l’intelligence artificielle et l’Internet des objets.
Quelles implications et quelles préoccupations la variété des outils techniques engendre-t-elle sur les plans
pédagogique, éthique, technologique, psychologique, légal, esthétique, économique ou politique? Dans quelle
mesure de nouvelles perspectives sont-elles ainsi offertes aux institutions éducatives, aux enseignants, aux
élèves?
Ces questions ont été l’objet de plus de 70 présentations lors du Colloque annuel CIRTA 2018 (Plante &
Stockless, 2019). Suivant l’expérience de l’édition 2017 du Colloque (Stockless, 2018), nous avons lancé un
numéro spécial de la revue médiations et médiatisations afin de permettre d’approfondir les réflexions dans des
articles. Un numéro de 15 articles vous est donc proposé. À l’image du Colloque qui est destinée aux chercheurs,
mais aussi aux praticiens et aux professionnels, ce numéro contient des articles aux formats variés. Tout d’abord,
dans la rubrique Articles de recherche, P. Plante, G. A. Angulo Mendoza et P. Archambault présentent l’analyse
et le développement d’une formation destinée au milieu médical. G. Gilson propose un texte sur la littératie
vidéoludique en contexte scolaire. A. Khelfi, S. Zarrouk-Ben Abid et L. Kadi-Ksouri présentent une approche de
formation hybride dans le contexte de l’apprentissage d’une langue. S. Parent, dans le cadre de la rubrique
Synthèses de travaux universitaires présente un portrait de la résolution collaborative de problèmes. Dans la
rubrique Articles de praticiens, C. Laduron et I. Sacré présentent l’environnement personnel d'apprentissage
BEE. C. Seguin et M.Courcelles présentent les conclusions d’une formation à distance sur la communication
scientifique par affiche. A. Beggar propose des pistes pour la réussite d’un cours en ligne. L.Chartofylaka, A.
Stockless, M. Fraser, V. Psyché et T. Forissier présentent les perspectives d'un projet de recherche contextuelle
sur le partage d’informations en contexte asynchrone. H. Ben Rebah et R. Ben Slama discutent de l’efficacité
des jeux sérieux. P. Etcheverry, C. Marquesuzaà, P. Lopistéguy, P. Dagorret, T. Nodenot et M. Toribio Fontenla
présentent une plateforme ainsi que des modèles pour la scénarisation coopérative, et L. Sauvé, G. Pellerin,
V.Tanguay et G. Desjardins présentent la plateforme SAMI-PRO destinée aux élèves du secondaire. Enfin, dans
la rubrique Discussion et Débats, M.Demory et S.Girel discutent de la démocratisation limitée des technologies
numériques. P. J. Y. Gagnon relate des disparités dans la formation en ligne destinée aux juristes canadiens.
B. Stassin propose un état des lieux du cyberharcèlement à l’école, et F. Henri demande de quelle manière
l’ingénierie pédagogique devrait répondre aux changements induits par le numérique.
Liste de références
McLuhan, M. (1968). Pour comprendre les media : Les prolongements technologiques de l’homme. Montréal : Hurtubise
HMH.
Plante, P., & Stockless, A. (Éds). (2019). Actes du Colloque CIRTA 2018 : Présent et futur de l’enseignement et de
l’apprentissage numérique. Québec, (Québec) : CIRTA, Université TÉLUQ. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/1720/
Stockless, A. (Éd.). (2018). Le numérique en éducation : Apprendre en ouvrant les murs de la classe (Médiations et
médiatisations : Revue internationale sur le numérique en éducation et communication, Vol. 1). Québec,
(Québec) : Université TÉLUQ. Repéré à https://revue-
mediations.teluq.ca/index.php/Distances/issue/view/7/Vol%201%2C%20No%201
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revue-mediations.teluq.ca | No. 2, 2019
6
le dossier EMI sur Eduscol
3
, la matrice EMI proposée par le groupe TraAM Documentation de l’académie
de Toulouse
4
. Cette matrice propose six grands objectifs, organisés en quatre facettes (Information
documentation, Éducation aux médias, Culture numérique, Citoyenneté et éthique) ainsi qu’une
progression du cycle 3 au lycée. Ils peuvent également s’appuyer sur les dispositifs tels que les EPI
5
(Information, communication, citoyenneté), sur les différents parcours, notamment le Parcours citoyen
6
,
mais aussi sur la plateforme PIX
7
qui permet d’évaluer les compétences numériques des élèves, de la
4
e
au lycée.
