Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
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1
L’utilisationdelavidéo360°dansla
formationprofessionnelledesenseignants:
unesynthèsedesconnaissances
TheUseof360°VideoinTeacherEducation:ASynthesisof
Knowledge
Elusodelvídeode360°enlaformacióndelprofesorado:Síntesis
deconocimientos
https://doi.org/10.52358/mm.vi15.360
Lionel Roche, professeur
Université du Québec à Montréal, Canada
roche.lionel@uqam.ca
Cathy Rolland, maître de conférences
Université Clermont Auvergne, France
cathy.rolland@uca.fr
Ian Cunningham, lecturer
School of Applied Sciences, Edinburgh Napier, Scotland
i.cunningham@napier.ac.uk
RÉSUMÉ
La vidéo 360° est un nouvel outil qui s’est développé et son usage dans la formation des
enseignants a débuté il y a moins de 10 ans. À partir d’une analyse systématique de la littérature
existante en utilisant les principales bases de données, notre objectif est de rendre compte des
principaux résultats de recherche actuels et de pouvoir envisager de nouvelles perspectives de
recherche, mais aussi des pistes pour intégrer ce nouvel outil dans le cadre de la formation des
enseignants. Quatre principaux points de résultats ont pu être dégagés : 1) la vidéo 360° comme
outil pour développer la réflexivité sur l'enseignement, 2) la vidéo 360° comme outil de préparation
et d'accompagnement des stages, 3) la vidéo 360° comme outil de développement de la
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perception des enseignants, 4) la vidéo 360° comme outil d'amélioration de la connaissance des
contenus d’enseignement.
Mots clés : formation des enseignants, vidéo 360°, réflexivité, stages, connaissances, formation
professionnelle
ABSTRACT
The 360° video is a new tool that has been developed, and its use in teacher training started less
than ten years ago. From a systematic analysis of the existing literature using the main databases,
our objective is to report the main current research results and to be able to consider new research
perspectives and avenues for integrating this new tool in the teacher training framework. Four main
points of results have been identified: 1) 360° video as a tool for developing reflexivity about
teaching, 2) 360° video as a tool for preparing and accompanying internships, 3) 360° video as a
tool for developing teachers' perceptions, 4) 360° video as a tool for improving knowledge of
teaching content.
Keywords: teacher training, 360° video, reflexivity, internships, knowledge, professional training
RESUMEN
El vídeo de 360° es una nueva herramienta desarrollada cuyo uso en la formación del profesorado
comenzó hace menos de 10 años. A partir de un análisis sistemático de la literatura existente
utilizando las principales bases de datos, nuestro objetivo es dar cuenta de los principales
resultados actuales de la investigación y poder prever nuevas perspectivas de investigación, pero
también pistas para integrar esta nueva herramienta en el marco de la formación de profesores.
Se identificaron cuatro puntos principales de resultados: 1) el vídeo de 360° como herramienta
para desarrollar la reflexividad sobre la enseñanza, 2) el vídeo de 360° como herramienta para
preparar y acompañar cursos de formación, 3) el vídeo de 360° como herramienta para desarrollar
las percepciones de los profesores, 4) el vídeo de 360° como herramienta para mejorar el
conocimiento del contenido de la enseñanza.
Palabras clave: formación del profesorado, vídeo de 360°, reflexividad, prácticas, conocimientos,
formación profesional
alabras clave: formación del profesorado, vídeo 360°, reflexividad, prácticas, conocimientos, formación profesional
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L’utilisationdelavidéo360°dansla
formationprofessionnelledesenseignants:
unesynthèsedesconnaissances
TheUseof360°VideoinTeacherEducation:ASynthesisof
Knowledge
Elusodelvídeode360°enlaformacióndelprofesorado:Síntesis
deconocimientos
https://doi.org/10.52358/mm.vi15.360
Lionel Roche, professeur
Université du Québec à Montréal, Canada
roche.lionel@uqam.ca
Cathy Rolland, maître de conférences
Université Clermont Auvergne, France
cathy.rolland@uca.fr
Ian Cunningham, lecturer
School of Applied Sciences, Edinburgh Napier, Scotland
i.cunningham@napier.ac.uk
RÉSUMÉ
La vidéo 360° est un nouvel outil qui s’est développé et son usage dans la formation des
enseignants a débuté il y a moins de 10 ans. À partir d’une analyse systématique de la littérature
existante en utilisant les principales bases de données, notre objectif est de rendre compte des
principaux résultats de recherche actuels et de pouvoir envisager de nouvelles perspectives de
recherche, mais aussi des pistes pour intégrer ce nouvel outil dans le cadre de la formation des
enseignants. Quatre principaux points de résultats ont pu être dégagés : 1) la vidéo 360° comme
outil pour développer la réflexivité sur l'enseignement, 2) la vidéo 360° comme outil de préparation
et d'accompagnement des stages, 3) la vidéo 360° comme outil de développement de la
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Introduction
L’avènement récent du métavers (Mystakidis, 2022) semble constituer une étape et un moyen de rassembler
sous une même appellation l’ensemble des technologies immersives comme la réalité virtuelle (RV), la réalité
augmentée (RA), la réalité mixte (RM) et la réalité étendue (RE) (Mystakidis, 2022). Si l’appellation
« métavers » (metaverse en anglais) semble parfois fortement portée par des enjeux commerciaux sous-
jacents, elle n’apporte pas de véritable positionnement de ces technologies les unes par rapport aux autres,
comme avaient pu le faire Milgram et Kishino (1994). En effet, ces auteurs avaient positionné les technologies
immersives au regard d’un continuum rendant compte de leur proximité plus ou moins importante avec
l’environnement réel ou l’environnement virtuel. Cette classification a notamment été enrichie au regard des
développements technologiques récents (Skarbez et al., 2021). Ces auteurs ont mis en évidence que la
réalité virtuelle parfaite ne peut être atteinte et que la RM est bien plus large que lors des travaux de Milgram
et Kishino (1994). Désormais, la vidéo 360° s’inscrit dans cet ensemble. Toutes ces technologies prolongent
la réalité que nous expérimentons soit en mélangeant les mondes virtuel et réel soit en créant une expérience
totalement immersive. L’avènement et le développement des usages des technologies immersives en
éducation, mais aussi en formation professionnelle, a notamment conduit Gobin Mignot et Wolff (2019) à
souligner que nous assistons actuellement à un véritable bouleversement dans le champ des apprentissages
et de la formation.
