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Lepotentieldidactiqueetpédagogique
destechnologiesimmersivesenclassede
Mondecontemporain:opportunités
etdéfis
TheDidacticandPedagogicalPotentialofImmersive
TechnologiesinContemporaryWorldClassroom:
OpportunitiesandLimits
Elpotencialdidácticoypedagógicodelastecnologías
inmersivasenelauladeMundocontemporáneo:
oportunidadesylímites
https://doi.org/10.52358/mm.vi16.359
Normand Roy, professeur
Université de Montréal, Canada
normand.roy@umontreal.ca
Bruno Poellhuber, professeur
Université de Montréal, Canada
bruno.poellhuber@umontreal.ca
Marie-Claude Larouche, professeure
Université du Québec à Trois-Rivières, Canada
marie-claude.larouche@uqtr.ca
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RÉSUMÉ
Les technologies immersives sont de plus en plus présentes dans le contexte éducatif. Même
si certaines méta-analyses ont montré un résultat positif de certaines technologies immersives
TI (Chen et al., 2020; Coban et al. 2022), nous devons encore explorer ses applications
pratiques dans les classes. Les avantages pédagogiques ont été mentionnés à plusieurs
reprises (Freina et Ott, 2015, Di Natale et al., 2020), mais ils peuvent être modérés par de
nombreux défis dans la salle de classe. Dans cet article, nous avons proposé de faire la
lumière sur deux études de cas d’exploitation pédagogique de la technologie immersive à
l’aide de casques au niveau secondaire en univers social. Les expériences ont été
documentées par des groupes de discussion avec les élèves et des entretiens individuels avec
les enseignants. Le premier cas proposait d'explorer le conflit en Syrie sous différents angles,
avec l'aide de vidéos à 360° et d’une application de visualisation de lieux dans le monde. Le
second cas visait à amener les élèves à comparer la réalité passée et présente dans le
contexte de Pékin, à partir de vidéos à 360° en réalité virtuelle. Les résultats ont montré que
les TI ont un certain potentiel, mais que de nombreuses conditions doivent être mises en place
pour en arriver à un usage pédagogique efficace.
Mots-clés :
technologies immersives, réalité virtuelle, vidéo à 360°, technologies éducatives,
secondaire, univers social
ABSTRACT
Immersive technologies are increasingly used in education. Although some meta-analyses
have shown positive outcomes of certain technologies (Chen et al., 2020; Coban et al., 2022),
we still need to explore their practical applications in classrooms. While pedagogical benefits
have been mentioned several times (Freina et Ott, 2015; Lewis et al., 2022), they may be
moderated by numerous challenges in the classroom. In this article, we propose to shed light
on two case studies involving the pedagogical use of immersive technology with headsets at
the secondary level in the social sciences. The experiences were documented through student
focus groups and individual interviews with teachers. The first case aimed to explore the
conflict in Syria from different perspectives, using 360-degree videos and a world location
visualization app. The second case aimed to encourage students to compare past and present
realities in the context of Beijing, using 360 videos and virtual reality. The results showed that
immersive technology has potential but several conditions must be in place to achieve effective
pedagogical use.
Keywords:
immersive technology, virtual reality, 360 video, educational technologies, high
school, social studies
RESUMEN
Las tecnologías inmersivas están cada vez más presentes en el contexto educativo. Aunque
algunos metaanálisis han mostrado resultados positivos de ciertas tecnologías (Chen et al.,
2020; Coban et al., 2022), todavía es necesario explorar sus aplicaciones prácticas en el aula.
A pesar de que los beneficios pedagógicos se han mencionado en varias ocasiones (Freina y
Ott, 2015; Lewis et al., 2022), estos pueden verse minorizados por numerosos retos en el
aula. En este artículo, proponemos arrojar luz sobre dos estudios de caso que exploran la
explotación pedagógica de la tecnología inmersiva utilizando auriculares a nivel de secundaria
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en el área de las ciencias sociales. Las experiencias se documentaron mediante grupos
focales con estudiantes y entrevistas individuales con profesores. El primer caso tenía como
objetivo explorar el conflicto en Siria desde diferentes perspectivas, utilizando vídeos de 360°
y una aplicación de visualización de ubicaciones mundiales. El segundo caso tenía como
objetivo fomentar que los estudiantes compararan la realidad pasada y presente en el
contexto de Beijing, utilizando vídeos de 360° y realidad virtual. Los resultados mostraron que
la tecnología inmersiva tiene potencial, pero que se deben cumplir varias condiciones para
lograr un uso pedagógico efectivo.