Lorsque l’on évoque les « médias » et l’« information », on pense souvent aux médias de masse et à
l’information journalistique, ou encore à la lutte contre la désinformation circulant au sein des médias
sociaux (réseaux, blogs, sites, wikis) qui sont devenus aujourd’hui des sources à part entière d’information
pour les adolescents, mais des sources dont la fiabilité n’est pas toujours de mise. Il y a donc bien
nécessité à les former à la recherche d’information, à la validation de l’information, à l’identification des
sources et des modes de production de l’information au sein du web (Simonnot, 2007; Serres, 2012) et à
les faire passer progressivement d’une posture de consommateur de plateformes à celle d’acteur
responsable, de les confronter aux différents supports et sources d’information, de les initier au repérage
de la nature des messages (opinion, rumeur, propagande).
Les activités connectées des élèves (recherche ou diffusion de contenus) laissent nécessairement des
traces qui révèlent leurs préoccupations et centres d’intérêt et qui sont utilisées par les géants du web à
des fins de profilage et de diffusion de publicités ciblées. Une réflexion sur l’apparente gratuité du web et
l’utilisation qui est faite de leurs données personnelles est aussi nécessaire. Ces traces sont en outre
constitutives de leur identité numérique. Et apprendre aux élèves à maîtriser les différents aspects de leur
identité numérique est aussi un enjeu majeur de l’EMI.
Ils doivent être conscients des risques (juridiques) que peuvent leur faire encourir certaines publications
qui ne respecteraient pas le droit d’auteur ou le droit à l’image ou qui relèveraient du dénigrement, de la
diffamation en ligne, du happy slapping, du revenge porn ou plus globalement du cyberharcèlement. Ils
doivent aussi prendre conscience des conséquences que leurs publications peuvent avoir à court, moyen
et long terme (Stassin et Simonnot, 2018) :
•
les contenus qui apportent la preuve des méfaits en cas de dépôt de plainte;
•
les contenus qui ressurgissent des années plus tard et qui entachent à nouveau la réputation des
victimes;
•
de vieux tweets qui sont déterrés et qui peuvent avoir des répercussions dans la vie professionnelle
de leurs auteurs;
•
des contenus qui sont publiés par inadvertance ou sans réelle intention de nuire et qui échappent
totalement à leurs auteurs qui se retrouvent alors initiateurs d’un cyberharcèlement qu’ils n’avaient
pas réellement envisagé;
•
des likes accordés un peu trop vite et qui contribuent au lynchage numérique d’une personne.
3
http://eduscol.education.fr/cdi/actualites/archives/dossier-emi-sur-eduscol
4
Disponible sur : https://disciplines.ac-toulouse.fr/documentation/sites/documentation/files/fichiers/matrice-emi-book.pdf
5
Enseignements Pratiques Interdisciplinaires
6
De l'école au lycée, le parcours citoyen vise à aider les élèves à se construire un jugement moral et civique, et à acquérir un esprit critique et
une culture de l'engagement.