Cependant, si la réalité étendue semble trouver sa place dans le cadre de la formation des enseignants
Ferdig, Kosko et Gandolfi (2022) et que Kosko, Ferdig et Roche (2021) soulignent que la recherche sur la
réalité étendue dans la formation des enseignants émerge à un rythme croissant, la vidéo 360° apparaît
encore peu présente dans la littérature au regard des autres technologies immersives comme la réalité
virtuelle. Lampropoulos et al. (2021) soulignent néanmoins qu’en raison de sa nature immersive et interactive,
la vidéo 360° devient de plus en plus populaire, bien que l’on sache peu de choses concernant l’utilisation de
cette technologie en contextes éducatifs.
La problématique de notre synthèse des connaissances repose sur le décalage existant entre les
connaissances communes de l’objet technique vidéo 360° et sa mobilisation et ses usages effectifs par le
corps des formateurs.
Vidéo 360° : de quoi parle-ton vraiment?
La vidéo 360° n’est pas une technologie aussi ancienne que la RV et, à l’inverse de cette dernière, elle ne
permet pas la simulation fine de gestes ou de certaines actions, ce qui peut limiter son usage dans le cadre
de certaines formations spécifiques. Les prémices des technologies immersives semblent pouvoir être
identifiées avec le Sensorama développé par Morton Heiling de 1956 à 1962. Ce dernier avait développé une
machine constituant en quelque sorte un cinéma du futur, prenant la forme d’une borne d’arcade, au sein de
laquelle le spectateur plaçait son visage et pouvait ainsi vivre diverses expériences comme une balade à
moto. Plus récemment, Fuchs (2018) a rappelé que la RV et ses premières applications professionnelles
remontent au début des années 1990 et qu’elle demeure utilisée quotidiennement dans certaines entreprises.
Le développement de la vidéo 360° demeure beaucoup plus contemporain. Les travaux de Nayar (1997) à
l’Université de Columbia à la fin des années 90 au sein du Computer Vision Laboratory semblent précurseurs,
notamment avec la mise au point de la première technique de captation à 360° à l’aide de caméras
catadioptriques. La démocratisation de cette technologie a été rendue possibles par :
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1) la baisse des coûts d’achat des caméras 360° (Ranieri et al., 2022; Snelson et Hsu, 2020);
2) des avancées technologiques qui ont offert la possibilité à partir de 2015 de lire en ligne des vidéos
360° grâce à certaines plateformes (Westmoreland, 2020);
3) la facilité d’usage de cette technologie (Gandolfi, Kosko et Ferdig, 2021; Geng et al., 2019).
Dans le champ de la formation des enseignants, le recours à cette technologie a été plus tardif. Kosko, Ferdig
et Roche (2021) identifient les premiers travaux dans le champ de la formation des enseignants avec les
travaux de Roche et Gal-Petifaux (2017). Il est désormais possible d’identifier des usages de cette
technologie dans différentes disciplines d’enseignement comme l’éducation physique (Roche et Rolland,
2020), les mathématiques (Kosko, Ferdig et Zolfaghari, 2019), l’économie (Feurstein, 2018) ou encore
l’apprentissage des langues (Berns et al., 2018; Guichon et al., 2022), mais aussi dans différents pays comme
les États-Unis (Ferdig, Gandolfi et Kosko, 2020), la France (Roche et Gal-Petifaux, 2017), le Chili (Joglar
Campos et Rojas-Rojas, 2019) ou encore l’Autraslie (O’Keeffe et al., 2020).
La vidéo 360° permet de réaliser des enregistrements vidéo dans lesquels une vue dans toutes les directions
est enregistrée en même temps (Wohl, 2017) grâce au recours à une caméra spécifique avec un objectif de
type « fish-eye ». Rupp et al. (2019) définissent les vidéos produites avec des caméras 360° comme des
vidéos panoramiques omnidirectionnelles. Contrairement au point de vue fixe d'une vidéo traditionnelle en
2D, ces vidéos permettent aux apprenants d’avoir une vision panoramique dans un cercle ininterrompu, et
permettent à celui qui visionne la vidéo de mener une activité d’exploration de la vidéo (Roche et Rolland,
2020) en pouvant changer l’angle de visionnement à sa guise en cours de visionnement. Là où la vidéo 2D
impose un cadrage choisi par la personne qui filme, la vidéo 360° offre la possibilité à celui qui visionne de
choisir son angle de visionnement, mais aussi de modifier ce dernier (Snelson et Hsu, 2020). De plus, ce
type de vidéo offre diverses modalités de visionnement : 1) sur écran d’ordinateur, 2) grâce à un téléphone
intelligent (avec ou sans visiocasque RV pour téléphone) et 3) via visiocasque de RV.
Cependant, Snelson et Hsu (2020) soulignent un certain flou dans la nomination de cette technologie dans
la littérature scientifique actuelle. Ainsi, elle est reconnue sous les termes « vidéo 360° » (Barić, Havârneanu
et Măirean, 2020), « réalité virtuelle basée sur la vidéo sphérique » (Chang et al., 2019), « vidéo à 360° en
réalité virtuelle » (Kittel et al., 2020) ou encore « vidéo panoramique immersive » (Pirker et Dengel, 2021).
Ce flou langagier s’explique en partie par la nouveauté de cet outil technologique, mais aussi par le fait que
ce champ de recherche en émergence (Snelson et Hsu, 2020) est nécessairement peu mature
(Paraskevaidis et Fokides, 2020). Cette diversité terminologique peut poser des difficultés pour identifier un
corpus de recherches. Cependant, dans le champ de la formation des enseignants, l’appellation usitée
demeure « vidéo 360° ».
Objectif
Notre contribution prend la forme d’une synthèse des connaissances issues de la littérature scientifique
portant sur le recours à la vidéo 360° dans le champ de la formation des enseignants. Notre objectif est de
rendre compte des principaux résultats de recherche actuels et d’envisager de nouvelles perspectives de
recherche ainsi que des pistes pour intégrer cet outil dans le cadre de la formation des enseignants.
