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Enjeuxsystémiquesducodéveloppement
d’outilsnumériquesensoutienàla
formation:uneconfrontationentre
dispositionsetobstacles
Systemicissuesofco-developmentofdigitaltoolsinsupportof
training:aconfrontationbetweenwillandobstacles
Cuestionessistémicasdelcodesarrollodeherramientas
digitalesdeapoyoalaformación:unaconfrontaciónentre
voluntadyobstáculos
https://doi.org/10.52358/mm.vi16.368
Myriam Bérubé, doctorante
Université de Montréal, Canada
myriam.berube@umontreal.ca
Aurélie Tondoux, professionnelle de recherche
Centre de recherche du CHU Sainte-Justine, Canada
aurelie.tondoux.hsj@ssss.gouv.qc.ca
Céline Chatigny, professeure associée
Université du Québec à Montréal, Canada
chatigny.celine@uqam.ca
Marie Laberge, professeure
Université de Montréal, Canada
marie.laberge@umontreal.ca
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RÉSUMÉ
Dans un contexte de transition numérique et de pénurie de main-d’œuvre en éducation, le
personnel enseignant est demandeur d’outils innovants pour réaliser son travail et optimiser
ses actions. C’est ce contexte qui a lancé un projet de codéveloppement d’outils numériques
qui vise la prévention de l’incapacité de travail d’élèves en adaptation scolaire réalisant des
stages en entreprise. La recherche-action porte une volonté d’innovation, soutenue d’une part
par un processus de codéveloppement avec le personnel scolaire et, d’autre part, par la
mobilisation d’une approche sensible au genre. L’article fait état du processus de
codéveloppement, de l’innovation développée, de même que des obstacles qui sont apparus
pendant le projet. Ces derniers se rapportent principalement à trois catégories : les
compétences numériques du personnel enseignant et des élèves, la charge de travail et le
soutien organisationnel influençant l’innovation numérique. Ces contraintes freinent la volonté
d’innovation présente chez toutes les personnes participantes qui reconnaissent l’avantage
des nouveaux outils et leur impact positif sur le travail. Les obstacles et dispositions seront
présentés en perspective des facteurs systémiques qui les amplifient afin de réfléchir aux
conditions nécessaires à l’innovation numérique en éducation.
Mots-clés : numérique, éducation, école secondaire, santé et sécurité au travail, recherche
partenariale, innovation
ABSTRACT
In the context of digital transition and workforce shortage in education, teachers are looking
for innovative tools to perform their work and optimize their actions. This context has led to an
action-research study aiming to co-develop digital tools that foster work disability prevention
among challenged students doing work placements. The study carries a desire to innovate,
supported firstly by a co-development process with the school staff, and secondly by mobilizing
a gender-sensitive lens. The article describes the co-development process, the innovations
developed, and the obstacles that emerged during the project. These constraints fall mainly
into three categories: the digital skills of teachers and students, the workload, and the
organizational support influencing digital innovation. These constraints proved to be in
opposition to the willingness to innovate present in all participants, who recognized the benefit
of the new tools and their positive impact on their work. The obstacles and dispositions will be
presented from the perspective of the systemic factors that amplify them in order to reflect on
the conditions necessary for digital innovation in education.
Keywords: digital learning, education, high school, occupational health and safety,
collaborative research, innovation
RESUMEN
En un contexto de transición digital y de escasez de mano de obra en la enseñanza, los
profesores buscan herramientas innovadoras para realizar su trabajo y optimizar sus
acciones. Es en este contexto que se ha puesto en marcha un proyecto de codesarrollo de
herramientas digitales, cuyo objetivo es realizar tareas preventivas para la salud y la seguridad
en el trabajo de estudiantes de educación especial que realizan prácticas em empresas. El
proyecto tiene una voluntad innovadora, apoyada, por un lado, en un proceso de codesarrollo
con el personal de la escuela y, por otro, movilizando una perspectiva sensible al género. El
artículo informa sobre el proceso de codesarrollo, las innovaciones desarrolladas, así como
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los obstáculos que surgieron durante el proceso. Estos últimos se clasifican principalmente
en tres categorías: las competencias digitales de profesores y alumnos, la carga de trabajo y
el apoyo organizativo que influye en la innovación digital. Estas limitaciones frenan la voluntad
de innovar presente en todos los participantes, que reconocieron la ventaja de las nuevas
herramientas y su impacto positivo en el trabajo. Las limitaciones y disposiciones se
presentarán teniendo en cuenta los factores sistémicos que las amplifican con el fin de
reflexionar sobre las condiciones necesarias para la innovación digital en educación.
Palabras clave: digital, educación, escuela secundaria, salud y seguridad en el trabajo,
investigación en colaboración, innovación
1. Introduction
Les technologies numériques sont de plus en plus présentes dans les écoles québécoises et nord-
américaines. Au Québec, cette situation s’explique notamment par les efforts du gouvernement pour
intégrer les compétences numériques au cursus pédagogique des élèves (Ministère de l’Enseignement
supérieur et ministère de l’Éducation, 2018; ministère de l’Éducation et ministère de l’Enseignement
supérieur, 2020). Les avantages de l'aspect numérique sont recherchés par la majorité du personnel
enseignant (Prestridge, 2012), mais des défis spécifiques subsistent, notamment en termes de
compétences numériques, de soutien informatique local, d’infrastructures matérielles et d’organisation du
travail (Buabeng-Andoh, 2012). Ces défis doivent être gérés au quotidien par le personnel enseignant, qui
doit lui-même développer des compétences numériques afin de les transmettre aux élèves. Comme
souligné par Villeneuve et al. (2012), les compétences numériques en enseignement englobent différents
domaines, dont les connaissances numériques, les compétences techniques et l'intégration pédagogique
en classe.
Au Québec, le virage numérique coïncide avec une transformation du marché de l’emploi en éducation
caractérisée par une importante pénurie de personnel (Institut du Québec, 2019). Se rajoute à ce contexte
la pandémie de 2020-2022 qui a accéléré l’usage du numérique, sans que les milieux soient
nécessairement équipés pour soutenir le développement de compétences spécifiques (Boudokhane-Lima
et al., 2021).