7
Pix est un service public en ligne d’évaluation, de développement et de certification des compétences numériques : https://pix.fr/
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Patrick Plante, Université TÉLUQ,
patrick.plante@teluq.ca
Il y a maintenant plus de cinquante ans, Marshall McLuhan (1968) déclarait que nous façonnons des outils qui,
à leur tour, nous façonnent. Dans le contexte éducatif, il existe aujourd’hui une multitude d’outils technologiques
qui ont des impacts certains. La vitesse et la richesse des technologies émergentes rendent bien compte de la
créativité déployée afin de contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces dernières
années, l’offre technologique s’est largement diversifiée avec notamment les MOOC, la robotique et la
programmation, les jeux sérieux, les données massives, l’intelligence artificielle et l’Internet des objets.
Quelles implications et quelles préoccupations la variété des outils techniques engendre-t-elle sur les plans
pédagogique, éthique, technologique, psychologique, légal, esthétique, économique ou politique? Dans quelle
mesure de nouvelles perspectives sont-elles ainsi offertes aux institutions éducatives, aux enseignants, aux
élèves?
Ces questions ont été l’objet de plus de 70 présentations lors du Colloque annuel CIRTA 2018 (Plante &
Stockless, 2019). Suivant l’expérience de l’édition 2017 du Colloque (Stockless, 2018), nous avons lancé un
numéro spécial de la revue médiations et médiatisations afin de permettre d’approfondir les réflexions dans des
articles. Un numéro de 15 articles vous est donc proposé. À l’image du Colloque qui est destinée aux chercheurs,
mais aussi aux praticiens et aux professionnels, ce numéro contient des articles aux formats variés. Tout d’abord,
dans la rubrique Articles de recherche, P. Plante, G. A. Angulo Mendoza et P. Archambault présentent l’analyse
et le développement d’une formation destinée au milieu médical. G. Gilson propose un texte sur la littératie
vidéoludique en contexte scolaire. A. Khelfi, S. Zarrouk-Ben Abid et L. Kadi-Ksouri présentent une approche de
formation hybride dans le contexte de l’apprentissage d’une langue. S. Parent, dans le cadre de la rubrique
Synthèses de travaux universitaires présente un portrait de la résolution collaborative de problèmes. Dans la
rubrique Articles de praticiens, C. Laduron et I. Sacré présentent l’environnement personnel d'apprentissage
BEE. C. Seguin et M.Courcelles présentent les conclusions d’une formation à distance sur la communication
scientifique par affiche. A. Beggar propose des pistes pour la réussite d’un cours en ligne. L.Chartofylaka, A.
Stockless, M. Fraser, V. Psyché et T. Forissier présentent les perspectives d'un projet de recherche contextuelle
sur le partage d’informations en contexte asynchrone. H. Ben Rebah et R. Ben Slama discutent de l’efficacité
des jeux sérieux. P. Etcheverry, C. Marquesuzaà, P. Lopistéguy, P. Dagorret, T. Nodenot et M. Toribio Fontenla
présentent une plateforme ainsi que des modèles pour la scénarisation coopérative, et L. Sauvé, G. Pellerin,
V.Tanguay et G. Desjardins présentent la plateforme SAMI-PRO destinée aux élèves du secondaire. Enfin, dans
la rubrique Discussion et Débats, M.Demory et S.Girel discutent de la démocratisation limitée des technologies
numériques. P. J. Y. Gagnon relate des disparités dans la formation en ligne destinée aux juristes canadiens.
B. Stassin propose un état des lieux du cyberharcèlement à l’école, et F. Henri demande de quelle manière
l’ingénierie pédagogique devrait répondre aux changements induits par le numérique.
Liste de références
McLuhan, M. (1968). Pour comprendre les media : Les prolongements technologiques de l’homme. Montréal : Hurtubise
HMH.