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Introduction
L’avènement récent du métavers (Mystakidis, 2022) semble constituer une étape et un moyen de rassembler
sous une même appellation l’ensemble des technologies immersives comme la réalité virtuelle (RV), la réalité
augmentée (RA), la réalité mixte (RM) et la réalité étendue (RE) (Mystakidis, 2022). Si l’appellation
« métavers » (metaverse en anglais) semble parfois fortement portée par des enjeux commerciaux sous-
jacents, elle n’apporte pas de véritable positionnement de ces technologies les unes par rapport aux autres,
comme avaient pu le faire Milgram et Kishino (1994). En effet, ces auteurs avaient positionné les technologies
immersives au regard d’un continuum rendant compte de leur proximité plus ou moins importante avec
l’environnement réel ou l’environnement virtuel. Cette classification a notamment été enrichie au regard des
développements technologiques récents (Skarbez et al., 2021). Ces auteurs ont mis en évidence que la
réalité virtuelle parfaite ne peut être atteinte et que la RM est bien plus large que lors des travaux de Milgram
et Kishino (1994). Désormais, la vidéo 360° s’inscrit dans cet ensemble. Toutes ces technologies prolongent
la réalité que nous expérimentons soit en mélangeant les mondes virtuel et réel soit en créant une expérience
totalement immersive. L’avènement et le développement des usages des technologies immersives en
éducation, mais aussi en formation professionnelle, a notamment conduit Gobin Mignot et Wolff (2019) à
souligner que nous assistons actuellement à un véritable bouleversement dans le champ des apprentissages
et de la formation.
Cependant, si la réalité étendue semble trouver sa place dans le cadre de la formation des enseignants
Ferdig, Kosko et Gandolfi (2022) et que Kosko, Ferdig et Roche (2021) soulignent que la recherche sur la
réalité étendue dans la formation des enseignants émerge à un rythme croissant, la vidéo 360° apparaît
encore peu présente dans la littérature au regard des autres technologies immersives comme la réalité
virtuelle. Lampropoulos et al. (2021) soulignent néanmoins qu’en raison de sa nature immersive et interactive,
la vidéo 360° devient de plus en plus populaire, bien que l’on sache peu de choses concernant l’utilisation de
cette technologie en contextes éducatifs.
La problématique de notre synthèse des connaissances repose sur le décalage existant entre les
connaissances communes de l’objet technique vidéo 360° et sa mobilisation et ses usages effectifs par le
corps des formateurs.
Vidéo 360° : de quoi parle-ton vraiment?
La vidéo 360° n’est pas une technologie aussi ancienne que la RV et, à l’inverse de cette dernière, elle ne
permet pas la simulation fine de gestes ou de certaines actions, ce qui peut limiter son usage dans le cadre
de certaines formations spécifiques. Les prémices des technologies immersives semblent pouvoir être
identifiées avec le Sensorama développé par Morton Heiling de 1956 à 1962. Ce dernier avait développé une
machine constituant en quelque sorte un cinéma du futur, prenant la forme d’une borne d’arcade, au sein de
laquelle le spectateur plaçait son visage et pouvait ainsi vivre diverses expériences comme une balade à
moto. Plus récemment, Fuchs (2018) a rappelé que la RV et ses premières applications professionnelles
remontent au début des années 1990 et qu’elle demeure utilisée quotidiennement dans certaines entreprises.
Le développement de la vidéo 360° demeure beaucoup plus contemporain. Les travaux de Nayar (1997) à
l’Université de Columbia à la fin des années 90 au sein du Computer Vision Laboratory semblent précurseurs,
notamment avec la mise au point de la première technique de captation à 360° à l’aide de caméras
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Méthodologie
Afin d’identifier la littérature existante actuellement dans le champ de la vidéoformation des enseignants ayant
recours à la vidéo 360°, nous avons réalisé une recherche manuelle en utilisant les principales bases de
données, à savoir ERIC, ScienceDirect, LearnTechLib, Proquest, PubMed (pour la littérature anglophone) et
CAIRN (pour la littérature francophone). Pour mener à bien cette recherche, nous avons utilisé les mots clefs
suivants pour les bases anglophones : « teacher », « education », « video 360 ». Pour la base francophone,
nous avons utilisé les mots clefs suivants : « formation », « enseignant », « vidéo 360 ». Le choix a été
d’inclure uniquement les articles et actes de colloque basés sur des données empiriques et publiés de 2017
à 2022. Les actes de colloque se limitant à un résumé ont été exclus (tableau 1).
Tableau 1
Résultats de recherche dans les différentes bases de données
Base de données utilisée
Date de la recherche
Nombre d’articles trouvés
ERIC
20/12/2022
186,473
ScienceDirect
20/12/2022
1681
LearnTechLib
20/12/2022
755
Proquest
20/12/2022
288368
Pubmed
20/12/2022
4
Cairn
20/12/2022
607
Note. © Auteurs.
La sélection des articles a été réalisée par deux chercheurs et, en cas de désaccord, le troisième chercheur
était sollicité afin de décider si un article était inclus ou non. Le nombre total d’articles retenus après avoir
retiré les doublons est de 23 (tableau 2).
Tableau 2
Articles retenus pour l’analyse
Année Auteurs Pays
Discipline
d’enseignement
Public
Type de
vidéo
Échan-
tillon
1 2017 Roche et Gal-
Petifaux
France Éducation
physique
Enseignant
en formation
Autre
enseignant
N = 1
2 2019 Balzaretti,
Ciani, Cutting,
O'Keeffe et
White
Australie Mathématiques Enseignants
en formation
Soi N = 28
3 2019 Theelen, van
den Beemt et
den Brok
Pays-Bas Histoire,
géographie,
économie,
néerlandais,
allemand,
anglais,
mathématiques,
physique
Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 141
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Année Auteurs Pays
Discipline
d’enseignement
Public
Type de
vidéo
Échan-
tillon
4 2019 Walshe et
Driver
Angleterre Cours de
pédagogie
Enseignants
en formation
Soi N = 4
5 2020 Ferdig et Kosko États-Unis Mathématiques Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 34
6 2020
1.
Gold et
Windscheid
Allemagne Observation et
évaluation de la
gestion de classe
Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 59
7 2020
2.