Le personnel enseignant se retrouve donc dans une situation de transition rapide vers le numérique et
d’imprévisibilité quant à l’évolution de son travail (Bérubé, Laberge et Tondoux, 2022). Ainsi, plusieurs
parties prenantes du milieu demandent à être accompagnées et à contribuer au choix et aux façons
d’utiliser les outils numériques innovants afin que celles-ci tiennent compte de leur activité de travail plutôt
que de la contraindre. C’est une telle demande qui a guidé le projet de recherche-action ainsi que l’étude
sur le codéveloppement présentés ici.
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1.1 Contexte du projet de recherche-action
Notre équipe de recherche a amorcé en 2019 une recherche-action partenariale avec deux centres de
services scolaires (CSS) offrant le Parcours de formation axée sur l’emploi (PFAE)
1
. Les élèves de ce
programme en alternance études-travail doivent obligatoirement réaliser des stages en entreprise. Le
projet vise à soutenir, par le biais d’outils numériques innovants, l’activité enseignante de supervision des
stages, puisque les enseignantes et enseignants du PFAE ont une formation initiale en adaptation scolaire
ou en enseignement au secondaire qui les prépare très peu aux situations d’apprentissage en milieu de
travail (Laberge, Tondoux, Camiré Tremblay, et al., 2017). Cette responsabilité enseignante comprend le
placement, la supervision et l’évaluation des élèves en stage, ce qui inclut la prévention de l’incapacité de
travail (Laberge, Tondoux et Camiré Tremblay, 2017; Laberge, Tondoux, Camiré Tremblay et al., 2017).
La prévention de l’incapacité de travail comprend la prévention des lésions professionnelles ainsi que le
développement des compétences de métier, soit deux conditions essentielles à l’intégration pérenne au
marché du travail. Cette visée oblige notamment une prise en compte du sexe et du genre, puisque le
marché de l’emploi est encore très ségrégué (tâches et compétences différentes), ce qui implique des
expositions différentes aux risques de lésions professionnelles (Messing, 2021).
Cette recherche-action s’inscrit dans un cadre d’analyse développé en ergonomie de l’activité (Guérin
et al., 2021; St-Vincent et al., 2011). Conforme à la tradition en ergonomie de conception (Daniellou, 2004),
le projet a commencé avec la construction sociale (partenariats, négociations) et l’analyse de la situation
initiale (description du travail réel) (Falzon, 2005). Par la suite, les contraintes et besoins reliés aux futurs
outils ont été codéfinis avec le personnel enseignant, les développeurs et les chercheuses spécialisées
en prévention de l’incapacité de travail.
Parmi les outils numériques codéveloppés, il y a un canevas de bloc-notes de classe, fonctionnant avec
le logiciel Microsoft OneNote. La spécificité d'un bloc-notes de classe est la possibilité de partager des
contenus avec les élèves via l'application Microsoft Teams. Le bloc-notes présente l’avantage d’être
techniquement soutenu par les deux CSS participants, donc offre la possibilité d’avoir du soutien
informatique en cas de difficulté, et ce, même après la fin du projet. Le bloc-notes permet d'insérer divers
contenus dans un format semblable à un cartable avec séparateurs : texte, enregistrements vocaux,
vidéos, fichiers, liens web, formulaires, tableurs, etc. Les fonctionnalités de ce logiciel permettent de
répondre à plusieurs besoins nommés par le personnel enseignant, soit la centralisation et le partage
efficace des informations, la synchronisation sur plusieurs appareils et le support de plusieurs types
d’entrées de données. L’avantage de partir d’un logiciel existant était de se concentrer sur le contenu
administratif et pédagogique. Le développement a donc porté sur le paramétrage de l’outil ainsi que sur la
création et l’organisation de contenu (formulaires d’évaluation, activités d’apprentissage, informations sur
le développement des compétences, suivi des présences en stage, aide-mémoire sur les risques, etc.).
Dans le présent article, nous définissons l’innovation comme une ressource nouvelle qui permet de faire
les choses autrement (Capron Puozzo, 2016), ce qui fait de ce canevas de bloc-notes une innovation. En
effet, il offre du matériel qui change la façon dont le suivi en stage est effectué. Le cas du codéveloppement
du canevas et de son intégration dans le travail réel a permis de constater plusieurs des défis à l’innovation
numérique nommés ci-haut, mais une analyse plus poussée était nécessaire afin de les situer selon les
autres déterminants du travail et de trouver des pistes de solution.
1
Pour plus d’information : Parcours de formation axée sur l’emploi | Ministère de l’Éducation et ministère de l’Enseignement supérieur.
Consulté 14 juillet 2023, à l’adresse http://www.education.gouv.qc.ca/index.php?id=33667&L=5.
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1.2 Cadre théorique de l’ergonomie constructive
Parmi les cadres théoriques phares en ergonomie constructive, celui de « l’environnement capacitant »,
est apparu comme porteur dans le processus de conception, centré à la fois sur l’activité enseignante et
les besoins développementaux des élèves. En ergonomie, « la notion d’environnement capacitant traduit
l’ensemble des conditions individuelles, techniques, organisationnelles et sociales nécessaires pour que
le travail soit non seulement non délétère, mais aussi facteur de liberté et de progrès » (Pavageau et al.,
2007, p. 5). Ainsi, les outils devront, selon ce modèle, préserver la santé du personnel et des élèves,
favoriser l’inclusion de tous et toutes, ainsi que permettre le développement des compétences, notamment
les compétences numériques du personnel encadrant (école et entreprise) et les compétences
professionnelles des élèves (Bellemare et al., 2015). Idéalement, les outils devraient augmenter la marge
de manœuvre du personnel enseignant et ainsi, mieux prévenir l’incapacité de travail auprès des élèves.
La marge de manœuvre enseignante comme facteur de succès des élèves peut se comprendre selon la
théorie des capabilités de Sen (2010). La théorie veut qu’une personne puisse réellement agir (liberté de
choix) lorsque des facteurs de conversion (FC) permettent de transformer les ressources à disposition en
fonctionnements effectifs (Falzon, 2013b; Oudet, 2012; Sen, 2010). Au contraire, l’absence de ces facteurs
limite les possibilités d’agir des personnes et les régulations efficientes de l’activité. En d’autres mots, leurs
« marges de manœuvre » s’en retrouvent affectées. Cette théorie sera également le cadre d’analyse pour
mieux comprendre la mobilisation des innovations numériques dans le travail réel du personnel
enseignant. Dans la présente étude, nous offrons la même ressource initiale à tous nos participants et à
toutes nos participantes, soit le canevas du bloc-notes de classe codéveloppé dans le projet.