Plante, P., & Stockless, A. (Éds). (2019). Actes du Colloque CIRTA 2018 : Présent et futur de l’enseignement et de
l’apprentissage numérique. Québec, (Québec) : CIRTA, Université TÉLUQ. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/1720/
Stockless, A. (Éd.). (2018). Le numérique en éducation : Apprendre en ouvrant les murs de la classe (Médiations et
médiatisations : Revue internationale sur le numérique en éducation et communication, Vol. 1). Québec,
(Québec) : Université TÉLUQ. Repéré à https://revue-
mediations.teluq.ca/index.php/Distances/issue/view/7/Vol%201%2C%20No%201
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7
L’éducation aux médias et à l’information et l’éducation à l’esprit critique qu’elle sous-tend constituent un
enjeu éducatif majeur pour les jeunes générations, une arme certes efficace contre les fakes news et la
désinformation (Pierre, 2018), mais aussi contre la cyberviolence et le cyberharcèlement. Elle vise, entre
autres, à leur apprendre à réfléchir aux contenus qu’ils consultent, publient ou relaient, mais surtout à
résister à toute forme d’emprise et à dépasser certains préjugés, certains stéréotypes liés au genre, à
l’origine, à l’apparence physique ou à la classe sociale et les discours de haine ancrés dans le sexisme,
l’homophobie, le racisme, l’antisémitisme.
L’EMI est bien évidemment un dispositif propice à la valorisation des pratiques numériques des élèves.
S’appuyer sur ce qu’ils savent et aiment faire est aussi un levier pour développer leur esprit critique et
renforcer leurs compétences numériques. Ces dernières peuvent être mobilisées dans le cadre de la
prévention du [cyber]harcèlement. Le concours « Non au harcèlement » peut par exemple être l’occasion
de leur faire réaliser une vidéo (un clip informatif, un reportage) et de les impliquer dans toutes les étapes
de la réalisation. D’autres productions, dans d’autres cadres, peuvent aussi être réalisées : réalisation de
BookTubes à partir d’une sélection d’ouvrages traitant du harcèlement, de la discrimination, du racisme,
du handicap ou encore de l’homophobie; réalisation d’une web radio ou de podcasts à l’occasion de la
journée de mobilisation nationale contre le harcèlement scolaire ou de la semaine de la presse.
Cependant, il nous semble que le renforcement des compétences numériques n’est pas suffisant pour
endiguer la cyberviolence s’il n’est pas associé à un renforcement des compétences émotionnelles, car
les émotions jouent un rôle important dans les situations de violence et de harcèlement, hors ligne comme
en ligne.
L’éducation à l’empathie et le développement des
compétences émotionnelles
Les compétences émotionnelles sont nécessaires à l’adaptation de l’individu à son environnement, à sa
socialisation et au développement de sa sensibilité à l’égard des autres. Il existe différents dispositifs
ludiques qui peuvent être mobilisés par les éducateurs pour développer ces compétences, et ce, dès
l’école primaire : les trois mousquetaires, le jardin des sculptures (Zanna et Jarry, 2018), le jeu des trois
figures (Tisseron, 2010), le jeu de plateau Feelings (Fougeret-Linlaud et al., 2016) ou encore le jeu de
cartes (Valeurs en main) développé par le collectif You Are Heroes
8
.
Les émotions jouent un rôle prépondérant dans les situations de harcèlement : manque d’empathie,
alexithymie, peur des représailles, chaque partie prenante du phénomène est traversée par un état
émotionnel particulier (Catheline, 2015). Développer les compétences émotionnelles des élèves, leur
apprendre à exprimer leurs émotions et à reconnaître celles des autres, à se mettre à leur place, donc à
faire preuve d’empathie est pertinent pour lutter contre le harcèlement, mais aussi le cyberharcèlement.
En effet, l’absence de face-à-face propre à la communication électronique et l’impossibilité d’accéder au
visage de la personne que l’on attaque, donc à ses émotions, sont des facteurs de diminution de
l’empathie et favorisent les passages à l’acte : « Le cyberespace facilite des niveaux d’empathie affective
et cognitive peu élevés chez les individus de par l’éloignement de la victime et parfois l’anonymat de
l’agresseur qui est ainsi plus susceptible d’adopter des comportements inhibés par ailleurs » (Blaya, 2013,
p. 118). Cela peut expliquer pourquoi de jeunes gens au demeurant sans histoire et qui n’ont pas l’habitude
de s’engager dans des comportements agressifs cèdent à la cyberviolence, ou encore pourquoi des jeunes
qui ne connaissent pas la victime participent à son harcèlement, surenchérissent dans les insultes, jusqu’à
parfois contribuer à un lynchage.