Roche et
Rolland
France Éducation
physique
Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 2
8 2020 Tan,
Wiebrands,
O'Halloran &
Wignell
Australie Sciences et
mathématiques
Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 239
9 2020 Theelen, van
den Beemt &
den Brok
Pays-Bas Histoire,
géographie,
économie,
néerlandais,
allemand,
anglais,
mathématiques,
physique
Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 141
10 2020 Zolfaghari,
Austin, Kosko
et Ferdig
États-Unis Mathématiques Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 34
11 2021 Buchbinder,
Brisard, Butler
et Sharon
États-Unis Mathématiques Enseignants
en formation
Soi N = 9
12 2021 Cross,
Wolfenden et
Adinolfi
Inde Observation des
pratiques de
classe
Enseignants
en formation
(EF),
enseignants
titulaires
(ET),
formateur
(F)
Autre
enseignant
N = 2
(EF)
N = 3
(ET)
N = 2
(F)
13 2021 Gandolfi,
Austin, Heisler
et Zolfaghari
États-Unis Mathématiques Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 118
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7
Année Auteurs Pays
Discipline
d’enseignement
Public
Type de
vidéo
Échan-
tillon
14 2021 Kosko, Ferdig
et Zolfaghari
États-Unis Mathématiques Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 33
15 2021 Kosko, Weston
et Amador
États-Unis Mathématiques Enseignants
en
formation,
enseignants
titulaires
Autre
enseignant
N = 34
16 2021 Roche,
Cunningham et
Rolland
France Éducation
physique
Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 82
17 2021 Roche et
Rolland
France Éducation
physique
Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 1
18 2021 Tarantini Suisse Droit, économie,
commerce pour
les hautes écoles
Enseignants
en formation
Soi N = 10
19 2021 Weston et
Amador
États-Unis Mathématiques Enseignants
en formation
Soi N = 2
20 2022 Gandolfi,
Ferdig et Kosko
États-Unis Technologies
éducatives
Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 92
21 2022 Kosko États-Unis Mathématiques Enseignants
en formation
Élèves N = 15
22 2022
3.
Kosko, Heisler
et Gandolfi
États-Unis Technologies
éducatives
Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 44
23 2022 Kosko,
Zolfaghari
et Heisler
États-Unis Mathématiques Enseignants
en formation
Autre
enseignant
N = 21
Note. © Auteurs.
Résultats
Une accélération du nombre de publications relatives à l’usage de la vidéo 360° dans la formation des
enseignants est remarquable : une publication en 2017, contre 10 et 5 respectivement en 2021 et 2022. Ces
publications rendent compte d’un usage de la vidéo 360° pour la formation des enseignants sur l’ensemble
des continents, excepté l’Afrique. Elles révèlent quatre axes principaux relatifs aux ambitions de formation
associées à l’usage de cette technologie.
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La vidéo 360° comme support pour développer la réflexivité sur
l'enseignement
En référence aux travaux de Schön (1983), la réflexivité est souvent envisagée selon deux temporalités : la
réflexion dans l’action qui a lieu au cours même de l’activité professionnelle, dans le feu de l’action, et la
réflexion sur l’action qui se développe a posteriori de l’activité dans une perspective de progrès. Les études
qui rendent compte d’interventions à visée de développement de l’activité réflexive révèlent un usage de
vidéos d’activités de soi, de pairs ou d’enseignants inconnus. Les enregistrements audiovisuels y constituent
des ressources pour engager les formés à se saisir de leur pratique d’intervention comme objet de réflexion.
Balzaretti, Ciani, Cutting, O’Keeffe et White (2019) montrent que le visionnement de vidéos 360° de lui-même
permet à l’enseignant de mieux comprendre et saisir en profondeur ce qui se passe autour de lui lorsqu’il
intervient. Les activités individuelles des élèves ainsi que l’ensemble des interactions (enseignant-élèves
mais aussi élève-élève) sont appréhendées notamment lors des temps de passation et de réception des
consignes. Les enseignants débutants parviennent à se décentrer de leur propre intervention pour envisager
leur présence en classe dans une logique d’interactions avec les élèves. Ces résultats sont confortés par
ceux de Tarantini (2021) pour qui le visionnement de vidéos 360° de soi facilite la réflexion sur son propre
enseignement. Cette facilitation est obtenue notamment si le visionnement est accompagné de feedbacks de
pairs et/ou d’experts, mais aussi du recours à d’autres technologies comme la captation de vidéos 2D
associée à une plateforme d’annotations de celles-ci. Cette démarche s’inscrit dans une approche de type
expérientielle en référence aux travaux de Kolb (1984), qui considère que l’expérience concrète constitue le
point de départ de la réflexion. Pour Tarantini (2021), la vidéo 360° s’avère utile pour repérer et suivre dans
le temps, avec une granularité fine, les interactions enseignant-élèves.
Dans cette même veine, les travaux de Walshe et Driver (2019) insistent sur les particularités de l’expérience
provoquée par le visionnement de vidéos 360° avec un visiocasque. Les enseignants débutants qui en ont
fait usage se sont saisis de la possibilité de visionner la situation d’intervention sous des angles nouveaux
que ceux procurés par leurs engagements corporels initiaux dans la situation. Ils changeaient d’angles de
visionnement, en tournant la tête ou le corps en entier. Leur engagement corporel dans la situation visionnée
les a conduits à redécouvrir les aspects spatiaux de la classe. La réflexion initiée par cette expérience est
dite incorporée, incarnée car fondée sur une expérience corporelle, sensible, proche de ce point de vue de
celle vécue réellement in situ. Cependant, Walshe et Driver (2019) soulignent que cette activité de
visionnement avait eu peu d’impacts sur le développement de la réflexion relative à la pratique pédagogique.
Les auteurs expliquent cela notamment par le fait que les enseignants sont en début de formation.