1.3 Objectif
La recherche-action vise à soutenir l’activité enseignante de supervision des stages, afin de prévenir
l’incapacité de travail des élèves, par le biais d’outils numériques innovants. Cela étant dit, les données
riches et nombreuses de ce projet étaient une opportunité d’interroger les éléments contextuels pouvant
influencer l’adoption d’innovations numériques dans le milieu de l’éducation, et le numéro spécial de la
revue Médiations et médiatisations a offert un environnement propice à ces analyses. Ainsi, cet article vise
à identifier les obstacles et leviers pouvant représenter des FC influençant la mobilisation de l’outil
numérique codéveloppé (ressource) dans un contexte de recherche-action au PFAE. L’article présentera
des pistes de réflexion pour réaliser de tels projets dans un contexte où les partenaires sont surchargés.
2. Méthodologie
2.1 Devis et positionnement
Dans cette recherche-action, les paradigmes de l’ergonomie de l’activité (Guérin et al., 2021; St-Vincent
et al., 2011), de l’ergonomie constructive (Falzon, 2013a) et de l’ergonomie de conception (Daniellou,
2004) ont été mobilisés. Ces paradigmes impliquent un codéveloppement des outils avec des parties
prenantes ayant différentes perspectives, objectifs et besoins. Elles se prononcent toutes sur les solutions
envisageables et les testent selon diverses modalités (simulation, expérimentation, intégration dans le
travail réel).
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Afin de stimuler l'innovation, deux approches ont été utilisées : une approche sensible au genre et un
processus de codéveloppement multidisciplinaire. Aller à l’encontre des représentations majoritaires de
genre a été exploré avec succès par d’autres équipes de recherche pour stimuler l’innovation (Källhammer
et Wikberg-Nilsson, 2011; Schiebinger, 2014). Dans notre cas, cela se traduit, par exemple, par la création
de personnages féminins apprenant des métiers typiquement masculins pour les activités pédagogiques.
Comme mentionné plus haut, la division sexuée et genrée à l’école et dans les milieux de travail (Collet,
2016; Messing, 2021) rendait la prise en compte de cette dimension pertinente à intégrer tant dans la
démarche que dans les contenus et les modalités d'usage. De même, l’analyse sensible au genre des
dynamiques de mobilisation des innovations (ex. : profession féminine, rôles genrés dans la profession) a
permis un regard plus systémique sur les obstacles ou les dispositions à utiliser l’innovation.
Par ailleurs, cette recherche-action implique de multiples personnes qui portent un vécu, des expertises,
et des positionnements variés (Fossey et al., 2002). Les chercheuses impliquées dans la recherche-action
s’appuient sur les cadres théoriques développés en ergonomie constructive qui permettent de faire des
liens entre le travail et le développement humain (Falzon, 2013a). Le personnel enseignant combine des
cadres théoriques pédagogiques et de didactique professionnelle pour guider les élèves dans
l’apprentissage en milieu de travail (Chatigny, 2022). Les responsables des milieux de stage sont
influencés par des cultures et des normes professionnelles propres à leurs métiers (Lémonie et Chassaing,
2013). Finalement, l’équipe de développement des outils numériques s’inspire de méthodologies en génie
informatique, notamment des principes de conception agile (Abrahamsson et al., 2017). Cette multiplicité
des approches, cadres et cultures professionnelles favorise l'innovation en confrontant les différentes
perspectives et croyances (Källhammer et Wikberg-Nilsson, 2011; Schiebinger et Schraudner, 2011). De
plus, l’implication des futurs utilisateurs et futures utilisatrices a été considérée comme une condition
essentielle à l’harmonisation des outils avec le travail réel, ce qui est reconnu en ergonomie comme une
condition de l’innovation : « Pour qu’une innovation fonctionne, elle doit trouver des points d’ancrage dans
le milieu, se rattacher à des phénomènes idéels qui lui préexistent, et qui sont le plus souvent remis en
mouvement par l’objet technique » (Béguin, 2007, p. 111).
2.2 Personnes participantes
Le projet impliquait quatre enseignants et six enseignantes au PFAE répartis dans deux CSS, de manière
à obtenir un échantillon de convenance à variété maximum selon le genre, l’âge, l’expérience et le type
d’élèves. Ces personnes ont été recrutées avec l’aide des conseillères pédagogiques. Un participant a
abandonné après deux ans en raison d'un manque de soutien scolaire pour s’approprier le canevas,
malgré son grand intérêt pour les outils développés. Le tableau 1 présente trois caractéristiques
individuelles pouvant influencer l’adaptation au changement et la transition numérique dans le travail
(Buabeng-Andoh, 2012; Pera et al., 2022; Sun et Zhang, 2006).
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Tableau 1
Caractéristiques des personnes participant à l'étude
Code
Genre
Niveau d’aisance numérique en
début de projet
1
Expérience au PFAE
Ens.1
Femme
Moyen
13 ans
Ens.2
Femme
Faible
15 ans
Ens.3*
Homme
Élevé
2 ans
Ens.4
Femme
Élevé
5 ans
Ens.5
Femme
Faible
< 1 an
Ens.6*
Homme
Élevé
3 ans
Ens.7
Femme
Moyen
4 ans
Ens.8
Homme
Moyen
6 ans
Ens.9
Femme
Moyen
3 ans
Ens.10, abandon
Homme
Faible
10 ans
Note.
Colonne « Code » : *Enseignant ayant un mandat officiel en technopédagogie au sein de son
établissement.
Colonne « Niveau d’aisance » : A été évalué en tenant compte de l’activité de travail (observations,
verbalisations) et à la suite de plus d’un an de collaboration avec ces personnes. Nous avons basé les
évaluations sur trois critères : l’utilisation initiale d’outils numériques, l’auto-évaluation des personnes et
leur besoin d’assistance en début d’implantation des outils.