Palabras clave:
tecnología inmersiva, realidad virtual, vídeo de 360°, tecnologías educativas,
bachillerato, estudios sociales
Introduction
Les technologies immersives (TI) ne sont pas nouvelles : les premières initiatives remontent aux années
1960 avec les premiers casques et vidéos immersifs, dispositifs surtout expérimentaux et très complexes.
Au tournant des années 1980, on peut voir l’introduction de dispositifs de formation plus proches de ceux
connus aujourd’hui, notamment pour les simulations en aérospatiale. Nous pouvons considérer que c’est
plutôt de 2012 à 2015 que les TI sont devenues financièrement accessibles, menant ainsi à des usages à
des fins éducatives, d’après les écrits recensés dans Freina et Ott (2015). Depuis 2017, les casques
« autonomes » à prix abordables (Oculus Go, Meta Quest 2, etc.) permettent d’entrevoir plus facilement
des expérimentations en contexte réel de classe.
Par technologies immersives, nous entendons ici tout type de technologie qui vise à immerger l’utilisateur
dans un environnement numérique. Les activités immersives peuvent se réaliser par de la vidéo à 360°
(captation d’images vraies), de la réalité virtuelle (images de synthèse 3D modélisées à l’ordinateur) ou
des environnements mixtes. L’ensemble de ces activités peuvent être interactives ou non. Bien que
l’expression « réalité virtuelle » corresponde à celle utilisée par l’industrie (Arnaldi et al., 2018), elle soulève
des enjeux d’interprétation. Pour certains, elles se rattachent strictement à des environnements interactifs
réalisés à l’ordinateur (Fuchs, 2017; Lee et Wong, 2008); pour d’autres, la réalité virtuelle peut inclure des
environnements non interactifs (Loureiro Krassmann et al., 2020) ou encore de la vidéo à 360° (
Pirker et
Dengel, 2021
). Par souci de simplicité, nous utiliserons les termes technologie immersive pour englober
autant la vidéo à 360° que les environnements modélisés (images de synthèse 3D), puisque tous les deux
permettent une forme d’immersion par des images de synthèse ou des images analogiques, de prises de
vue dans l'environnement réel.
Les technologies éducatives innovantes sont confrontées à un grand nombre d’obstacles lorsque vient le
temps de les retrouver dans les salles de classe d’aujourd’hui (Lewis et al., 2021), dont : 1) le coût et le
processus d’acquisition de matériel non expérimenté avec les élèves; 2) la possibilité d’avoir du matériel
pédagogique pertinent à l’égard des programmes de formation; 3) et la formation du personnel enseignant
à des approches pédagogiques adaptées. Ajoutons à cela que selon les milieux, l’infrastructure physique
et technologique (sécurité informatique, accessibilité du réseau sans fil, etc.) peut être aussi un frein à leur
introduction. Après avoir surmonté ces défis, il est ensuite nécessaire d'étudier le potentiel pédagogique
et didactique de l'exploitation des TI, selon les différentes intentions d'apprentissage et les contextes de
classe.
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Dans cet article, nous proposons un récit d'expérience intégrant de la vidéo à 360° en situation de classes
du secondaire en univers social. Plus précisément, nous examinerons les conditions pédagogiques et
technologiques à mettre en place, et les affordances perçues par le personnel enseignant et les élèves.
Nous nous attarderons d'abord au contexte général dans la littérature scientifique, puis en signalant
quelques éléments du cadre conceptuel, à la suite de quoi nous présenterons de façon générale les
dispositifs pédagogiques proposés. Ensuite, nous ferons état du déroulement en classe des deux cas et,
finalement, une description détaillée des usages par les élèves et personnes enseignantes concernées.