8
https://www.youareheroes.org/valeursenmain
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Il y a maintenant plus de cinquante ans, Marshall McLuhan (1968) déclarait que nous façonnons des outils qui,
à leur tour, nous façonnent. Dans le contexte éducatif, il existe aujourd’hui une multitude d’outils technologiques
qui ont des impacts certains. La vitesse et la richesse des technologies émergentes rendent bien compte de la
créativité déployée afin de contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces dernières
années, l’offre technologique s’est largement diversifiée avec notamment les MOOC, la robotique et la
programmation, les jeux sérieux, les données massives, l’intelligence artificielle et l’Internet des objets.
Quelles implications et quelles préoccupations la variété des outils techniques engendre-t-elle sur les plans
pédagogique, éthique, technologique, psychologique, légal, esthétique, économique ou politique? Dans quelle
mesure de nouvelles perspectives sont-elles ainsi offertes aux institutions éducatives, aux enseignants, aux
élèves?
Ces questions ont été l’objet de plus de 70 présentations lors du Colloque annuel CIRTA 2018 (Plante &
Stockless, 2019). Suivant l’expérience de l’édition 2017 du Colloque (Stockless, 2018), nous avons lancé un
numéro spécial de la revue médiations et médiatisations afin de permettre d’approfondir les réflexions dans des
articles. Un numéro de 15 articles vous est donc proposé. À l’image du Colloque qui est destinée aux chercheurs,
mais aussi aux praticiens et aux professionnels, ce numéro contient des articles aux formats variés. Tout d’abord,
dans la rubrique Articles de recherche, P. Plante, G. A. Angulo Mendoza et P. Archambault présentent l’analyse
et le développement d’une formation destinée au milieu médical. G. Gilson propose un texte sur la littératie
vidéoludique en contexte scolaire. A. Khelfi, S. Zarrouk-Ben Abid et L. Kadi-Ksouri présentent une approche de
formation hybride dans le contexte de l’apprentissage d’une langue. S. Parent, dans le cadre de la rubrique
Synthèses de travaux universitaires présente un portrait de la résolution collaborative de problèmes. Dans la
rubrique Articles de praticiens, C. Laduron et I. Sacré présentent l’environnement personnel d'apprentissage
BEE. C. Seguin et M.Courcelles présentent les conclusions d’une formation à distance sur la communication
scientifique par affiche. A. Beggar propose des pistes pour la réussite d’un cours en ligne. L.Chartofylaka, A.
Stockless, M. Fraser, V. Psyché et T. Forissier présentent les perspectives d'un projet de recherche contextuelle
sur le partage d’informations en contexte asynchrone. H. Ben Rebah et R. Ben Slama discutent de l’efficacité
des jeux sérieux. P. Etcheverry, C. Marquesuzaà, P. Lopistéguy, P. Dagorret, T. Nodenot et M. Toribio Fontenla
présentent une plateforme ainsi que des modèles pour la scénarisation coopérative, et L. Sauvé, G. Pellerin,
V.Tanguay et G. Desjardins présentent la plateforme SAMI-PRO destinée aux élèves du secondaire. Enfin, dans
la rubrique Discussion et Débats, M.Demory et S.Girel discutent de la démocratisation limitée des technologies
numériques. P. J. Y. Gagnon relate des disparités dans la formation en ligne destinée aux juristes canadiens.
B. Stassin propose un état des lieux du cyberharcèlement à l’école, et F. Henri demande de quelle manière
l’ingénierie pédagogique devrait répondre aux changements induits par le numérique.
