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Nouveauxespacesdunumérique,
del’intelligenceartificielleaumétavers:
Expérimenterenclasse,pourcomprendre,
apprendreetappliquer
NewDigitalSpaces,FromArtificialIntelligencetothe
Metaverse:Experimentingintheclassroomtounderstand,
learnandapply
Nuevosespaciosdigitales,delainteligenciaartificialal
metaverso:Experimentarenclaseparacomprender,aprendery
aplicar
https://doi.org/10.52358/mm.vi16.367
Natalie Sarrasin, maître d’enseignement
HES-SO, Suisse
natalie.sarrasin@hevs.ch
Monica Zumstein, maître d’enseignement
HES-SO, Suisse
monica.zumstein@hevs.ch
Antoine Widmer, professeur HES associé
HES-SO, Suisse
antoine.widmer@hevs.ch
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RÉSUMÉ
Cet article décrit le dispositif d’un cours de marketing de premier cycle universitaire dont
l’objectif est de travailler l’innovation et le développement de produit ou de service par un
concours international qui récompense les productions les plus prometteuses. Chaque année
les sujets changent et, pour cette édition, les travaux doivent porter sur le métavers, la réalité
virtuelle, la réalité augmentée, l’intelligence artificielle, le gaming ou les NFT (jeton non
fongible). Afin de s’assurer que les étudiants aient les connaissances et la compréhension
nécessaires de ces thématiques pour effectuer leur travail de création, un dispositif de
formation complet en quatre temps répartis sur une quinzaine de périodes de cours a été créé,
basé sur un design pédagogique en trois parties : étudiant, contexte et employabilité. L’objectif
est de s’assurer que les étudiants comprennent les notions avant de les utiliser pour le
développement de produit. Cet article démontre les apprentissages effectifs réalisés et
l’importance de confronter les étudiants aux technologies numériques émergentes.
Mots-clés : apprentissage, enseignement supérieur, ingénierie pédagogique, employabilité,
marketing, innovation, conception créative
ABSTRACT
This article describes the framework of a bachelor-level marketing course aimed at working on
innovation and developing a product or service through an international competition that
rewards the most promising productions. Each year, the subjects change, and for this year's
edition, the entries must be about the metaverse, virtual reality, augmented reality, artificial
intelligence, gaming, and NFTs (non-fungible tokens). To ensure that students have the
necessary knowledge and understanding of these topics to accomplish the required creative
task, a comprehensive four-stage training program spread over fifteen class periods has been
created, based on a three-part pedagogical design: student, context and employability. The
aim is to ensure students understand the concepts before using them to develop a product or
service. This article demonstrates the effective learning that has taken place and the
importance of exposing students to emerging digital technologies.
Keywords: learning, higher education, educational engineering, employability, marketing,
innovation, design thinking
RESUMEN
Este artículo describe la configuración de un curso de marketing de primer ciclo universitario
diseñado para trabajar en la innovación y en el desarrollo de un producto o servicio a través
de una competencia internacional que premia las producciones más prometedoras. Cada año
cambian los temas, y para el concurso de este año, las propuestas se centrarán en el
metaverso, la realidad virtual, la realidad aumentada, la inteligencia artificial, el gaming y los
NFT (token no fungible). Para asegurarse de que los estudiantes tengan el conocimiento y la
comprensión necesarios de estos temas para llevar a cabo su trabajo creativo, se ha
desarrollado un programa completo de formación en cuatro etapas distribuido en quince
períodos de clase, basado en un diseño pedagógico tripartito: alumno, contexto y
empleabilidad. El objetivo es asegurarse de que los estudiantes comprendan los conceptos
antes de utilizarlos para desarrollar un producto. Este artículo demuestra el aprendizaje
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efectivo que se ha llevado a cabo y la importancia de exponer a los estudiantes a las
tecnologías digitales emergentes.