Contexte
La recherche sur les usages pédagogiques des technologies immersives (TI) est plutôt récente. Quatre
méta-analyses recensent un certain nombre d’écrits depuis le début des années 2000, mais il appert que
la majorité des études émergent après 2010. Les premiers résultats insistent particulièrement sur les
grands domaines d’usage (Freina et Ott, 2015), sans nécessairement expliciter les contextes précis. Plus
récemment, les contextes d’usage des TI pour l’apprentissage semblent être mieux définis et de plus en
plus de devis expérimentaux ou quasi expérimentaux sont mis en place (Coban et al., 2022). Ces derniers
suggèrent un effet faible pour l’ensemble des études (g = 0,38)
1
, avec des résultats plus marqués chez les
apprenants de l’éducation supérieure. Dans leur méta-analyse, Coban et al. (2022) ont conservé 48 études
dans une variété de disciplines et de domaines, du secondaire à l’université. La grande majorité de ces
études (sans considération pour le niveau) démontrent un effet positif de la réalité virtuelle sur
l’apprentissage, allant de très faible (sciences : g = 0,03) à très fort (architecture : g = 1,90), à l’exception
de la chirurgie et de la dentisterie qui affichent des résultats négatifs.
L’étude de Coban et al. (2022) privilégie les études qui mesurent l’apprentissage par le résultat à des tests,
en laissant de côté les études sur la motivation, l’engagement, l’anxiété, le sentiment d’apprentissage, et
sur d'autres facteurs ou aspects contextuels de l'apprentissage qui nécessitent d’autres instruments de
mesure. Il appert que les retombées de la réalité virtuelle pourraient se concrétiser dans d’autres aspects
éducationnels que les apprentissages directs. Ces résultats nous informent des retombées positives des
TI dans différents domaines disciplinaires sur la réussite scolaire, mais nous en disent bien peu sur le
déroulement des activités mises en place et les conditions essentielles pour la réussite dans ces activités.
Les usages pédagogiques semblent encore à explorer, en examinant davantage le contexte et les usages
disciplinaires.
Cadre conceptuel
Pour mieux comprendre les potentialités des technologies immersives, nous nous sommes appuyés sur
le concept d’affordance. Gibson (1977) est le premier à l’utiliser. Il le définit comme : « an action possibility
formed by the relationship between an agent and its environment
» (Nye et Silverman, 2012). En d’autres
mots, par exemple, l’affordance correspond aux actions que pourrait faire un élève avec le casque de
réalité virtuelle : tourner la tête, interagir avec les objets, se déplacer, etc. Cela représente aussi toutes les
possibilités d’actions, ou potentialités, d’un objet technologique, autant celles prévues que celles
émergentes, ou imprévues. Les actions prévues ou émergentes peuvent être découvertes au fur et à
mesure que l’objet est utilisé, et s’inscrivent en cohérence avec les visées premières de l’objet. Les actions
1
Le g de Hedge est une mesure de la taille des effets choisie par Coban et al. (2022). Elle permet de déterminer si une différence est
importante ou non. Selon Sawilowsky (2009, cité dans Coban et al., 2022), un effet minime équivaut à 0,1; un effet moyen à 0,5; et un effet
de très grande taille à 1,2 ou plus.
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imprévues, quant à elles, ne sont pas prévues par le concepteur. Norman (2002) suggère que l’affordance
est déterminée par la perception d’utilité et les propriétés de la technologie. Gaver (1991) propose que
l’affordance puisse être perçue par l’usage, mais également prévue dans le dispositif par le concepteur de
l’objet technologique.
Le modèle PST (« Pedagogical, Social and Technological »), de Wang (2008), permet d’analyser une
situation d’apprentissage selon trois dimensions des affordances perçues par les personnes utilisatrices.
La première à considérer est d’ordre pédagogique, puisqu’elle concerne l’adéquation entre l’objectif de la
situation d’apprentissage, les facteurs favorisant l’apprentissage et la technologie. À l’instar de Dalgarno
et Lee (2010), cette dimension intègre les retombées possibles en ce qui a trait à la motivation, à
l’engagement, à l’intérêt, etc. La deuxième dimension, d’ordre social, correspond aux interactions sociales
et à la manière dont la technologie peut faciliter les échanges, la communication et les interactions, autant
entre les élèves qu’avec l’enseignant. La troisième dimension, soit technologique, concerne davantage la
perception d’utilisabilité et la facilité de réaliser des apprentissages par la technologie. Pour apprécier cette
dernière dimension, le chercheur doit examiner quelles sont les caractéristiques de la technologie qui
facilitent son appropriation (p. ex. : est-ce la technologie a une interface simple ou encore est-ce que la
technologie est intuitive pour de nouveaux utilisateurs) et les potentialités possibles en guide d’interactivité.