Liste de références
McLuhan, M. (1968). Pour comprendre les media : Les prolongements technologiques de l’homme. Montréal : Hurtubise
HMH.
Plante, P., & Stockless, A. (Éds). (2019). Actes du Colloque CIRTA 2018 : Présent et futur de l’enseignement et de
l’apprentissage numérique. Québec, (Québec) : CIRTA, Université TÉLUQ. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/1720/
Stockless, A. (Éd.). (2018). Le numérique en éducation : Apprendre en ouvrant les murs de la classe (Médiations et
médiatisations : Revue internationale sur le numérique en éducation et communication, Vol. 1). Québec,
(Québec) : Université TÉLUQ. Repéré à https://revue-
mediations.teluq.ca/index.php/Distances/issue/view/7/Vol%201%2C%20No%201
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Voir : https://www.lecrips-idf.net/professionnels/dossier-thematique/dossier-CPS/CPS-definitions.htm
Le Parcours éducatif de santé (PES) est un cadre propice à l’éducation à l’empathie, au développement
des compétences émotionnelles et à la lutte contre le [cyber]harcèlement. Créé par la loi du 8 juillet 2013,
réaffirmé par la loi n° 2016-41 du 26 janvier 2016 de modernisation de notre système de santé et présent
de la maternelle au lycée, il poursuit en effet trois objectifs : (1) développer les dix compétences
psychosociales définies par l’OMS
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; (2) mettre en place des actions de prévention des conduites addictives
et des conduites à risques; (3) promouvoir la protection de la santé, qui passe, entre autres, par la création
d’un climat d’établissement favorable à la santé et au bien-être de tous, un climat scolaire serein.
Liste de références
Bellon, J.-P. et Gardette, B. (2013). Harcèlement et cyberharcèlement à l’école : Une souffrance scolaire 2.0.
Issy-les-Moulineaux : ESF Editeur.
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Mémoire. Rimouski, Québec, Université du Québec à Rimouski, Unités départementales des
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Crosnier, préface de Sophie Pène. Caen : C&F Éditions.
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Couchot-Schiex, S. et Moignard, B. (dir.), Richard, G., Observatoire universitaire international d’éducation et
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auclert.fr/sites/default/files/fichiers/etude-cybersexisme-web.pdf
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https://www.unicef.fr/sites/default/files/userfiles/UNICEF_FRANCE_violences_scolaires_mars_2011.p
df
Debarbieux, É. (2011b). Tirer les leçons de l’enquête nationale de victimation et climat scolaire en collège.
[Rapport de l'Observatoire européen de la violence à l'École], 8 p. Repéré à :
http://media.education.gouv.fr/file/10_octobre/52/9/Victimation-Tirer-les-lecons-de-l-enquete-
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Debarbieux, É., Alessandrin, A., Dagorn, J., Gaillard, O. (2018). Les violences sexistes à l’école. Une
oppression viriliste. Rapport de l'Observatoire européen de la violence à l'école. [Rapport de
l'Observatoire européen de la violence à l'École, 131 p. Repéré à : http://prevenance-asso.fr/wp-
content/uploads/2018/06/Les-violences-sexistes-%C3%A0-l%E2%80%99%C3%A9cole-une-
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concerné par la “cyber-violence” ». Dans Note d’information, 2014(39). Repéré à :
https://www.fondation-enfance.org/wp-content/uploads/2016/10/ministere-
education_un_collegien_cing_cyberviolence.pdf
revue-mediations.teluq.ca | No. 2, 2019
Impactsdunumériquesur
latransformationdel'enseignement
etdel'apprentissage
Patrick Plante, Université TÉLUQ,
patrick.plante@teluq.ca
Il y a maintenant plus de cinquante ans, Marshall McLuhan (1968) déclarait que nous façonnons des outils qui,
à leur tour, nous façonnent. Dans le contexte éducatif, il existe aujourd’hui une multitude d’outils technologiques
qui ont des impacts certains. La vitesse et la richesse des technologies émergentes rendent bien compte de la
créativité déployée afin de contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces dernières
années, l’offre technologique s’est largement diversifiée avec notamment les MOOC, la robotique et la
programmation, les jeux sérieux, les données massives, l’intelligence artificielle et l’Internet des objets.