Palabras clave: aprendizaje, educación superior, ingeniería pedagógica, empleabilidad,
marketing, innovación, pensamiento de diseño
Introduction
En Europe, les universités des métiers ont pour objectif d’amener leurs étudiants vers une employabilité
rapide. Différents, mais équivalents de ceux des universités classiques, leurs cursus se veulent
professionnalisants et appliqués (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2022).
Sur le plan du marché, l’adoption par le consommateur des outils numériques (Laugesen et Yuan, 2010)
a imposé aux entreprises de s’adapter à ces innovations à un rythme de plus en plus rapide, tout en
adoptant des stratégies marketing numériques innovantes. Ces entreprises vont recruter des
collaborateurs qui sauront anticiper les changements et s’y conformer.
Selon la littérature, quelques problématiques ont été identifiées dans l’enseignement supérieur, comme
d’équilibrer le triangle formé de l’étudiant, du contexte et de l’employabilité (Lanarès et al., 2023). Du côté
de l’étudiant, il s’agira de développer des compétences métiers, en adéquation avec le profil de
compétences annoncé par son cursus universitaire.
Les compétences du 21
e
siècle ne constituent pas un corpus conceptuel stable. Tous s’entendent
toutefois sur leur tripolarité : savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre-ensemble. Tous s’entendent
également sur la nature de ces compétences, à la fois transdisciplinaires et ancrées dans les
technologies de l’information et de la communication (TIC). (de Champlain, 2022, p. 79)
De plus, sur le plan du contexte, le besoin d’innovation des entreprises est induit entre autres par les
grandes tendances qui impactent le monde : par exemple les changements démographiques, comme le
vieillissement de la population ou l’immigration, l’accélération technologique dans notre cas, ou encore les
crises géopolitiques (IPSOS, 2023). Enfin l’employabilité (AdvanceHE, 2019) peut être entendue selon
deux approches : soit en lien avec les capacités individuelles d’un individu (Yorke, 2006), soit elle se réfère
au marché du travail, où l’employabilité peut être définie comme les opportunités relatives de trouver et de
conserver différents types d’emploi (Brown et al., 2003).
Le dispositif présenté traite d’un cours de marketing d’une filière en économie d’entreprise d’une université
des métiers, en première année de baccalauréat, dont l’un des chapitres traite de l’innovation et de la
création de nouveaux produits, respectivement services. Par ce dispositif, cet article cherche à comprendre
l’impact d’un nouveau design pédagogique intégrant des technologies émergentes sur l’apprentissage des
étudiants de l’enseignement supérieur. Une expérience initiatique est utilisée dans notre cas comme
source d’apprentissage et se basera sur les six propositions de la théorie de l’apprentissage expérientiel
(Experiential Learning Theory) de Kolb (2015).
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Contexte
Depuis 1992 en France, l’entreprise de cosmétique L’Oréal Paris organise chaque année un concours de
marketing, nommé Brandstorm
1
. L’objectif pour l’entreprise est double. D’une part, il s’agit de stimuler les
étudiants sur un sujet précis afin d’identifier les futurs talents. Le deuxième objectif est une démarche de
génération massive d’idées (crowdsourcing) sur une thématique choisie par l’entreprise (Jouny-rivier et
Renault, 2022).
Le thème du Brandstorm 2023 est « Crack the new codes of beauty / your playing field: AR, VR, AI, NFT,
gaming & Metaverse », qui pourrait se traduire par « Décode les nouvelles règles de la beauté, avec
comme terrain de jeu : la réalité augmentée (AR), la réalité virtuelle (VR), l’intelligence artificielle (AI), les
NFT (jetons non fongibles), le jeu (sous-entendu en ligne) et le métavers ».
Une mesure de la connaissance initiale de nos étudiants sur ces thématiques est indispensable. Pour une
haute école, participer à ce concours vise à encourager chez ses étudiants l’innovation, la créativité et
l’esprit d’entreprendre, autant de compétences visées par le cursus (Olaniyi, 2022). Ce projet permet de
travailler les quatre compétences essentielles du 21
e
siècle (de Champlain, 2022) : coopération, créativité,
esprit critique et communication.