•
Faible : utilise peu d’outils numériques dans son activité professionnelle, verbalise un niveau
débutant ou un manque de confiance, et demande de l’assistance fréquente pour les opérations
courantes.
•
Moyen : utilise quelques outils numériques dans son activité professionnelle, manifeste un
manque de confiance seulement face aux nouveautés et est autonome pour les opérations
courantes.
•
Élevé : utilise plus d’outils numériques que la moyenne dans son activité professionnelle, innove
dans leur implantation, aide les collègues lors des réunions d’expérimentation, et est
majoritairement autonome face à la nouveauté.
Signification des couleurs : mauve : CSS 1; orange : CSS 2
2.3 Collecte des données
Plusieurs sources de données ont été exploitées. Premièrement, les réunions de codéveloppement du
canevas du bloc-notes, rassemblant enseignants et enseignantes, conseillères pédagogiques, conseillers
technopédagogiques et membres de l’équipe de recherche, ont fait l'objet de comptes-rendus
systématiques. Ces procès-verbaux détaillés ont associé chaque intervention à une personne dans l'ordre
chronologique. Ces réunions ont eu lieu d’octobre 2021 à février 2023, en personne ou en visioconférence.
Elles pouvaient durer d’une à trois heures et, pour chaque CSS, il y a eu quatre rencontres. Les discussions
semi-dirigées se déroulaient autour d’un artefact – ou objet intermédiaire – pouvant être un outil existant,
des données brutes, des résultats préliminaires, des prototypes ou des journaux de bord (Barcellini, 2017;
Darses et al., 2004). Chaque personne réagissait aux présentations, générant des échanges sur les
nuances, avantages, désavantages et solutions alternatives. L'équipe de recherche proposait des
questions de relance au besoin.
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Deuxièmement, chaque séance d’essai/rétroaction avec le personnel enseignant a été enregistrée, puis
transcrite (9 séances finales) ou synthétisée (11 séances intermédiaires de codéveloppement). Il y avait
deux membres de l’équipe de recherche à la plupart de ces rencontres (AT et MB) qui ont eu lieu en
visioconférence ou en présentiel, selon la préférence de la personne participante et l’objectif de la
rencontre. Les séances intermédiaires, d'une durée d'environ une heure et demie, étaient semi-dirigées.
Les questions de l'entretien portaient sur le processus de familiarisation, l'utilisation jusqu'à présent, les
défis techniques et les besoins non satisfaits. Elles se terminaient généralement par une période
d'assistance technique personnalisée offerte par AT. Les séances finales, quant à elles, étaient dirigées
et comprenaient trois parties : une démonstration libre de l'utilisation réelle, un test guidé avec des tâches
spécifiques à accomplir – ou à discuter si un élément n’avait pas été mobilisé dans le travail réel – et une
évaluation de l'utilisabilité à l'aide du System Usability Scale (SUS) (Lallemand et Gronier, 2018). Étant
donné le petit échantillon, le SUS a été utilisé comme outil de verbalisation plutôt que dans sa forme
autoadministrée standardisée.
Finalement, les journaux réflexifs tenus par les membres de l’équipe ont servi à confronter les réflexions
tout au long du projet, notamment sur les rôles, relations et institutionnalisation du genre dans les rapports
à l’innovation. Les journaux comprenaient la date des évènements (rencontres, analyses, lectures, etc.),
les personnes présentes, les objectifs, les déroulements et les impressions personnelles.
2.4 Analyses
Les transcriptions verbatim des neuf séances finales ont été importées dans le logiciel NVivo. Une analyse
thématique en continu et semi-inductive a été réalisée, c’est-à-dire que les thèmes n’étaient pas définis
par avance, mais des cadres théoriques précis (ergonomie de l’activité; environnement capacitant; théorie
des capabilités) et une question de recherche circonscrite ont guidé l’émergence de thèmes à partir de
petites unités de sens. Les étapes suivies étaient inspirées de celles présentées par Paillé et Mucchielli
(2021). Le but était de cibler comme thèmes des facteurs de conversion potentiels ayant influencé
l’implantation du canevas, considéré comme une ressource selon la théorie des capabilités. Les facteurs
de conversion étaient induits selon le modèle de l’environnement capacitant : conditions individuelles,
techniques, organisationnelles et sociales. Leur effet sur la marge de manœuvre était ensuite analysé
selon les concepts de l’ergonomie de l’activité.
Dans un second temps, les comptes-rendus (réunions de codéveloppement et séances intermédiaires) et
les journaux de bord ont été utilisés pour contextualiser certains choix de conception et pour confirmer les
besoins qu’ils visaient à combler. Ils ont également été utilisés pour retracer le cheminement de
familiarisation avec les outils numériques par les personnes participantes en tenant compte du genre
lorsque cela s’avérait pertinent. La première autrice a mené les analyses et les résultats préliminaires ont
été discutés en groupe.
3. Résultats
Les résultats sont présentés de manière à illustrer d’éventuels facteurs de conversion, leviers ou obstacles,
pour la mobilisation de la ressource « canevas du bloc-notes ». Cela permettra de déterminer les marges
de manœuvre présentes ou absentes pour mobiliser les outils développés.
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3.1 Compétences numériques
Le bloc-notes a été choisi pour centraliser plusieurs items (activités pédagogiques, communications et
informations) à la suite de l'évocation initiale par les enseignantes et enseignants lors des rencontres de
codéveloppement du besoin d'avoir tout sous la main, accessible et regroupé. Ainsi, le canevas
codéveloppé regroupait une quantité considérable de groupes de sections, de sections et de pages.
Malheureusement, cela a fait en sorte que, même après deux mois d’utilisation hebdomadaire, plusieurs
individus avaient de la difficulté à s’y retrouver :
Je suis quasiment gênée tout à coup. OK, donc, ici, ici, parfait. Donc section enseignant
uniquement … et là je ne comprends pas, ici, où je suis exactement. Donc c’est ce qui vient me
mélanger. (Ens.1)
Le volume d'information et l'arborescence à plusieurs niveaux étaient des obstacles de taille, mais
surmontables par la mise en place de certaines stratégies. La majorité des personnes (7/9) ont sélectionné
quelques fonctionnalités qu’elles jugeaient les plus pertinentes et ont seulement utilisé celles-ci. Ces
personnes ont adapté l’outil à leurs besoins les plus urgents. Ainsi, lorsqu’elles naviguaient dans leur bloc-
notes avec pour seule consigne de montrer ce qu'elles avaient fait jusqu’à présent, la navigation était
souvent sans accrocs. Une autre stratégie, mise en place par une participante à un point intermédiaire, a
été de fragmenter le contenu du canevas et de redistribuer les fichiers dans ses dossiers d’ordinateur,
s’appropriant d’abord le contenu avant les connaissances du logiciel (Ens.5).
