Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
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Lapistedel’éducationà,paretpourla
prudencenumérique:unoutilpour
professionnaliserlesenseignants
ThePathofEducationto,ThroughandforDigitalPrudence:
ATooltoProfessionaliseTeachers
Elcaminodelaeducaciónen,poryparalaprudenciadigital:
unaherramientaparalaprofesionalizacióndelprofesorado
https://doi.org/10.52358/mm.vi16.362
Laurent Heiser, maître de conférences
Université Côte d’Azur, LINE, France
laurent.heiser@univ-cotedazur.fr
Didier Mouren, professeur documentaliste
INSPE de l’Académie de Nice, France
didier.mouren@univ-cotedazur.fr
RÉSUMÉ
Viser le passage à l’échelle de l’éducation critique au numérique est une difficulté majeure
pour la formation des enseignants. Nous envisageons cette piste, « l’éducation à, par et pour
la prudence numérique », en montrant que cette dernière pourrait être mise en œuvre dès la
formation des entrants dans le métier.
Mots-clés : éthique, expérience vécue, prudence numérique, innovation
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ABSTRACT
Aiming to transition to critical digital education is a major challenge for teacher training. We
are looking at this avenue - education in, by and for digital prudence - by showing that it could
be implemented by training those entering the profession.
Keywords: ethics, experience, digital prudence, innovation
RESUMEN
Apuntar a la transición hacia una educación digital crítica es un reto importante para la
formación del profesorado. Estudiamos esta vía (la educación en, por y para la prudencia
digital) demostrando que podría implantarse desde la formación de quienes acceden a la
profesión.
Palabras clave: ética, experiencia, prudencia digital, innovación
Introduction
Les deux auteurs partagent l’idée d’exploiter une nouvelle « éducation à » en proposant des formes de
prudence numérique. Ils montrent, à l’aide de références bibliographiques variées, que la prudence,
comme vertu et principe de responsabilité, offre un cadre fécond pour penser les transformations
pédagogiques. Ils proposent de s’appuyer sur ces formes pour que des enseignants pensent le numérique
sous une approche plus humaniste et holistique.
Laurent Heiser, chercheur en sciences de l’éducation et de la formation au laboratoire LINE, et Didier
Mouren, professeur documentaliste de l’Académie de Nice, formateur à l’Institut national supérieur du
professorat et de l’éducation, formulent aussi leur souhait d’animer et de développer des recherches
collaboratives pour soutenir la professionnalisation des enseignants. Les formes de prudence numérique,
comme outil, permettent de légitimer les savoirs numériques et les règles implicites d’usages de ce dernier
sans entrer en concurrence avec les connaissances scolaires. Raison pour laquelle ils proposent
d’expliciter leur démarche en invitant les enseignants à concevoir des plans de séance au regard de
l’éducation à, par et pour la prudence numérique.
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Comment en êtes-vous venus à créer ce partenariat?
Nous sommes impliqués, depuis plusieurs années, dans le numérique éducatif, mais en précisant que nos
travaux se sont tournés vers les usages des outils et des médias éducatifs (Moeglin, 2005) centrés sur les
apprenants (Albero, 2010). Le contexte des mutations, la question du réchauffement climatique et la prise
de conscience de l’impact environnemental du numérique sont des points d’ancrage certains pour notre
coopération. Après plusieurs années à participer aux mêmes réunions ou événements, nous en sommes
arrivés à cette question : comment aider les enseignants à donner du sens aux différents usages (Romero
et al., 2017) du numérique éducatif?