Parallèlement, des objectifs pédagogiques ont été définis pour ce projet :
- Développer des compétences professionnelles en marketing grâce à l'étude d'un cas
international concret.
- Travailler en collaboration au sein d’une équipe de trois étudiants dans le cadre du Brandstorm.
- Travailler l’autonomie de l’étudiant dans son apprentissage.
- Comprendre le fonctionnement d’une entreprise internationale en se basant sur l'exemple de
L'Oréal.
- Intégrer l’inclusion dans toutes les réflexions.
- Être capable de transposer des connaissances théoriques dans un cas pratique.
Situation initiale chez les étudiants
Afin de connaître le niveau de compréhension actuel des étudiants sur les six sujets proposés par le
Brandstorm, un questionnaire d’entrée leur a été présenté.
Pour chacun de ces espaces, les 48 étudiants ayant participé au dispositif (n = 48) ont été interrogés,
parmi lesquels 44 ont fourni des données exploitables (n = 44) regroupées dans 3 tableaux et 2 figures :
Quel est votre niveau de connaissance de cet espace
2
? (tableau 1); Avez-vous déjà des expériences avec
cet espace? (tableau 2); Quel est votre sentiment par rapport à cet espace? (tableau 3). Finalement, ils
ont dû identifier la technologie avec laquelle ils étaient le plus à l’aise (figure 1), celle avec laquelle ils se
sentaient le moins à l’aise (figure 2) et enfin celle qu’ils souhaitaient approfondir (figure 3).
1
https://brandstorm.loreal.com/en
2
Le terme « espace » est remplacé dans les questions par chacune des six technologies présentées (AR, VR, AI, NFT, gaming et métavers).
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Le gaming est l’espace le plus connu des étudiants interrogés (tableau 1). Ceci peut s’expliquer par le fait
que le jeu est une activité intrinsèquement motivante. Souvent conçus pour être interactifs et immersifs,
les jeux favorisent la collaboration et le partage entre joueurs.
Tableau 1
Quel est votre niveau de connaissance de chacun des espaces suivants?
(0 = je ne connais pas / 5 = je connais parfaitement)
Note.
n = 44. © Auteurs.
Le tableau 2 démontre que si le gaming est l’espace qui a été le plus investi, celui du métavers est
largement méconnu. En Suisse, plus de 33 % de la population joue à des jeux vidéo (Hüttermann 2021).
À noter que c’est également via le gaming que le marketing investit le marché des réalités virtuelles et
augmentées actuellement. Dans ce tableau, les deux éléments de réponse « aucune expérience » et « j’ai
testé une fois » (testé 1x) ont été additionnés, car un test unique ne peut être considéré comme un
apprentissage efficace. Selon le modèle d'acceptation de la technologie (TAM) de Venkatesh, l'utilisateur
doit être confronté à la technologie plusieurs fois pour en faire une expérience (Venkatesh et al., 2012).
Le TAM est un modèle largement utilisé pour expliquer l'acceptation des technologies par les individus. Il
propose que l'intention d'utiliser une technologie est déterminée par deux facteurs : l'utilité perçue et la
facilité d'utilisation perçue.
Réalité virtuelle Réalité augmentée Intellig. artificielle Gaming Métavers NFT
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Tableau 2
Expérience que les étudiants ont déjà eue avec chacun des espaces
Catégorie
Espace
Aucune
(abs)
Aucune
(%)
Testé 1x
(abs)
Testé 1x
(%)
Total
(abs)
Total
(%)
Réalité virtuelle
18
41
23
52
41
93
Réalité augmentée
14
32
11
25
25
57
Intelligence artificielle
6
14
12
27
18
41
Gaming
5
11
7
16
12
27
Métavers
41
93
2
5
43
98
NFT
34
77
7
16
41
93
Note. n = 44. © Auteurs.