Les éléments plus complexes, comme les imbrications de documents ou de logiciels, ont souvent été
délaissés pour des raisons de compétences numériques :
Dans le fond, parce qu’ils sont tous interreliés, le sondage Forms, [Teams et le Bloc-notes], c’est
comme complexe. On dirait que je ne trouve pas ça si facile de chercher l’information, parfois on
dirait que je me perds. (Ens.8)
Par peur d’une erreur de manipulation, les personnes participantes choisissaient de ne pas utiliser
certaines fonctionnalités. Deux participantes ont ainsi choisi de ne pas partager de pages du bloc-notes
avec leurs élèves par crainte de leur donner accidentellement accès à des notes personnelles contenant
des informations confidentielles.
De plus, les compétences numériques des élèves étaient vues comme un obstacle à l’implantation de
certains outils, comme en témoigne Ens.3, qui a un rôle officiel en technopédagogie :
Je remarque de plus en plus leur grand manque, l’écart au niveau de la capacité à naviguer sur
internet, sur les logiciels. On pense que les élèves sont très bons avec les technos, mais ils sont
bons sur TikTok, et sur internet pour aller trouver des chanteurs ou des affaires de même. Mais
quand tu viens pour naviguer sur différentes plateformes c’est vraiment un clash. Ils ont de la
misère. (Ens.3)
Les personnes participantes ont suggéré différentes formes d’assistance pour compenser le manque de
compétences numériques initiales (facteurs de conversion techniques ou organisationnels). Celles ayant
plus de compétences initiales mentionnaient principalement des outils d’autoapprentissage, comme des
tutoriels vidéo ou des listes d’étapes à suivre (3/9). Ces personnes démontraient déjà une bonne aisance
avec l’outil, mais souhaitaient intégrer davantage de fonctionnalités à leur activité. Les personnes moins
expérimentées avec la technologie (4/9) ont rapporté avoir besoin d’une assistance humaine et
personnalisée, à tout le moins au moment de la prise en charge initiale de l’outil. Ces personnes ont
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reconnu que les séances d’aide offertes par l’équipe de recherche avaient été déterminantes pour persister
dans leur familiarisation. Elles semblaient douter qu’un tel accompagnement technopédagogique soit
réaliste à l’extérieur de l’environnement artificiel du projet.
En d’autres mots, le manque de compétences numériques chez le personnel enseignant et les élèves a
représenté un obstacle à l’utilisation des outils. Plusieurs personnes participantes ont décidé de réduire
considérablement le nombre de fonctionnalités utilisées, ce qui fait en sorte que le canevas ne répond plus
aussi intégralement aux besoins mentionnés au début du codéveloppement.
3.2 Charge de travail et priorités
Le manque de temps et la surcharge de travail ont été identifiés par six personnes participantes comme
un important obstacle à l’utilisation efficiente des outils :
J’ai de la difficulté avec le partage avec les étudiants, cette section là je la trouve difficile. Puis je
n’ai pas eu le temps de me l’approprier comme il faut. Donc c’est à cause de cet élément-là. La
question de collaboration, de partage, je pense que quand je vais l’avoir intégrée ça va être
pertinent. (Ens.8)
Le bloc-notes peut rapidement devenir complexe : les nombreuses ramifications et chemins d’accès
nécessitent parfois des heures de manipulation pour organiser l’environnement selon sa propre logique
de classification. Étant donné la surcharge de travail, ce temps n’était pas disponible pour plusieurs. Deux
participantes ont mentionné avoir préparé leur espace virtuel pendant leurs vacances estivales en raison
de cette surcharge de travail constante. Pourtant, le projet de recherche prévoyait un budget de
dégagement de tâches, notamment pour payer du personnel de suppléance pendant que les enseignantes
et enseignants se familiarisaient avec les outils. Deux personnes ont refusé de tirer profit de cette mesure
en raison de la pénurie de main-d’œuvre et de leur souci de demeurer présentes auprès de leurs élèves,
dont certains peuvent être déstabilisés par le roulement du personnel. Finalement, il était tellement difficile
de se faire remplacer que toutes les personnes ont travaillé au projet sur leur temps personnel.
La charge de travail a conduit le personnel enseignant à prioriser les tâches. Ainsi, l’enseignement des
fonctionnalités des outils numériques aux élèves a été jugé secondaire dans leurs priorités de formation
(en comparaison à la modélisation des tâches en milieu de travail, par exemple) :
Mais honnêtement, ce n’est pas une question de paresse. Je trouve tellement que je dois travailler
sur plein d’autres niveaux avec ces élèves là, ce n’est pas juste un manque de volonté de ma
part. Ce que vous avez fait, et la façon dont tu me l’as fait, c’est simple, c’est facile à utiliser. Ce
n’est pas que je ne voulais pas aller investiguer plus. J’avais tellement d’autres affaires à aborder
avec eux. (Ens.5)
Il y a donc une compétition d'enjeux et l'innovation n’est pas priorisée. Ces activités empêchées par
manque de temps ont généré un sentiment d’échec chez trois personnes, étant donné leur volonté de
participer :
Quand notre réalité nous rattrape tout le temps, quand on gère autre chose que ce qu’on veut
faire… le nombre de fois que je n’ai pas fait ce que je voulais parce que je devais gérer autre
chose, c’est ça qui est difficile. (Ens.1)
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Malgré tout, un enseignant a trouvé que former les élèves au bloc-notes et mobiliser les activités du
canevas était un bon investissement de son temps :
Je veux prendre vraiment le temps de bien les former, qu’ils arrivent l’année prochaine et qu’ils
soient capables d’utiliser leur application. (Ens.6)
Finalement, après avoir pris le temps de se familiariser avec le logiciel et le canevas, toutes les personnes
participantes ont mentionné avoir fortement apprécié l’outil :
Je n’avais pas le temps de le configurer, mais une fois que la job de bras est faite et que c’est
configuré, je trouve ça vraiment cool à utiliser. (Ens.9)
Ils permettent même à certaines personnes (3/9) de gagner du temps et d’ajouter des activités moins
prioritaires au cursus, par exemple en proposant de visionner des capsules vidéo, déposées dans l’outil,
à domicile. L’outil semble ainsi augmenter la marge de manœuvre enseignante une fois implanté.