Un autre intérêt formatif de la réflexion fondée sur l’activité réelle de professionnels a été mis en évidence
par Theelen, van den Beemt et den Brok (2019). Leur étude a montré que le recours à une classe virtuelle
(qu’ils définissent comme un enseignement théorique accompagné par le visionnement de vidéos 360°)
permet aux enseignants en formation de mobiliser de façon plus précise et adaptée un nombre plus important
de connaissances et de concepts relatifs à l’enseignement et à l’apprentissage. En effet, à l’issue d’un
enseignement portant sur les connaissances relatives aux relations interpersonnelles enseignant-élèves,
associé à un visionnement de vidéos 360° où il était demandé aux enseignants de focaliser leurs observations
sur l’enseignant et ses interactions avec les élèves, les auteurs ont pu identifier un usage plus contextualisé
et une meilleure mobilisation des connaissances théoriques. D’autres études ont également mis en évidence
les processus de construction de connaissances engagés dans l’activité réflexive, outillée par le visionnement
de vidéos 360°. Roche et al. (2021a), Roche et Rolland (2020), Roche et Rolland (2021) initient l’activité
réflexive en proposant aux étudiants de visionner des vidéos d’enseignants inconnus sur un écran
d’ordinateur. Ils notent le développement de réflexions davantage centrées sur l’activité des élèves,
notamment grâce à des consignes spécifiques de visionnement. Une consigne demandant à des enseignants
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débutants de concentrer leurs observations sur l’activité des élèves (Roche et Rolland, 2021) a conduit ces
derniers à construire des connaissances nouvelles sous forme d’un registre d’erreurs observables commises
par les élèves. Ces études mettent en évidence le fondement pragmatique de la construction de
connaissances tournées vers les interventions futures potentielles. Cette projection dans les activités
d’interventions futures, éveillée par la réflexion, la discussion sur des activités passées (la sienne ou celle
d’autrui), peut également être exploitée pour préparer les stages.
La vidéo 360° comme outil de préparation et d'accompagnement des stages
Mestre et al. (2006) définissent la présence dans un environnement virtuel comme la sensation « d’être là »,
d’être partie prenante de l’environnement virtuel visionné. Les premiers travaux sur l’usage de vidéos 360°
dans la formation des enseignants (Roche et Gal-Petifaux, 2017) ont mis en évidence dès le départ qu’il
suscitait la sensation d’être présent dans la classe visionnée, et ce, même si les vidéos étaient observées
sur un écran d’ordinateur. Ce fort sentiment de présence a par la suite été confirmé par les travaux de Ferdig
et Kosko (2020), Gold et Windscheid (2020) ou encore Walshe et Driver (2019). Si ces études s’accordent
sur l’aspect immersif de la vidéo 360°, Walshe et Driver (2019) ainsi que Ferdig et Kosko (2020) ont montré
que leur visionnement suscitait un sentiment de présence plus fort que le visionnement d’une vidéo en 2D,
alors que les résultats de Gold et Windscheid (2020) ne font pas ressortir de réelles différences entre ces
deux types de vidéos. Ce résultat s’explique peut-être par des conditions de visionnement différentes, sur
ordinateur pour Gold et Windscheid (2020) et avec visiocasque pour les deux autres expérimentations. De
plus, Ferdig et Kosko (2020) ont montré que le visionnement d’une vidéo 360° avec visiocasque suscitait un
sentiment de présence plus fort que le visionnement de la même vidéo sur ordinateur, mais aussi que la
même vidéo en 2D. Même s’il apparaît que les conditions de visionnement sont plus ou moins propices à
générer une expérience immersive chez les usagers, le recours à cette ressource présente des intérêts pour
préparer les enseignants en formation à leurs premières expériences en classe. Les stages s’accompagnent
généralement d’une découverte parfois brutale de situations dont la complexité peut dérouter. L’usage de
vidéos 360° de situations de classe diverses permet de les plonger préalablement au cœur de cette
complexité et de les y familiariser. Ce visionnage aide les futurs enseignants à découvrir les conditions de
classe et l'organisation spatiale avant leurs premiers stages (Roche et Gal-Petifaux, 2017; Roche et Rolland,
2021) et les aide également à comprendre la complexité des pratiques d'enseignement. En effet, le fait de
pouvoir explorer les scènes filmées les aide à saisir les spécificités des contextes d’enseignement et leur
permet d’observer l’activité de chaque élève dans ces contextes (Roche et Gal-Petifaux, 2017). Par leurs
activités d’exploration d’une vidéo 360°, les enseignants en formation se sentent entrer virtuellement en
classe et vivre une immersion substitutive, c’est-à-dire être plongés dans la classe comme s’ils étaient en
situation d’enseigner. Ce type d’expérience se manifeste notamment par des dilemmes vécus au cours de
leurs observations, identiques à ceux vécus en situations réelles d’enseignement (focalisation sur un seul
élève ou sur le groupe, par exemple) (Roche et al., 2021a).
Dans la perspective de préparer les stages de pratique d’intervention, la vidéo 360° peut être utilisée
conjointement avec d’autres ressources dans la formation des enseignants. En effet, Roche et al. (2021a)
montrent notamment une complémentarité des vidéos 2D et 360° pour observer et découvrir la variété et la
complexité des situations de classe. Les étudiants manifestent un fort intérêt pour ce type de ressources en
amont des stages pour se familiariser avec des situations de classe qu’ils appréhendent souvent. D’autre
part, à la suite des stages, le visionnement de vidéos 360° les a aidés à affiner leurs observations (amorcées
in situ lors des stages) de l’activité motrice des élèves (en éducation physique) dans les tâches proposées.
Leurs résultats montrent que le visionnement de vidéos 360° et 2D, pour accompagner les stages et prolonger
les activités déployées en situation, permettait une évolution de l’observation des enseignants, d’une
focalisation prioritaire sur l’ambiance de classe et la gestion de classe avant les stages à une focalisation
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prioritaire sur l’activité des élèves dans la tâche. Enfin, Zolfaghari et al. (2020) ont testé un dispositif vidéo
multiperspective à 360° (basé sur plusieurs caméras 360° positionnées dans la même salle de classe). Avec
ce dispositif, l’enseignant peut changer de perspectives de visionnement et ainsi se déplacer virtuellement
dans la salle de classe. Pour les auteurs, ces conditions permettent aux enseignants en formation de vivre
des expériences très proches des expériences réelles en classe qui peuvent compléter et non remplacer les
expériences réelles.
La vidéo 360° peut être considérée comme une représentation intéressante de la pratique d’intervention
(Kosko, Weston et Amador, 2021) pour préparer mais aussi accompagner les stages (Roche et al., 2021a).
Exploitée par les formés pour situer tous les protagonistes dans un même empan temporel et pour saisir
leurs activités respectives, elle permet de saisir la complexité des situations d’intervention et se préparer à y
exercer.