Le tableau 3 démontre que le gaming, qui est l’espace qui a déjà été le plus testé, est également celui qui
est le plus apprécié et celui qui compte le moins de « sans avis ». Historiquement, c’est également l’espace
qui s’est développé le plus tôt avec
Tableau 3
Sentiment par rapport à chacun de ces espaces
Catégorie
Espace
J’aime
Je n’aime
pas
Je suis
indifférent
Sans avis
Réalité virtuelle
16
3
13
12
Réalité augmentée
14
2
13
15
Intelligence artificielle
18
4
12
10
Gaming
25
5
8
6
Métavers
11
7
11
15
NFT
8
13
10
13
Note. n = 44. © Auteurs.
Le gaming est le thème où les étudiants se sentent le plus à l’aise (figure 1). Historiquement, le gaming
est l’espace qui s’est développé le plus tôt sur le marché, avec par exemple Pong de la société Atari, un
des premiers jeux vidéo d'arcade sorti en 1972 (1975 pour la version console de jeu). Pong est le premier
jeu électronique à devenir populaire et, sans surprise, il est régulièrement réédité en version « rétro » pour
le plaisir des fans. Par la multiplication des types de consoles et des éditeurs de jeux, par la diversité des
techniques de jeu, la multiplicité des titres et par sa portabilité sur de nombreux appareils (par exemple le
smartphone), le gaming est un succès commercial démontré. Certainement que l’aisance avec cet espace
affirmée par les étudiants est liée à la pratique qu’ils ont déjà expérimenté de cet espace démocratisé.
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Figure 1
Visualisation des thèmes où les étudiants se sentent le plus à l’aise
Note. n = 44. © Auteurs.
A contrario, c’est dans le thème du métavers que les étudiants se sentent le moins à l’aise (figure 2). Le
métavers nécessite un équipement technologique avancé, avec des technologies d’usage coûteuses
tant pour l’utilisateur final que pour l’entreprise qui souhaite y réaliser un développement.
Figure 2
Visualisation des thèmes où les étudiants se sentent le moins à l’aise
Note. n = 44. © Auteurs.
Ces barrières à l’entrée font d’une part que les étudiants estiment ne pas être à l’aise avec cette
technologie, car ils ont eu peu ou pas d’occasion de l’expérimenter, et d’autre part (figure 3) qu’ils se
réjouissent d’approfondir sa découverte.
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Figure 3
Thèmes que les étudiants se réjouissent d’approfondir
Note. 1 seul choix possible, n = 44. © Auteurs.
En conclusion, il est évident que plus un espace est connu, plus les étudiants se sentent à l’aise avec cette
thématique et moins il faudra approfondir la formation sur cette thématique. Ces résultats ont démontré
qu’une formation, ou au moins une explication des différents espaces, est nécessaire avant de commencer
la phase d’idéation.
Méthodologie
Le nombre d’étudiants impliqués dans le cours (n = 48) a encouragé les enseignants à les faire travailler
en parallèle, afin que chaque groupe bénéficie du meilleur suivi possible.
Le dispositif de pédagogie active (Androutsos et Brinia, 2019; Christersson et Staaf, 2019) mis en place
est constitué de quatre phases réparties linéairement sur des semaines de cours consécutives. Basées
sur des méthodologies du design thinking (Siemon et al., 2018; Panke, 2019), elles nécessitent un fort
encadrement par l’équipe enseignante. Ces quatre temps sont illustrés dans la figure 4. Ils ont été suivis
de temps réflexifs supplémentaires, dont l’objectif est de permettre aux étudiants d’améliorer leur idée
grâce au retour de leurs pairs et de les motiver à participer finalement au concours, vu que ce dernier est
facultatif.
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Figure 4
Présentation des différentes phases
Note. © Auteurs.
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Afin de guider les étudiants, un cahier d’activités (figure 5) a été créé. Son objectif est d’une part de
permettre aux étudiants d’être autonomes à l’intérieur de chacune des activités et d’autre part d’avoir un
support physique annotable qu’ils pourront totalement s’approprier et conserver.
Figure 5
Cahier d’activités
Note. Métavision du cahier d’activités. © Auteurs.