3.3 Soutien organisationnel à l’innovation
Outre le manque de temps, plusieurs personnes participantes ont rapporté des difficultés importantes à
l’utilisation de l’outil liées à l’organisation du travail et aux décisions administratives.
D’abord, les CSS ne fournissent pas systématiquement un téléphone avec des données Internet aux
enseignantes et enseignants du PFAE, même à ceux qui se promènent d’un milieu de travail à un autre
trois jours par semaine. Cette décision est surprenante, puisqu’ils doivent constamment appeler des
collègues, accéder aux portails scolaires à distance, consulter le GPS pour se rendre aux entreprises,
prendre des notes à distance, etc. (Bérubé, Laberge et Tondoux, 2022). Il est certain que cela représente
un obstacle à l’utilisation des outils créés dans le cadre de la recherche-action.
Par ailleurs, plusieurs démarches administratives longues et pénibles ont expliqué des retards dans le
projet et du découragement chez les personnes participantes. Par exemple, l’achat des tablettes pour
participer à la recherche-action a pris des mois à se conclure; idem pour les démarches de remboursement
du temps de participation. L’assistance informatique a été difficile à obtenir pour le démarrage des
appareils et pour les personnes participantes qui avaient besoin de plus de soutien tout au long du projet,
puisque ce service était lui-même en sous-effectif. C’est d’ailleurs cette raison qui a fait abandonner
Ens.10.
Sur le plan du matériel pour les élèves, deux personnes ont rapporté que les équipements de l’école étaient
désuets ou difficiles d’accès, ce qui a été un obstacle à la mise en place d’activités numériques :
Il n’y a qu’on a un seul local d’informatique fonctionnel. Pour le reste ce sont des flottes de
portables, mais moi je suis au deuxième étage, donc il faut que je calcule mes affaires, parce
qu’ils sont en bas. Il faut aller prendre l’ascenseur, il faut que j’aie le temps… donc souvent si le
local d’informatique n’est pas libre, je ne peux pas. (Ens.7)
À ce titre, Ens.7 nous a demandé de lui donner les activités pédagogiques proposées dans un format
imprimable en plus des pages du bloc-notes.
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Finalement, mentionnons la grande disparité dans les approches des écoles par rapport au numérique,
incluant celles dans un même CSS. Alors que certaines personnes participantes rapportaient réaliser la
presque totalité des activités en classe à l’aide du numérique, une autre participante (Ens.9) rapportait que
son école avait mis en place une nouvelle politique limitant l'utilisation des téléphones portables par les
élèves. Ainsi, Ens.9 n’a pas pu solliciter la participation des élèves avec leur propre téléphone portable et
devait chaque fois réserver une flotte de tablettes ou faire les démonstrations sur un tableau blanc
interactif. Une telle différence dans les politiques des établissements n’avait pas été envisagée initialement
et soulève des questions pour la valorisation des innovations.
3.4 Régulation collective de l’innovation
La conduite de la recherche-action a permis de nombreuses rencontres entre des personnes plus ou moins
expérimentées avec le numérique. Ces rencontres pouvaient contribuer au partage de trucs, astuces ou
façons de mobiliser les outils développés. Pour les personnes novices, cela a été perçu comme très
favorable pour accélérer la familiarisation avec les outils, alors que pour les personnes expérimentées, le
fait d’aider sur des questions pointues les amenait à chercher de nouvelles façons de procéder, action
également bénéfique pour leur développement. Même entre personnes novices uniquement, les échanges
ont été perçus comme des facilitateurs à la familiarisation. C’est les cas d’Ens.2 et Ens.1, collègues dans
la même école, qui se sont soutenues tout au long du projet. Ces deux participantes parlaient
régulièrement des outils et essayaient de résoudre les problèmes identifiés ensemble, préservant ainsi
leur estime personnelle et renforçant mutuellement leur sentiment d’efficacité.
Pour les participants et participantes de la même école, les mécanismes formels de régulation collective
ont été jugés bénéfiques. Ens.5 (novice) et Ens.6 (expert, mandat en technopédagogie) ont multiplié les
rencontres de soutien, même en dehors du projet de recherche. Ces rencontres ont contribué au partage
de méthodes de travail et à l’émergence de nouvelles stratégies collectives. L’implantation et le
codéveloppement d’outils numériques permettent donc un développement plus large de l’activité
enseignante qui dépasse les compétences numériques.
Bien que la régulation collective de l’activité soit perçue comme un catalyseur de la mise en place
d’innovations, celle-ci nécessite également du temps :
Je trouvais tellement que [le tableau de supervision] de [Ens.1] était beau, mais on n’a pas eu le
temps de s’assoir ensemble pour qu’elle m’aide à le faire, parce que là j’attendais comme tout le
temps que ça arrive. (Ens.2)
Ainsi, un participant (Ens.8) propose l’ajout de quelques journées pédagogiques consacrées à la mise en
place des outils innovants en collaboration avec tous les collègues, puisqu’il considère qu’ils seront plus
efficaces s’ils sont partagés par toute l’équipe.
3.5 Engouement pour l’innovation
Malgré les nombreux obstacles à l’innovation nommés précédemment, la volonté d’améliorer les pratiques
et l’engouement pour l’innovation ont été fortement ressentis tout au long du projet.
Les personnes participantes sont souvent intervenues pour souligner la pertinence des outils proposés.