La vidéo 360° comme outil de développement des compétences perceptives
des enseignants
La vision professionnelle constitue une compétence clé pour les enseignants. Elle repose sur la capacité à
identifier des éléments pertinents dans une situation d’enseignement afin de réfléchir sur celle-ci et
d’envisager les actions à mettre en œuvre (Seidel et Stürmer, 2014). Le visionnement de vidéos 360° permet
de développer une activité d’observation plus active et centrée sur l’activité des élèves (Walshe et Driver,
2019; Roche et al., 2021a; Kosko, Zolfaghari et Heisler, 2022). En effet, Kosko, Ferdig et Zolfaghari (2021)
montrent que le visionnement de vidéos 360° permettait à des enseignants en formation de davantage se
focaliser sur l’activité des élèves que de la vidéo 2D, car les actions de chaque élève sont plus facilement
observables du fait de la possibilité de changer d’angle de visionnement. Conjointement, Ferdig et Kosko
(2020) révèlent une focalisation plus forte des enseignants sur les aspects pédagogiques en lien avec la
discipline. Kosko, Ferdig et Zolfaghari (2021) notent une plus forte centration sur les contenus proposés aux
élèves lorsqu’ils visionnent une vidéo 360° en comparaison avec une vidéo 2D.
Pour Buchbinder et al. (2021), le visionnement de vidéos 360° conduit à une plus forte centration sur
l’enseignant et plus précisément sur les interactions enseignants-élèves, ce qu’ont aussi confirmé les travaux
de Theelen et al. (2019, 2020). De plus, les auteurs ont aussi montré une centration sur la façon d’enseigner
les contenus (ce qui est enseigné) et une plus faible centration sur les connaissances mobilisées par les
élèves ainsi que sur leur activité cognitive. Pour Buchbinder et al. (2021) tout comme Ferdig et Kosko (2020),
le visionnement sur écran d’ordinateur améliore avantageusement la capacité à identifier des indices
pertinents dans une situation d’enseignement par rapport à une vidéo 2D.
Quant à Kosko, Weston et Amador (2021), ils révèlent que la focalisation attentionnelle des enseignants est
liée aux mouvements de l’enseignant visionné, à l’organisation spatiale de la classe et des groupes. Ces
aspects déterminent plus ou moins si les enseignants en formation se focalisent sur l’activité des élèves. De
plus, l’observation que réalisent les enseignants en formation est aussi influencée par le positionnement de
la caméra dans la salle de classe. Kosko, Heisler et Gandolfi (2022) ont étudié ce que les enseignants en
formation placent dans leur champ de vision lorsqu’ils visionnement une vidéo 360° avec un visiocasque afin
de rendre compte des focalisations attentionnelles de ces derniers. Ils ont mis en évidence que ce qui est
positionné au centre du champ de vision constitue la focalisation attentionnelle principale. En effet, lorsque
les enseignants en formation placent l’enseignant visionné au centre du champ de vision, ils sont plus
préoccupés par les questions relatives à la gestion de classe, alors que lorsqu’ils positionnent les élèves au
centre, ils s’intéressent davantage au contenu disciplinaire enseigné et à l’activité des élèves, à la façon dont
ils réalisent la tâche demandée. Ces résultats constituent des éléments intéressants afin de concevoir des
ressources de formation permettant d’orienter l’observation des enseignants en formation.
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La vision professionnelle est indissociablement liée à des connaissances incorporées pour Kosko (2022),
comme avait pu l’avancer Ibrahim-Didi (2015). Pour lui, le recours à la vidéo 360° dans la formation des
enseignants permettrait de développer des capacités d’observation liées à des connaissances incorporées,
notamment grâce à la vue et à l’ouïe qui sont sollicitées par le visionnement immersif permis par les
visiocasques. Les choix réalisés dans le visionnement relatifs aux éléments positionnés dans le champ de
vision relèvent de ce type de savoirs incarnés (Kosko, Heisler et Gandolfi, 2022). L’engagement dans le
visionnement et l’observation demeurent plus actifs et les aspects incorporés de l’observation ont aussi été
confirmés par d’autres études (Walshe et Driver, 2019; Kosko, Ferdig et Zolfaghari, 2021). Enfin, au cours
du visionnement de vidéos 360°, les focalisations attentionnelles ne sont pas uniformes, mais fluctuent
(Roche et Rolland, 2021). En effet, en fonction des consignes données, mais aussi des angles de
visionnement, les enseignants en formation seront plus préoccupés par l’observation, l’analyse ou encore la
projection vers des interventions futures, ce qui confirme en partie les résultats de Kosko, Heisler et Gandolfi
(2022).
Pour Ferdig et Kosko (2020), la vidéo 360° possède la capacité de représenter et de rendre perceptibles
certains aspects d’un scénario d’enseignement, y compris, mais sans s'y limiter, ce qui est potentiellement
visible. Cette affordance que fournit la vidéo 360° est définie par ces auteurs comme la « perceptuel
capacity ». Les vidéos 360° constitueraient donc une ressource de choix pour faciliter et encourager le
repérage de certains éléments (aussi bien visuels que sonores) d’une situation d’enseignement (Kosko,
Ferdig et Zolfaghari, 2021). Gandolfi, Ferdig et Kosko (2022) ont aussi souligné l’importance du recours à un
son ambisonique comparativement à un son monosonique afin de faciliter la focalisation attentionnelle des
enseignants en formation sur l’activité des élèves.
Le 360° comme outil d'enrichissement de la connaissance des contenus
d’enseignement
Buchbinder et al. (2021) ont montré que le visionnement de vidéos 360° permettait aux enseignants en
formation de développer des connaissances sur leur propre façon d’agir, leur propre façon d’enseigner au
regard de l’activité d’apprentissage des élèves, mais aussi au regard de leurs choix pédagogiques in situ, au
regard des réactions des élèves. Cet affinement des connaissances relatives aux relations interpersonnelles
enseignant-élèves a aussi été démontré par les travaux de Theelen et al. (2019, 2020). En effet, les auteurs
ont montré que la combinaison d’apports théoriques et de visionnages de vidéos 360° avec un visiocasque
aide les enseignants en formation à développer des connaissances plus structurées et plus précises des
notions portant sur les relations interpersonnelles. Ce type de dispositif contribue aussi positivement à la
mobilisation de ce type de connaissances lors de situations d’observation et d’analyse de vidéos de situation
de classe. Les enseignants en formation développent une utilisation plus adaptée des connaissances
formalisées sur les relations interpersonnelles lorsqu'ils décrivent et analysent des situations de classe. Ces
résultats se traduisent notamment par la production de cartes conceptuelles plus riches (mobilisant un plus
grand nombre de concepts) après le visionnement de vidéos 360° accompagnant les apports théoriques sur
les relations interpersonnelles. Ces résultats convergent vers ceux de Walshe et Driver (2019), qui ont pu
démontrer que le recours à la vidéo 360° permet aux enseignants en formation de développer une
compréhension plus nuancée des pratiques pédagogiques observées.