Quelles implications et quelles préoccupations la variété des outils techniques engendre-t-elle sur les plans
pédagogique, éthique, technologique, psychologique, légal, esthétique, économique ou politique? Dans quelle
mesure de nouvelles perspectives sont-elles ainsi offertes aux institutions éducatives, aux enseignants, aux
élèves?
Ces questions ont été l’objet de plus de 70 présentations lors du Colloque annuel CIRTA 2018 (Plante &
Stockless, 2019). Suivant l’expérience de l’édition 2017 du Colloque (Stockless, 2018), nous avons lancé un
numéro spécial de la revue médiations et médiatisations afin de permettre d’approfondir les réflexions dans des
articles. Un numéro de 15 articles vous est donc proposé. À l’image du Colloque qui est destinée aux chercheurs,
mais aussi aux praticiens et aux professionnels, ce numéro contient des articles aux formats variés. Tout d’abord,
dans la rubrique Articles de recherche, P. Plante, G. A. Angulo Mendoza et P. Archambault présentent l’analyse
et le développement d’une formation destinée au milieu médical. G. Gilson propose un texte sur la littératie
vidéoludique en contexte scolaire. A. Khelfi, S. Zarrouk-Ben Abid et L. Kadi-Ksouri présentent une approche de
formation hybride dans le contexte de l’apprentissage d’une langue. S. Parent, dans le cadre de la rubrique
Synthèses de travaux universitaires présente un portrait de la résolution collaborative de problèmes. Dans la
rubrique Articles de praticiens, C. Laduron et I. Sacré présentent l’environnement personnel d'apprentissage
BEE. C. Seguin et M.Courcelles présentent les conclusions d’une formation à distance sur la communication
scientifique par affiche. A. Beggar propose des pistes pour la réussite d’un cours en ligne. L.Chartofylaka, A.
Stockless, M. Fraser, V. Psyché et T. Forissier présentent les perspectives d'un projet de recherche contextuelle
sur le partage d’informations en contexte asynchrone. H. Ben Rebah et R. Ben Slama discutent de l’efficacité
des jeux sérieux. P. Etcheverry, C. Marquesuzaà, P. Lopistéguy, P. Dagorret, T. Nodenot et M. Toribio Fontenla
présentent une plateforme ainsi que des modèles pour la scénarisation coopérative, et L. Sauvé, G. Pellerin,
V.Tanguay et G. Desjardins présentent la plateforme SAMI-PRO destinée aux élèves du secondaire. Enfin, dans
la rubrique Discussion et Débats, M.Demory et S.Girel discutent de la démocratisation limitée des technologies
numériques. P. J. Y. Gagnon relate des disparités dans la formation en ligne destinée aux juristes canadiens.
B. Stassin propose un état des lieux du cyberharcèlement à l’école, et F. Henri demande de quelle manière
l’ingénierie pédagogique devrait répondre aux changements induits par le numérique.
Liste de références
McLuhan, M. (1968). Pour comprendre les media : Les prolongements technologiques de l’homme. Montréal : Hurtubise
HMH.
Plante, P., & Stockless, A. (Éds). (2019). Actes du Colloque CIRTA 2018 : Présent et futur de l’enseignement et de
l’apprentissage numérique. Québec, (Québec) : CIRTA, Université TÉLUQ. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/1720/
Stockless, A. (Éd.). (2018). Le numérique en éducation : Apprendre en ouvrant les murs de la classe (Médiations et
médiatisations : Revue internationale sur le numérique en éducation et communication, Vol. 1). Québec,
(Québec) : Université TÉLUQ. Repéré à https://revue-
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revue-mediations.teluq.ca | No. 2, 2019
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