Nous formulons ici l’hypothèse que l’éducation à, par et pour la prudence peut mettre les enseignants en
situation de concevoir des usages qui vont transmettre des savoirs numériques. Le cadre techniciste des
usages est très présent dans les esprits en raison d’une approche déterministe, ce qui peut s’expliquer
par une idéologisation (Mœglin, 2016). Or, les recherches ont démontré que les équipements impactent
peu ou pas la pédagogie (Cerisier, 2016), ce dont se rendent finalement compte les enseignants. Il faut
donc dépasser leur doute en essayant de déplacer la question du numérique vers la question du sens et
donc de ne pas faire de la pédagogie le parent pauvre (comme l’illustre parfaitement Bruno Devauchelle
dans ses nombreuses chroniques numériques
1
de la formation). Cependant, ce déplacement ne peut être
envisagé que sous certaines conditions : premièrement, faire acquérir aux enseignants les savoirs
numériques pendant leur formation; deuxièmement, les amener à se les représenter comme légitimes et
non concurrentiels avec les disciplines traditionnelles; troisièmement, leur faire assimiler le fait que ces
savoirs numériques doivent être problématisés en situations didactiques et pédagogiques qu’ils
reconnaîtront comme une activité intégrée à leur métier; enfin, leur faire comprendre que leurs actions
peuvent avoir une visée transformatrice. Le problème est complexe, micro (pour la conception des
situations d’enseignement), méso (pour la représentation du métier) et macro (pour les normes qui vont
permettre d’accélérer ce type de pratiques).
Pourquoi faire émerger la prudence numérique
aujourd’hui?
Nous venons de dire que les savoirs numériques ne devraient pas entrer en concurrence avec les
connaissances traditionnelles. La connaissance que les enseignants ont de leur discipline, donc leur savoir
disciplinaire et scientifique, a la capacité de recontextualiser les choses. Nous interrogeons donc les
représentations en nous appuyant sur le levier des problématiques socioenvironnementales, le but étant
de penser sa conception de séances en intégrant des formes de prudence numérique. Il s’agit bien de
créer des bougés dans les pratiques pédagogiques sans envisager de rupture, mais des transformations
progressives qui mettent au centre l’expérience vécue (Heiser, 2020) des enseignants. Nous sommes
donc face à un véritable problème de professionnalisation.
1
https://www.cafepedagogique.net/2022/12/13/les-chroniques-numeriques-de-b-devauchelle/
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S’agit-il donc de décoder les choses pour encourager la
professionnalisation des enseignants?
Nous venons d’avancer l’idée de la nécessité d’amener les enseignants à accepter d’enseigner des
contenus qui sont en lien avec nos usages quotidiens du numérique. Nous pensons que le champ des
« éducation à » a intégré le numérique éducatif, mais que cela nécessite encore d’être explicité pendant
la formation. Sous l'angle de la prudence numérique, nous avons un outil qui précise les formes de
prudence. Les enjeux de l’anthropocène nous rappellent aussi que le numérique peut avoir un impact
positif sur la planète. Cela signifie continuer à créer des usages technocréatifs (Romero et al., 2017) en
amplifiant leur articulation avec les disciplines. L’enjeu de la problématisation va de pair avec celui de
l’explicitation du rôle de l’enseignant du 21
e
siècle. Face à l’omniprésence du numérique dans l’existence
des élèves, le rôle de l’enseignant est de fournir les ressources (Giddens, 2012), des points d’appui pour
que les élèves développent leur pouvoir d’agir. De ce dépassement naît l’idée de considérer la place de
l’éthique dans la posture de l’enseignant, ce qui est compatible avec ce que Roelens (2022) appelle
« l’action prudentielle ». Cette éthique passe par l’acquisition des savoirs numériques et des règles
implicites dans les usages.
Vous proposez plusieurs formes de prudence numérique,
lesquelles exactement?
Nous proposons que les enseignants transmettent ces savoirs numériques et les règles des usages en
identifiant plusieurs formes de prudence numérique. Nous pensons que la prudence numérique remet en
question les normes et en impose de nouvelles. Cela dépend de la manière dont les enseignants vont
décoder le numérique éducatif en s’appropriant, ou non, les enjeux.
Notre cadre de référence (figure 1) se situe du côté d’une « éducation à ». Nous l’avons, pour une meilleure
compréhension, représentée à la fois sous forme de tableau et d’infographie. Précisons que cette
proposition est assise sur un cadrage théorique alimenté par des champs voisins sur la question du
numérique pour l’éducation.