L’étude de Kosko, Ferdig et Zolfaghari (2021) a prouvé que l'utilisation d'un casque pour visionner des vidéos
360° favorise le développement de connaissances plus précises chez les enseignants en formation,
relativement au contenu disciplinaire à enseigner (les mathématiques dans cette étude). De plus, Kosko
(2022) a montré que le visionnement de vidéos 360° aide les enseignants en formation à développer des
connaissances plus précises sur le raisonnement mathématique des élèves. Ces résultats confirment ceux
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de Roche et al. (2021a) qui ont établi que le visionnement de vidéos 360° associé à des stages favorise le
développement de connaissances précises sur les diverses catégories de difficultés rencontrées par les
élèves lors de la réalisation d’une tâche motrice en éducation physique. Au regard de ces points de résultats,
il apparaît que les formations d’enseignants, nécessairement adossées à des contenus de formation, trouvent
un appui technologique de choix dans les vidéos 360° en fournissant des opportunités de : 1) verbalisation
de connaissances d’expérience implicites; 2) mobilisation de notions et de concepts formalisés et partagés
dans la communauté; 3) valorisation pragmatique de connaissances.
Discussion
Les résultats de notre revue de littérature mettent en évidence que la vidéo 360° constitue un outil que les
formateurs mobilisent pour développer la réflexivité des enseignants en formation sur des situations de classe
(les leurs ou celles d’autres enseignants). Cependant, d’autres ressources sont à même d’être utilisées pour
les mêmes fins, comme la RV (p. ex. Richter et al., 2022) ou encore la vidéo 2D (Viau-Guay et Hamel, 2017).
La RV peut être utilisée pour l’apprentissage de certaines habiletés procédurales spécifiques très précises
(p. ex. Ros et al., 2020), mais peu d’études basées sur le recours à la vidéo 360° se sont intéressées à
l’apprentissage d’habiletés motrices spécifiques (Tak et al., 2023; Yoganathan et al., 2018) et aucune dans
le champ de la formation des enseignants, par exemple pour apprendre à réaliser une démonstration
nécessitant une habileté motrice. Il nous semble donc pertinent, au vu de ces résultats, d’envisager de plus
amples recherches sur le recours combiné à ces différentes ressources dans le cadre d’un même dispositif,
à l’instar des travaux de Roche et Gal-Petifaux (2015) ou encore de Tarantini (2021), qui ont étudié le recours
à divers formats vidéo.
De plus, si le recours positif à la vidéo 360° a été démontré pour accompagner des enseignements plus
théoriques (Theelen et al., 2019, 2020), pour améliorer la concentration, l’intérêt, l’immersion des étudiants
par rapport à des vidéos en 2D ainsi que soutenir une participation plus active que dans les cours magistraux
traditionnels (Kim, Kim et Kim, 2022), Tan, Wiebrands, O’Halloran et Wignell (2020) soulignent la nécessité
de développer des ressources plus interactives. En effet, des vidéos 360° comportant des notes ou des
informations complémentaires afin d’orienter les focalisations attentionnelles semblent constituer une piste
intéressante à explorer, comme l’indiquent Tan et al. (2020) et le préconisent Roche et al. (2021b) ainsi que
Walshe et Driver (2019). Le recours à un son ambisonique constitue aussi une piste de recherche à
approfondir, car à ce jour, seuls les travaux de Ferdig, Kosko et Gandolfi (2022) et Gandolfi, Ferdig et Kosko
(2022) se sont penchés sur cette question, en révélant notamment un effet immersif intéressant.
Cependant, un défi majeur à relever afin de pouvoir démocratiser l’usage de cette technologie dans la
formation des futurs enseignants consiste à favoriser la mise en œuvre de formations à destination de leurs
formateurs. Austin et Kosko (2022) ont montré que les formateurs utilisent prioritairement la vidéo 2D en
raison d’une plus grande familiarité avec cette ressource qu’avec la vidéo 360°, bien que Cross et al. (2022)
aient montré un enthousiasme certain des formateurs pour utiliser cette technologie.
Il importe donc de rester prudent et nuancé au sujet des plus-values du recours à la vidéo 360°. En effet,
pour Gandolfi, Ferdig et Kosko (2022), l’ajout de la vidéo 360° dans la formation des enseignants ne garantit
pas de façon systématique des effets positifs en formation. Un risque inhérent à leur usage est la surcharge
cognitive en raison du nombre conséquent d’informations qui peuvent être perçues simultanément, comme
Lahlou et al. (2012) ont par exemple pu démontrer dans le champ de l’analyse du travail. De plus, Tarantini
(2021) ou encore Theelen et al. (2019) ont notamment rendu compte de symptômes de nausée, de maux de
tête, de déséquilibres causés par le recours au visiocasque, cela en raison d’une perturbation du système
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vestibulaire occasionné par les images visionnées. Enfin, Theelen et al. (2019) ou encore Tan et al. (2020)
mentionnent des difficultés et des réticences des enseignants en formation relativement à l’adoption de cette
technologie.
Conclusion
La vidéo 360° est aujourd’hui utilisée dans un grand nombre de champs de formation, comme l’enseignement
du sauvetage aquatique (Araiza-Alba et al., 2021), l’entraînement en basketball (Panchuk, Klusemann et
Hadlow, 2018), la formation à l’enseignement de l’économie (Feurstein, 2019), les formations en santé (Ulrich
et al., 2019), l’entraînement des sapeurs-pompiers (Sarkar et al., 2022), l’orientation scolaire et la découverte
des milieux professionnels (Assilmia et al., 2017), ou encore la lutte contre les appréhensions liées au milieu
aquatique (Roche et al., 2022).