La valeur ajoutée de nombreuses fonctions a été validée, telle que l’accessibilité, la centralisation, le
stockage et la récupération des données utiles à la supervision des stages et à la prévention de l’incapacité
de travail. L’outil offre une manière simplifiée de recueillir une très grande quantité et variété d’informations
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en plus d’avoir des fonctionnalités qui permettent de les partager en temps réel. Trois personnes rapportent
que le bloc-notes a facilité les communications avec d’autres intervenants scolaires. Ainsi, la plateforme
est adaptée à un suivi complet du cheminement des élèves et facilite la collaboration :
Si la direction a une rencontre avec un jeune et un parent, il faut qu’elle ait accès à tout. Si elle
veut justifier qu’on arrête son stage, il faut qu’elle ait accès tout de suite à ses heures de stages
et tout. (Ens.1)
Les activités pédagogiques ayant trait à la santé et sécurité du travail ont également été très appréciées
par le personnel enseignant, qui n’est pas spécialiste du sujet. Elles offraient un point de départ pour
aborder ce thème, mais aussi pour réinvestir le sujet dans diverses activités pédagogiques et réflexives.
Deux personnes mentionnent que le support numérique permet de facilement visibiliser certains concepts
qui peuvent être abstraits pour les élèves (ex. : montrer un environnement de travail unique à toute la
classe grâce aux photos insérées dans le bloc-notes, montrer la différence entre les heures de stages
cumulées par un élève qui s’absente et un qui est ponctuel).
Par ailleurs, deux participantes nous mentionnaient qu’arriver en supervision de stage avec une tablette
qui comprend tous les outils et les informations de suivi est beaucoup plus simple que de jongler avec un
téléphone et un énorme cartable :
Cette année, je traine la tablette, ça fait professionnel je trouve, puis je me le fais dire. Donc c’est
super le fun. (Ens.4)
Cet attrait pour le numérique et l’image professionnelle qu’il projette suscitent une grande motivation. Dans
un contexte surchargé et parsemé d’obstacles, il semble important que les outils offerts soient cohérents
avec l’activité de travail du personnel enseignant. Malgré l’impression que les outils demandent un temps
de familiarisation substantiel, tous et toutes reconnaissent que la valeur ajoutée justifie le temps
d’investissement initial.
4. Discussion
4.1 Facteurs de conversion (FC) à la mobilisation des innovations
numériques
La présente recherche-action a permis de dégager plusieurs FC se posant en obstacles ou en facilitateurs
de la mobilisation de l’innovation numérique en éducation, récapitulés au tableau 2.
Tableau 2
Résumé des facteurs de conversion identifiés qui influencent les projets en innovation numérique
Types de FC*
Individuel
Technique
Organisationnel
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Types de FC*
Social
Note. *Catégories inspirées de la définition de Pavageau et al. (2007)
Dans cette recherche-action, le personnel enseignant a démontré un engouement marqué pour
l’innovation, caractérisé par une volonté d’améliorer sa pratique et d’optimiser son temps, mais d’autres
facteurs peuvent moduler la capacité à innover et à transformer le travail (Billett, 2002). Notamment, nos
résultats ont démontré que le collectif de travail est un FC fort pour implanter une innovation numérique,
et d’autres recherches présentent des résultats similaires. Gilbert et al. (2021) ont démontré que
l’établissement, les collègues, les élèves et l’environnement scolaire sont des facteurs qui influencent
l’innovation, au même titre que l’individu. Pavageau et al. (2007), quant à elles, soutiennent que la qualité
des formations et l’entraide sont indispensables pour favoriser l’adaptation au changement et protéger la
santé. De plus, certains mécanismes d’action par lequel le collectif de travail influence l’innovation
numérique, et vice versa, ont pu être soulignés dans cet article.
Comme illustré dans le thème Soutien organisationnel à l’innovation, les organisations scolaires tentent
de mettre en place les conditions nécessaires à l’innovation, mais ces mesures sont souvent insuffisantes,
par exemple donner un téléphone aux personnes qui supervisent les stages du PFAE, mais ne pas inclure
un forfait avec des données mobiles. Ce contexte amplifie également l’obstacle occasionné par les faibles
compétences numériques, puisque c’est le manque de ressources humaines en technopédagogie qui
oblige le personnel enseignant à s’approprier les outils en autonomie, malgré son désir
d’accompagnement. Le manque de facilitateurs organisationnels pour l’innovation numérique réduit les
possibilités de changement réel offertes par les nouveaux outils :
Toute intervention qui développerait les marges de manœuvre internes des acteurs sans travailler
la tolérance du milieu nécessaire à leur expression (marges de manœuvre externes) conduirait à
fabriquer de l’activité empêchée (Clot, 1999) et donc à une plus grande souffrance des travailleurs.
(Coutarel et Petit, 2013, p.180)
Ainsi, il faut envisager l’évolution des outils dans un cadre dynamique avec l’évolution des organisations,
ce qui implique que les CSS devront eux aussi transformer leurs pratiques pour permettre l’intégration du
numérique (Brousseau et Rallet, 1997). Les directions adjointes au PFAE auront certainement un rôle à
jouer dans ces changements, mais notre récente étude démontre qu’elles ont elles-mêmes une faible
marge de manœuvre pour modifier l’organisation du travail (ce sera éventuellement l'objet d'un prochain
article). Il importe donc d’interroger les facteurs institutionnels et systémiques qui engendrent ces marges
de manœuvre.
De plus, la souffrance dont parle Coutarel et Petit (2013) a été observée pendant le projet en raison du
manque de temps pour utiliser les outils et participer activement à leur développement. Ces situations ont
été considérées comme des « moments éthiquement importants » (Guillemin et Gillam, 2004). L’équipe et
les personnes participantes concernées ont réévalué le niveau d’implication acceptable afin de préserver
leur santé tout en conservant un sentiment d’efficacité personnelle. Pour cela, chaque personne impliquée
dans le projet a pu déterminer son niveau de participation, faisant de ce concept un spectre plutôt qu’une
dichotomie (Darses et Reuzeau, 2004; Hand et al., 2019). L’impact de ces niveaux de participation
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différenciés reste inconnu, et il serait pertinent de se pencher sur cette question étant donné la persistance
de la surcharge de travail dans les systèmes d'éducation.