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Figure 1
Formes de prudence numérique : apprendre à problématiser
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Quelle est l’originalité de cette éducation à, par et pour la
prudence numérique?
Dans l’actualité, le robot conversationnel d’OpenAI, ChatGPT, est très en vogue. Nous avons voulu lui
demander de définir la prudence numérique. Tout ce qu’il propose est vraiment très pertinent. Il énumère
plusieurs exemples qui illustrent des problèmes de sécurité auxquels les utilisateurs peuvent être
confrontés. À la différence de l’IA, nous pensons qu’il serait préférable d'identifier des situations concrètes
mettant en relief ce que l’utilisateur va pouvoir faire de mieux pour lui, les autres et la planète. Nous mettons
donc l’accent sur le mieux vivre, raison pour laquelle nous avons choisi plutôt de définir les formes de
prudence par des entrées positives, qui encouragent la recherche du bien devenir. Nous pensons même
que, en l’état actuel de l’outil ChatGPT, notre proposition est encore plus utile dans le cadre de la formation
des enseignants.
Quels sont les effets attendus par cette éducation à, par
et pour la prudence numérique?
Les formes de prudence numérique doivent conduire les enseignants à élaborer des projets qui ont une
visée transformatrice. Si l’élève adopte une vision sociocritique du numérique, il partage celle-ci avec les
autres et agit pour le mieux vivre. L’éducation à, par et pour la prudence numérique poursuit une visée
pragmatique et philosophique. Pragmatique, d’abord, parce que les élèves vont apprendre des savoirs
très contextualisés. Philosophique ensuite, parce que ces derniers vont augmenter leur conscientisation
(Bouchez, 2015) ou capacitation (Bernard, 2018) à l’égard du numérique. Les formes de prudence
numérique donnent à voir le profil de l’enseignant du 21
e
siècle ayant l’ambition, dans le temps scolaire,
de développer l’intelligence numérique (Fourquet-Courbet et Courbet, 2020) des élèves. Les contenus en
lien avec la culture du numérique vont remettre en question à la fois les connaissances à acquérir et les
performances à atteindre (Tremblay et Poellhuber, 2022), ou encore les processus qui les engagent dans
les situations d’enseignement.
D'où vient ce concept de prudence numérique? À quoi se
rattache-t-il?
La modernité dans laquelle nous agissons nous oblige à éduquer à plus d’interdépendance :
interdépendance entre nos gestes et leurs conséquences, interdépendance entre l’homme et son
environnement, interdépendance des valeurs professionnelles que l’on se donne aujourd’hui et le devenir
d’un métier demain pour les jeunes générations qui le reprennent. On a souvent loué le côté précurseur
du film Avatar (Cameron, 2009) qui montrait cette symbiose interespèces comme outil de survie et d’avenir.
Les efforts de réduction de notre empreinte carbone passent par des actions individuelles au bénéfice de
la planète. Comme la transition numérique doit aller dans le même sens que cette transition
environnementale, il devient nécessaire d’inculquer une pensée plus systémique sur le numérique. Cela a
pour conséquence d’intéresser les élèves au cycle de production de nos équipements, de prendre
conscience de certains effets rebonds ou encore de discuter des enjeux de gouvernance. La vertu de la
prudence est donc « la plus moderne » (Deslandes, 2010, p. 64) des vieilles vertus de la pensée.
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L’enseignant pourrait s’en emparer et s’interroger ainsi : comment dois-je conduire mon activité
professionnelle pour aider mes élèves à mieux conscientiser ces enjeux? Que pourrais-je faire pour
encourager mes élèves à chercher à faire du bien à eux-mêmes, aux autres et à la planète? Qu’est-ce
que cela induirait dans leurs comportements en contexte numérique?
La prudence numérique peut-elle avoir des effets sur la
pédagogie?