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Le passage d’une activité à l’autre est rythmé par une alarme gérée par l’enseignant. Les activités
proposées dans le cahier sont par exemple : réalisation de tâches dans la VR (avec le port du casque),
présentation d’exemples de AR et de AI chez L’Oréal, création de son propre avatar, ou encore utilisation
de l’AI pour générer des images illustratives (avec Dall·E2 d’OpenAI).
La gestion de la partie technique des ateliers a nécessité la connaissance et le soutien technique de
plusieurs assistants. En effet, les étudiants étant novices avec les casques de réalité virtuelle, il a fallu
organiser la présence d’une personne en soutien technique pour chaque table de l’espace des ateliers
(nombre de tables = 7). De plus, il est à relever que comme l’école ne possède pas suffisamment de
casques de VR (nombre nécessaire = 7), des emprunts ont dû être effectués.
Faire fonctionner 7 casques de génération différente (4 Meta Quest 2, 3 Meta Quest 1) durant 3 heures a
été un grand défi. Plusieurs éléments à améliorer ont été consignés afin de ne pas reproduire les possibles
ruptures : charge des batteries, compatibilité avec les ordinateurs des étudiants, nécessité de disposer de
plusieurs Wi-Fi différents afin de projeter le contenu de chaque casque, besoin en espace physique
suffisamment vaste pour permettre aux testeurs d’exprimer leur créativité gestuelle, etc.
À la suite des trois premières phases décrites dans la figure 4, le concept est défini. Afin de cadrer le
travail, un rôle distinct à chacun des trois membres de l’équipe est assigné. En référence à l’acronyme des
conférences TED, les rôles sont les suivants : (T) = le Team Leader sera responsable de l’identification du
problème, de l’exposition de la solution et des indicateurs de mesure de performance; (E) = l’Experience
Designer s’occupera spécifiquement de l’identification des segments de clientèle, des solutions de
rechange existantes chez les concurrents et des barrières à l’entrée; enfin le (D) = le Dream Realizer
s’assurera de la création effective de valeur, des canaux de distribution de l’innovation et de la génération
durable de revenus pour l’entreprise.
Analyse réflexive et évaluation – retour des étudiants
Au terme de l’exercice, un nouveau questionnaire est distribué aux étudiants afin qu’ils effectuent une
pratique réflexive sur l’apprentissage réalisé durant les semaines du concours.
Deux questions ont été posées aux étudiants concernés par le concours : 1) « Pour ce projet, quels ont
été vos plus grands succès/échecs? » 2) « Dans le cadre de ce projet, qu’avez-vous concrètement
appris? ». Ces questions ouvertes permettent aux étudiants de s’exprimer de manière spontanée sur
l’exercice réalisé. Les réponses à ces questions sont compilées aux tableaux 4 et 5.
Dans le tableau 4, on constate que les plus grands succès rencontrés se concentrent autour des échanges
entre pairs, puisque le premier élément spontanément cité est la cohésion de groupe (cité 12 fois), suivi
par le travail participatif. Les étudiants plébiscitent ainsi la démarche d’apprentissage en équipe autour
d’un projet.
La mauvaise gestion du temps, citée 13 fois comme étant le plus grand échec de cet exercice, est le seul
élément important négatif relevé. Durant l’avancement du projet, les étudiants ont été rendus attentifs à
plusieurs reprises à la nécessité de bien s’organiser et de se répartir les tâches rapidement afin de ne pas
se laisser déborder et de rendre le projet dans les temps impartis. Comme ce sont des étudiants
primoarrivants, ils ne disposaient pas encore de l’expérience nécessaire pour anticiper le ralentissement
prévisible du projet, lié au nombre de personnes impliquées.
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Tableau 4
Succès et échecs relevés par les étudiants (n = 48)
Succès
Cohésion de groupe / communication
12
Travail participatif
9
Remise en question des idées
3
Échec
Mauvaise gestion du temps / manque de temps
13
Absence de certains étudiants lors de cours clés
1
Note. Les réponses sont spontanées.