Ce cadre permet, selon nous, d’examiner l’intégration d’une technologie innovante en contexte
pédagogique telle que perçue par les personnes impliquées dans un scénario pédagogique avec des
technologies immersives.
D’autres potentialités sont aussi au cœur des usages liés aux TI, soit l’empathie et le sentiment de
présence, que l’on pourrait voir comme sous-jacentes aux potentialités pédagogiques. Selon Shin (2018),
l’empathie peut se définir simplement comme le fait de ressentir comme les autres, et la réalité virtuelle
apparait comme un moyen efficace pour y parvenir. Le sentiment de présence, quant à lui, est très
connexe, et correspond plutôt au fait de vivre l’expérience sur place (« embodied experience » dans Shin,
2018 ou « sense of presence » dans Servotte et al., 2020).
À partir d’un récit d’expérience, l’objectif principal est de comprendre les potentialités des TI, au niveau
secondaire, du point de vue pédagogique, social et technologique. Pour y arriver, nous avons exploité la
technologie dans le domaine de l’univers social, un domaine pour lequel l’ensemble des potentialités nous
semblaient particulièrement intéressantes.
Domaine de l’univers social
Le domaine de l’univers social, qui vise à « considérer les réalités sociales et leur complexité dans une
perspective spatio-temporelle » (Ministère de l’Éducation du Québec, 2006, p. 295), est présent dans
l’enseignement primaire et secondaire. Dans cet article, nous nous attarderons au programme de
géographie du premier cycle (Ministère de l’Éducation du Québec, 2006, p. 299) et au programme Monde
contemporain au deuxième cycle (Ministère de l’Éducation du Québec, 2017). Au premier cycle du
secondaire, trois compétences géographiques sont énoncées : 1) Lire l’organisation d’un territoire, 2)
Interpréter un enjeu territorial, 3) Construire sa conscience à l’échelle planétaire (p. 303). Au deuxième
cycle, le programme Monde contemporain en retient deux : 1) Interpréter un problème du monde
contemporain et 2) Prendre position sur un enjeu du monde contemporain (p. 2).
Plusieurs défis sont inhérents au domaine de l’univers social et il appert que les TI pourraient permettre
de mieux former les élèves à ces particularités, notamment par les avantages soulevés par Freina et Ott
(2015). Nous choisissons de nous attarder à deux défis bien précis, soit celui de favoriser une meilleure
compréhension de la relation espace-temps (Larouche et Araújo-Oliveira, 2014; Laurin, 1999) et de
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développer une réflexion personnelle sur les enjeux et débats de société (Simonneaux et Legardez, 2010;
Albe, 2008). Pour le premier, l’élève doit être capable de situer dans l’espace et dans le temps des
évènements pour mieux comprendre des réalités passées et présentes. Cette mise en relation espace-
temps peut être complexe pour des jeunes construisant leurs connaissances, puisqu’elle nécessite de se
projeter dans des lieux inconnus ou dans des contextes qu’ils pourraient avoir de la difficulté à s’imaginer.
Les TI peuvent ainsi jouer un rôle de levier pour visualiser des endroits inaccessibles à la classe, facilitant
cette projection. Pour la question des enjeux et des débats de société, Simonneaux et Legardez (2010)
soulignent d’ailleurs que pour réfléchir à des questions socialement vives, il faut être capable de
comprendre des données variées, de s’approprier de multiples points de vue, qui peuvent bien souvent
être divergents. Dans ce cas-ci, les TI s’ajoutent à une variété de moyens (lectures, vidéos traditionnelles,
échanges avec l’enseignant) pour réaliser une incursion ou une familiarisation plus en profondeur dans
des réalités ou notions qui conservent possiblement un caractère très abstrait aux yeux des élèves. En ce
sens, Bollmer (2017) souligne que l’utilisation d’un casque permet de développer l’empathie en voyant à
travers les yeux de l’autre.