C’est une hypothèse, selon nous, mais elle n’ira pas de soi (Petit, 2018). Former des enseignants
stagiaires à concevoir des plans de séance intégrant les formes de prudence numérique relève d’une
ingénierie particulière, et ce n’est certainement pas une vocation (Dubet, 2002). Nous pensons aussi que
la formation des enseignants doit démultiplier les opportunités de rencontres entre les acteurs de
l’éducation populaire et les personnes formées. De plus, nous avons aussi remarqué que l'acquisition de
solides connaissances sur les concepts informatiques, le codage et le fonctionnement des algorithmes
permet de mieux maîtriser la conception d’usages créatifs du numérique. Dans nos activités de recherche
et de formation, nous souhaitons développer un axe compréhensif sur les activités numériques de
l'éducation non formelle puis, selon un axe collaboratif, opérer leur transposition dans la classe. Les
sciences de l’éducation et de la formation peuvent offrir un éclairage très intéressant sur cela, l’urgence
climatique nous forçant à nous placer au carrefour de l’éducation formelle et non formelle.
Liste de références
Albero, B. (2010). Une approche sociotechnique des environnements de formation. Éducation et didactique, 4(1), 7-24.
https://doi.org/10.4000/educationdidactique.715
Bernard, F. (2018). Penser et vivre « l’expérience » : Apports pragmatistes de John Dewey. Dans S. Leleu-Merviel,
D. Schmitt, et P. Useille, De l’UXD au LivXD design des expériences de vie (ISTE Editions). Hermes Science
Publishing Ltd.
Bouchez, P. (2015). Fluidités individuelles et collectives pertinentes en contexte multiculturel d’apprentissage
socionumérique. Dans P. Bonfils, P. Dumas et L. Massou, TICE & multiculturalité : Usages, publics et dispositifs
(p. 247-263). Presses universitaires de Nancy – Editions universitaires de Lorraine.
Cameron J. (réalisateur). (2009). Avatar [film cinématographique]. 20
th
Century Fox.
Cerisier, J.-F. (2016). La forme scolaire à l’épreuve du numérique. Dans P. Bonfils, P. Dumas et L. Massou (dir.),
Numérique et éducation : Dispositifs, jeux, enjeux, hors jeux (p. 195-209). Presses universitaires de Nancy –
Editions universitaires de Lorraine.
Deslandes, G. (2010). Éthique des organisations : Le retour de la vertu. L’Expansion Management Review, 137(2),
103-111. https://doi.org/10.3917/emr.137.0103
Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Seuil.
Fourquet-Courbet, M.-P., et Courbet, D. (2020). Connectés et heureux! Du stress digital au bien-être numérique. Dunod.
Giddens, A. (2012). La constitution de la société : Éléments de la théorie de la structuration. Presses universitaires de
France.
Heiser, L. (2020, avril). L’éducation aux médias des élèves : Une question d’expérience vécue? Ticemed12 – L’éducation
aux médias tout au long de la vie : des nouveaux enjeux pédagogiques à l’accompagnement du citoyen.
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03172732
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Moeglin, P. (2005). Outils et médias éducatifs : Une approche communicationnelle. Presses universitaires de Grenoble.
Mœglin, P. (2016). Pourquoi industrialiser? Remarques conclusives. Dans P. Moeglin (dir.) Industrialiser l’éducation.
Anthologie commentée (1913-2012) (p. 335-345). Presses Universitaires de Vincennes.
Petit, L. (2018). Forme scolaire et évolutions paradigmatiques. Distances et médiations des savoirs. 24.
https://journals.openedition.org/dms/3233
Roelens, C. (2022). Éthique enseignante, individualisme démocratique et présentisme. Éthique en éducation et en
formation : les Dossiers du GREE, 13, 11-28. https://doi.org/10.7202/1094521ar
Romero, M., Lille, B., et Patiño, A. (2017). Usages créatifs du numérique pour l’apprentissage au XXI
e
siècle (1
re
éd.).
Presses de l’Université du Québec.
Tremblay, C., et Poellhuber, B. (2022). Analyse qualitative de référentiels de compétences du XXI
e
siècle, numériques et
informationnelles : Tendances mondiales observées. Formation et profession, 30(2), 1.
https://doi.org/10.18162/fp.2022.648