Il n’est pas surprenant que la charge de travail soit un FC à l’innovation numérique, plus souvent présenté
comme un obstacle. La surcharge est depuis longtemps un obstacle à l’innovation scolaire (Collinson et
Fedoruk Cook, 2001), en plus d’être un facteur influençant l’implantation des technologies numériques en
milieu scolaire (Buabeng-Andoh, 2012). Cette source de contrainte, aggravée par la pénurie de main-
d’œuvre et la pandémie, a eu des répercussions non seulement sur les projets innovants, mais aussi sur
le travail quotidien du personnel enseignant. L’apport de cette nouvelle étude est de mettre cet obstacle
en relation avec les mécanismes de priorisation des tâches, précisant ainsi les pistes d’action.
Afin de garantir le succès de l’intégration d’outils numériques dans les écoles, il faudra aborder les
obstacles à leur mobilisation mentionnés dans cette étude, en plus de considérer leurs mécanismes et
interactions. Étonnamment, plusieurs de ces obstacles sont similaires à ceux identifiés dans une étude qui
date de 2001 : parmi les dix plus importants, on retrouvait la difficulté d’avoir accès aux ordinateurs, le
manque de compétences du personnel enseignant, le manque de temps enseignant et le manque
d’assistance technique (Pelgrum, 2001).
4.2 Le genre : une réflexion systémique
Dans le cadre d’un processus réflexif transversal, l’équipe s’est également positionnée au sujet de certains
FC plus systémiques au sein de l’environnement de travail étudié. Dans le projet, il a été observé que le
personnel enseignant déploie toutes sortes de stratégies pour assurer le succès des élèves en stage, qui
parfois s’opposent aux impératifs d’utilisation du numérique. Cette observation nous paraît refléter des
attentes tacites souvent imposées aux métiers typiquement féminins, comme ceux de l’éducation. Cau-
Bareille (2016) a identifié ce problème qu’elle nomme « sur-engagement professionnel » et en dit ceci :
Certes, les enseignant.e.s peuvent refuser ces tâches supplémentaires, mais nous verrons qu’une
telle posture peut avoir des conséquences sur leur activité et leurs conditions de travail, car cela
ne correspond pas à l’implication attendue par les chefs d’établissement, par l’institution. (Cau-
Bareille, 2016, p.10)
Le personnel enseignant est soumis à une pression institutionnelle, voire systémique, de s'investir
pleinement auprès des élèves, sans tenir compte des activités connexes bénéfiques à long terme, telles
que l'adoption d'un outil pour optimiser le temps. Cette contrainte est souvent ressentie plus intensément
par les personnes ayant un rôle central dans leur structure familiale, généralement les femmes (Cau-
Bareille, 2016).
Par ailleurs, il est intéressant de noter que les deux enseignants participant au projet qui sont identifiés
comme étant des ressources en technopédagogie dans leurs écoles sont des hommes. Il est possible que
les hommes occupent plus souvent ce type de poste, qui implique des formations supplémentaires, par
intérêt ou par opportunité. Cette situation pourrait contribuer à un écart entre les compétences numériques
des femmes et des hommes, comme le montrent certaines études (Jiménez-Hernández et al., 2020;
Krumsvik et al., 2016), bien que des nuances soient nécessaires quant aux domaines de compétences
pour lesquels ces écarts existent (Guillén-Gámez et al., 2021). Dans un même ordre d’idées, le seul
homme qui avait un niveau d’aisance faible au départ est celui qui a abandonné en constatant le manque
d’assistance technique. Les enseignants ayant un faible niveau d’aisance numérique pourraient donc être
particulièrement vulnérabilisés si la fracture numérique s’élargit dans le système de l’éducation (Vendramin
et Valenduc, 2006). Ces différences devraient être considérées dans le cadre d’actions pour améliorer
l’assistance technique et l’offre de formation.
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4.3 Limites de l’étude
Les résultats de cette étude pourraient varier selon l’établissement scolaire et le type d’outil développé, ce
qui limite l'étude à son contexte spécifique. De plus, une évaluation plus standardisée des compétences
numériques et une triangulation avec d’autres données auraient pu permettre de mieux situer les
conclusions selon les profils enseignants et les formations suivies. Les autres limites de cette étude sont
celles inhérentes à un devis de recherche-action. Notamment, l’élaboration des questions de recherche a
été réalisée à partir des besoins réels du milieu plutôt que selon un protocole préétabli, ce qui peut causer
des angles morts dans les données collectées et conclusions tirées. Cependant, la relation de confiance
construite sur quatre ans avec les personnes participantes a permis de recueillir des données
longitudinales inédites sur la perception de l’intégration d’un outil numérique codéveloppé selon leurs
besoins.
5. Perspectives et conclusion
Cet article souligne les FC pouvant influencer la conversion d’une ressource numérique en fonctionnement
effectif dans le milieu de l’éducation. Le personnel enseignant a un intérêt marqué pour l’innovation, la
recherche partenariale et l’intégration du numérique, ce qui est un levier majeur pour autant que les outils
développés tiennent compte des besoins réels et représentent une valeur ajoutée.
Toutefois, plusieurs obstacles systémiques et institutionnels subsistent et doivent être considérés pour
permettre l’innovation numérique. Il faut que l’organisation scolaire évolue en parallèle de l’implantation
des outils numériques, tant du point de vue organisationnel et technique qu’humain. Afin que les FC
identifiés deviennent des facilitateurs aux projets d’innovation numérique en milieu scolaire, nous
proposons cinq axes d’action :
1) consacrer du temps enseignant à la familiarisation avec les outils numériques;
2) ajouter des périodes consacrées à la collaboration numérique;
3) repenser les services informatiques afin de modifier/différencier l’offre de formation et
d’accompagnement;
4) faciliter le processus pour obtenir un matériel informatique adéquat, selon les besoins de
chacun;
5) réduire les inégalités systémiques dans le réseau de l’éducation, spécifiquement celles
qui amplifient la fracture numérique.
6. Remerciements
Les autrices tiennent à remercier les personnes qui ont évalué ce manuscrit pour leurs commentaires et
les personnes ayant collaboré à la recherche, notamment Denys Denis pour ses nombreuses contributions
au projet.
Cette étude a été financée par l'Institut de recherche Robert-Sauvé en santé et sécurité du travail (IRSST),
Québec, Canada / (#2018-0001).
La première autrice a reçu un soutien financier du FRQ-SC (bourse de doctorat 2022-2023 – 310683).
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