Dispositif en place
Notre récit d’expérience a trait à deux activités pédagogiques en univers social intégrant l’immersion à
partir de vidéos à 360
°
avec un casque de réalité virtuelle. La première qui a été mise en place en 2019
vise à amener les élèves de cinquième secondaire à réfléchir au conflit en Syrie, pour développer des
aspects liés aux tensions et conflits (Ministère de l’Éducation du Québec, 2012, p. 15), soit le droit humain,
l’ingérence, les pays impliqués dans des conflits armés, etc. La deuxième activité a eu lieu en 2022, auprès
des élèves de deuxième secondaire et portait plutôt sur la compréhension du concept de patrimoine à
partir d’une analyse du cas de la Beijing, élément prescrit au programme de formation (Ministère de
l’Éducation du Québec, 2014, p. 320). Nous développerons plus en profondeur chaque activité dans les
sections suivantes. Comme certains éléments des activités ne sont pas explicités dans cet article (ex. : les
questions posées aux élèves), nous vous invitons à prendre connaissance des guides des activités
2
.
Les commentaires formulés lors des échanges qui se sont tenus dans cinq groupes de discussion avec
les élèves, sur une base volontaire, et des entrevues individuelles avec les deux personnes enseignantes
nous ont servi à prendre un certain recul sur l’expérimentation. Chaque entrevue a été transcrite et le
verbatim, codé à l’aide du logiciel QDA-Miner, afin de faire ressortir les éléments les plus significatifs de
chaque activité. Le logiciel a été mobilisé uniquement pour une analyse qualitative et descriptive des
données, à savoir pour faire le codage et la catégorisation des unités de sens. En lien avec le cadre PST,
cinq rubriques ont orienté le codage inductif : apprentissage et compétences visées (P), intérêt et
motivation (P), engagement dans l’activité (P), aspects technologiques (utilisabilité et aspect techniques)
(T), travail en équipe (S). Les différents propos des élèves ont d’abord été catégorisés à partir de thèmes
émergents (p. ex. : intérêt envers la technologique, désintérêt pour le sujet, favorise le travail en équipe,
activité ludique favorable à l’engagement, etc.). Ces différents thèmes ont été organisés dans les rubriques
correspondantes.
Dans les deux cas, le processus a tout d’abord commencé par l’élaboration de scénarios précisant pas à
pas le déroulement de chaque activité d’apprentissage où les TI sont mises à profit. Le processus
d’élaboration des scénarios a été le même dans les deux cas et a pris la forme d’une à deux rencontres
2
https://www.recitus.qc.ca/ressources/secondaire/publication/points-de-vue-sur-le-conflit-syrien et
https://www.recitus.qc.ca/ressources/secondaire/publication/beijing-un-patrimoine-urbain-a-risque
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de concertation entre un conseiller pédagogique du RÉCIT
3
, la personne enseignante et un membre de
l’équipe de recherche.
Dans les deux scénarios qui seront présentés subséquemment, la technologie immersive a été mise à
profit comme une amorce d’une séquence d’apprentissage ou encore comme une manière de réinvestir
la matière vue en classe précédemment. D’autres activités ont eu lieu en classe, soit de la recherche
documentaire (avant le cas
no
1) ou encore la création d’une ressource numérique (après le cas n
o
2). Les
élèves n’avaient aucune expérience préalable avec les casques de réalité virtuelle, à moins d’un usage
personnel à la maison, notamment à travers les jeux vidéo.
Les salles de classe ont été aménagées en ilots de deux tables, pour faciliter le travail en dyade. Un
casque Oculus Go ainsi que sa manette ont été remis à chaque dyade. Les rôles de chaque personne ont
été établis dès le début de l’activité, soit une personne en immersion et une personne qui réalise une tâche
scolaire (lecture ou écriture). Aucune mise en miroir du casque n’a été réalisée
4
. Une fois la vidéo écoutée,
les tâches étaient interchangées.
Cas n
o
1 : Points de vue sur le conflit syrien (2
e
cycle,
secondaire, Monde contemporain)
Les activités ont été réalisées avec 6 classes composées de 20 à 30 élèves, regroupés en dyades, durant
2 périodes de 75 minutes. Cette séquence d’activités d’apprentissage proposée dans le guide
pédagogique
5
avait comme intention de questionner l’élève sur les tenants et aboutissants du conflit, de
voir et de lire une variété de médias, et de finalement se positionner sur le concept de belligérant et celui
de conflit.