L’apprentissage du fonctionnement des réalités immersives était au cœur de notre dispositif. Il est
encourageant de constater dans le tableau 5 que les étudiants identifient clairement avoir appris de
nouvelles connaissances disciplinaires, ce qui était le but premier de notre exercice. L’approche
pédagogique utilisée du travail en groupe dans une démarche structurée et guidée leur a donné quelques
clés pour fonctionner de manière efficace et professionnelle en équipe. Enfin la partie expérientielle et
appliquée du projet rejoint l’apprentissage théorique réalisé, puisque cet élément est également cité 15
fois par les étudiants.
Tableau 5
Qu’avez-vous concrètement appris? (n = 48)
Éléments cités
Nouvelles connaissances / web 3.0
24
Travail de groupe efficace
23
Techniques de brainstorming / créativité
19
Application pratique de la théorie / outils vus en classe
15
Projet professionnel
9
Analyse des tendances / nouveautés
5
Capacité à réaliser des recherches scientifiques
3
Autonomie / leadership
3
Évaluation des risques / gestion des erreurs / itération
2
Compétences linguistiques
1
Intégration des thèmes : durabilité, inclusion, digitalisation
1
Note. Les réponses sont spontanées.
Synthèse des résultats
La réalisation du processus créatif durant un temps donné relativement court (1 mois ½) a permis de
générer 17 projets innovants qui pourraient tous être présentés au concours, car ils répondent aux critères
d’évaluation de ce dernier. Les idées se répartissent en deux catégories de propositions : a) celles qui
nécessitent un énorme coût de recherche et développement : un miroir augmenté qui, sur la base d’une
IA, propose des conseils personnalisés à la personne qui s’y confronte ou encore la visite virtuelle (en VR)
de la production de certains produits de L’Oréal, afin de démontrer leur dimension durable et locale, et
b) celles qui s’intègrent dans l’écosystème actuel de l’entreprise : la création d’un avatar basé sur une
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analyse de peau réalisée grâce aux technologies de l’IA et de l’AR de L’Oréal, et qui permet un test et un
achat du produit dans la VR.
L’attribution des différents rôles aux étudiants (TED) a obligé chacun à s’impliquer dans le projet. Afin de
respecter l’alignement pédagogique, chaque étudiant a été évalué sur le projet global et plus
spécifiquement sur sa partie.
Dans les trois points forts relevés spontanément par les étudiants se trouvent la communication, la
coopération et la pensée critique, qui comptent parmi les compétences clés visées par le cursus suivi.
Dans les points négatifs, le manque ou la mauvaise gestion du temps est un élément qui sera corrigé dans
la prochaine édition. En effet, l’autonomie de l’étudiant avait été mise au centre des activités; toutefois, un
accompagnement plus strict sur le plan temporel sera mis en place.
Les apprentissages identifiés par les étudiants comme étant réalisés durant le dispositif sont en corrélation
avec les thématiques réellement travaillées en cours, qui elles-mêmes sont alignées avec le syllabus de
ce cours de marketing. Ainsi de nouvelles connaissances tant sur le plan du web 3.0 que des techniques
de brainstorming et de créativité ont été acquises.
Lors du questionnement des étudiants, il est ressorti de cela que c’était la première fois de leur cursus
qu’ils expérimentaient un dispositif de ce type : ouvert sur la génération d’idées, mais strict sur la gestion
opérationnelle.
Voici un extrait de l’analyse d’un étudiant :
Ce travail m’a permis de comprendre tout le cheminement avant qu’un produit soit disponible sur
un marché. Il ne suffit pas d’avoir une idée et on claque des doigts. Cela m’a permis de
comprendre la véritable démarche marketing. Comme je serai appelé à le pratiquer dans ma
carrière, cette expérience a vraiment été une plus-value pour mon futur. (Et.14/2023)
Organiser un dispositif de formation de ce type nécessite une marge de manœuvre importante. La prise
de risque de ces derniers, pour se lancer dans l’enseignement et l’encadrement de projets autour de
technologies novatrices et non encore largement diffusées, les obligent à se former en amont du dispositif.