La vidéo 360° semble constituer aujourd’hui une ressource de choix à disposition des formateurs et nous
avons pu montrer les effets potentiels du recours à cette technologie à l’aide des résultats scientifiques
actuels. Cependant, Buchbinder et al. (2021) soulignent que, malgré l'intérêt croissant pour l'utilisation de la
vidéo 360° dans la formation des enseignants, la recherche sur ce sujet demeure encore limitée en raison
de sa nouveauté. En effet, si le champ de la vidéoformation recourant à la vidéo 2D s’est développé depuis
les années 60, celui du recours à la vidéo 360° s’est développé depuis 2017 et les travaux précurseurs de
Roche et Gal-Petifaux (2017). Il nous semble donc nécessaire que de plus amples études soient menées
afin d’identifier des effets sur des échantillons plus larges (certaines études sont basées sur des études de
cas) afin d’envisager l’intégration du recours à la vidéo 360° dans les parcours de formation des enseignants.
Cela aussi bien en formation initiale qu’en formation continue, car excepté deux études (Cross, Wolfenden
et Adinolfi, 2022; Kosko, Weston et Amador, 2021), toutes les autres se sont focalisées sur la formation
initiale.
Liste de références
Araiza-Alba, P., Keane, T., Matthews, B., Simpson, K., Strugnell, G., Chen, W. S., et Kaufman, J. (2021). The potential of 360-
degree virtual reality videos to teach water-safety skills to children. Computers & Education, 163, 104096.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104096
Assilmia, F., Yun, S. P., Okawa, K., et Kunze, K. (2017). IN360: A 360-Degree-Video Platform to Change Students
Preconceived Notions on Their Career. Dans CHI Conference Extended abstracts on Human Factors in Computing
Systems (pp. 2359-2365). ACM. https://doi.org/10.1145/3027063.3053211
Austin, C. K., et Kosko, K. W. (2022). Representations of Practice Used in Mathematics Methods Courses. Contemporary
Issues in Technology and Mathematics Teacher Education, 22(1).
https://citejournal.org/wp-content/uploads/2022/03/v21i1Math1.pdf
Balzaretti, N., Ciani, A., Cutting, C., O’Keeffe, L., et White, B. (2019). Unpacking the Potential of 360Degree Video to Support
Pre-Service Teacher Development. Research on Education and Media, 11(1), 63-69. https://doi.org/10.2478/rem-
2019-0009
Barić, D., Havârneanu, G. M., et Măirean, C. (2020). Attitudes of learner drivers toward safety at level crossings: Do they
change after a 360° video-based educational intervention? Transportation Research Part F: Traffic Psychology and
Behaviour, 69, 335-348. https://doi.org/10.1016/j.trf.2020.01.018
Berns, A., Mota, J. M., Ruiz-Rube, I., et Dodero, J. M. (2018). Exploring the potential of a 360° video application for foreign
language learning. In F.J. Garcia-Penalvo (dir.) Proceedings of the Sixth International Conference on Technological
Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp.776-780). https://doi.org/10.1145/3284179.3284309
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vestibulaire occasionné par les images visionnées. Enfin, Theelen et al. (2019) ou encore Tan et al. (2020)
mentionnent des difficultés et des réticences des enseignants en formation relativement à l’adoption de cette
technologie.
Conclusion
La vidéo 360° est aujourd’hui utilisée dans un grand nombre de champs de formation, comme l’enseignement
du sauvetage aquatique (Araiza-Alba et al., 2021), l’entraînement en basketball (Panchuk, Klusemann et
Hadlow, 2018), la formation à l’enseignement de l’économie (Feurstein, 2019), les formations en santé (Ulrich
et al., 2019), l’entraînement des sapeurs-pompiers (Sarkar et al., 2022), l’orientation scolaire et la découverte
des milieux professionnels (Assilmia et al., 2017), ou encore la lutte contre les appréhensions liées au milieu
aquatique (Roche et al., 2022).
La vidéo 360° semble constituer aujourd’hui une ressource de choix à disposition des formateurs et nous
avons pu montrer les effets potentiels du recours à cette technologie à l’aide des résultats scientifiques
actuels. Cependant, Buchbinder et al. (2021) soulignent que, malgré l'intérêt croissant pour l'utilisation de la
vidéo 360° dans la formation des enseignants, la recherche sur ce sujet demeure encore limitée en raison
de sa nouveauté. En effet, si le champ de la vidéoformation recourant à la vidéo 2D s’est développé depuis
les années 60, celui du recours à la vidéo 360° s’est développé depuis 2017 et les travaux précurseurs de
Roche et Gal-Petifaux (2017). Il nous semble donc nécessaire que de plus amples études soient menées
afin d’identifier des effets sur des échantillons plus larges (certaines études sont basées sur des études de
cas) afin d’envisager l’intégration du recours à la vidéo 360° dans les parcours de formation des enseignants.
Cela aussi bien en formation initiale qu’en formation continue, car excepté deux études (Cross, Wolfenden
et Adinolfi, 2022; Kosko, Weston et Amador, 2021), toutes les autres se sont focalisées sur la formation
initiale.
Liste de références
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https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104096
Assilmia, F., Yun, S. P., Okawa, K., et Kunze, K. (2017). IN360: A 360-Degree-Video Platform to Change Students
Preconceived Notions on Their Career. Dans CHI Conference Extended abstracts on Human Factors in Computing
Systems (pp. 2359-2365). ACM. https://doi.org/10.1145/3027063.3053211
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Issues in Technology and Mathematics Teacher Education, 22(1).
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Balzaretti, N., Ciani, A., Cutting, C., O’Keeffe, L., et White, B. (2019). Unpacking the Potential of 360Degree Video to Support
Pre-Service Teacher Development. Research on Education and Media, 11(1), 63-69. https://doi.org/10.2478/rem-
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Barić, D., Havârneanu, G. M., et Măirean, C. (2020). Attitudes of learner drivers toward safety at level crossings: Do they
change after a 360° video-based educational intervention? Transportation Research Part F: Traffic Psychology and
Behaviour, 69, 335-348. https://doi.org/10.1016/j.trf.2020.01.018
Berns, A., Mota, J. M., Ruiz-Rube, I., et Dodero, J. M. (2018). Exploring the potential of a 360° video application for foreign
language learning. In F.J. Garcia-Penalvo (dir.) Proceedings of the Sixth International Conference on Technological
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Liste des références
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