Cela demande un lâcher-prise chez le corps enseignant qui se retrouve dans la posture du « guide on the
side » plutôt que du « sage on the stage » (King, 1993).
Discussion et critères de réussite d’un tel projet
Ce nouveau design pédagogique a eu un impact positif sur l’apprentissage des étudiants qui l’ont démontré
par la créativité de leurs propositions d’intégration de nouvelles technologies dans leurs projets. Or avant
de pouvoir réaliser cette intégration dans les stratégies marketing des entreprises, il s’agit d’en comprendre
le fonctionnement et les usages. Si l’approche expérientielle semble optimale dans ce dispositif, une étude
sur la motivation des étudiants et leur intérêt devrait être réalisée sous l’angle du dispositif d’apprentissage.
Pour reprendre les deux dimensions avancées par Venkatesh (Venkatesh et al., 2012), il est à relever que
si la partie « utilité » a bien été démontrée, celle en lien avec la « facilité d’utilisation » est restée peu
explorée, puisque les étudiants étaient totalement guidés dans leur expérience et n’ont eu ni à choisir les
espaces à découvrir ni à configurer les appareils utilisés pour ces activités. L’impact du groupe sur cet
apprentissage a également été relevé positivement.
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Le design pédagogique initié dans ce dispositif nécessite une expérience d’enseignement confirmée afin
d’ajuster en continu l’alignement pédagogique souhaité, une expertise mise en place d’activités
expérientielles avec de grandes cohortes (une soixantaine d’étudiants) et enfin une bonne compréhension
de l’écosystème numérique utilisée pour l’expérience. Il a donc fonctionné dans notre contexte d’étudiants
en formation universitaire professionnalisante, avec des enseignants expérimentés avec d’excellentes
connaissances techniques, mais il ne sera pas si aisé à reproduire avec une population estudiantine plus
classique. Il serait intéressant d’étudier si le dispositif pouvait s’adapter à un parcours plus académique,
que ce soit sur le plan des connaissances travaillées, des compétences visées que de la réalisation du
dispositif en lui-même.
Conclusion
Travailler sur un projet professionnalisant dans une université des métiers permet de remplir la mission
initiale d’employabilité rapide des étudiants à la sortie de leurs études. En principe, la première année de
formation met en avant un apprentissage individualisé pour se diriger de manière progressive vers des
projets de groupe sur les deux années suivantes de formation. Dans le cadre de ce projet, le choix a été
fait de développer des compétences de collaboration chez nos étudiants, qui leur seront nécessaires pour
la suite de leur formation, tout en assurant une évaluation de la progression de l’apprentissage de manière
individualisée.
Participer à des concours internationaux permet à une école de comparer le niveau de performance de
ses étudiants à une échelle internationale. Cela permet également de confirmer que les formations offertes
correspondent au niveau attendu par le marché. Cet élément est d’autant plus pertinent si le concours est,
comme c’est le cas ici, issu d’une entreprise qui fait référence dans son domaine. À titre d’exemple, l’an
dernier, c’est plus de 500 nouvelles recrues qui ont été embauchées par l’entreprise à la suite du concours.
Proposer un tel dispositif à des étudiants primoarrivants peut les déstabiliser. Issus de cursus où
l’enseignement frontal est la norme, les placer au centre de leur apprentissage, leur permettre d’avancer
dans leur réflexion à leur vitesse et en fonction de leurs connaissances initiales les a perturbés dans un
premier temps. La communication autour du projet et la répétition des objectifs pédagogiques de la
démarche devraient être renforcées dans les prochaines éditions afin que les étudiants puissent les
intégrer efficacement.
Spécifiquement pour les thématiques de cette année (VR, AR, AI, métavers, gaming et NFT), leur impact
sur le marketing, plus généralement sur le comportement du consommateur et sur les différents marchés,
va être majeur. Il est donc fondamental de former nos étudiants le plus tôt possible dans leur cursus à ces
nouvelles réalités (Plouffe, 2022) afin qu’ils les intègrent dans leurs futurs projets d’étudiants, puis leur
pratique professionnelle.
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