Dans chaque équipe, les élèves devaient accomplir une série de cinq tâches, en dyade, pour mieux
comprendre les acteurs impliqués dans le conflit en Syrie. Cela visait plus particulièrement de « Prendre
position sur un enjeu du monde contemporain » et la composante « Considérer le traitement médiatique »
(Ministère de l’Éducation du Québec, 2017, p. 16). Chaque tâche était similaire et correspondait à
consulter deux sources médiatiques (vidéo à 360° ou texte), à répondre à des questions en discutant en
dyade et l’enseignante réalisait une brève discussion sur le sujet avec le groupe. Pour chaque tâche, deux
points de vue sont proposés, soit à partir de la vidéo à 360° et d’un extrait de texte. Tous les élèves avaient
l’opportunité d’expérimenter le casque de réalité virtuelle pour au moins deux des quatre vidéos. Pour les
autres vidéos, nous avons examiné trois degrés d’immersion : vidéos à 360
°
au tableau (1 groupe), vidéos
à 360
°
sur tablette (2 groupes) et vidéos à 360
°
avec casque (3 groupes).
La première tâche consistait à écouter une vidéo journalistique intitulée « Comprendre la situation en Syrie
en 6 minutes » et répondre en équipe aux deux premières questions. Les élèves devaient ensuite vivre la
sensation d’être dans un avion de chasse (vidéo 1), pour ensuite se retrouver au sol dans les décombres
d’une ville bombardés (vidéo 2), pour finalement rencontrer une jeune fille dans un camp de réfugiés
(vidéo 3). La deuxième vidéo comportait des éléments audios en français, alors que les autres vidéos
3
Réseau axé sur le développement des compétences par les élèves par l’intégration des technologies.
4
Une mise en miroir consiste à visualiser, sur une tablette ou un ordinateur, ce qui se déroule en temps réel dans le casque de réalité
virtuelle.
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étaient en anglais. Toutefois, les questions du guide pédagogique étaient dirigées vers les aspects vus et
non entendus. De plus, nous avons utilisé l’application Wander qui a permis aux élèves de visiter des lieux
significatifs liés au conflit, de manière semblable à ce que permet l’application Google Street View. Pour
les groupes sans les casques, Google Street View a été utilisé.
Entrevues avec les élèves et l’enseignante
Trois entrevues de groupe ont été réalisées. Les élèves du deuxième cycle portent un regard critique et
intéressant sur les potentialités du casque de réalité virtuelle, dépassant les premières impressions. Nous
proposons d’abord d’examiner les aspects se rattachant à la pédagogie (P), ensuite les potentialités
sociales (S) et finalement technologiques (T).
Après l’expérimentation, les avis des élèves étaient mitigés sur le potentiel d’apprentissage avec le casque
de réalité virtuelle et la vidéo à 360° : ils voyaient le casque comme un outil ludique plutôt qu’éducatif.
Moi, je suis un peu « old fashion », c’est un cours où on fait de l’éducation et pour moi la RV c’est
un jeu plus qu’un travail. (entrevue 001-2019)
Certains mentionnent qu’ils avaient déjà discuté de certains éléments associés au conflit en Syrie en
classe avec l’enseignante lors d’une autre activité quelques mois auparavant, et que les apprentissages
avaient déjà été réalisés avec des lectures ou les cours magistraux. En ce sens, ils ne considèrent pas
que la vidéo à 360° favorise l’apprentissage. Une élève souligne tout de même :
[…] moi je pense que l’émotion qui est transmise avec les messages, c’est un point positif dans
l’apprentissage. (entrevue 1-US)
Les classes qui ont expérimenté d’autres modes mixtes (tablettes ou tableau interactif) avaient des
commentaires similaires lors des entrevues, c’est-à-dire que le choix de la vidéo à 360
°
apporte à l’activité,
mais pas nécessairement l’immersion avec le casque. En fait, certains élèves soulignent même que :
[…] le iPad serait plus adapté, car on a l’habitude d’utiliser des tablettes, mais comparé à VR
[réalité virtuelle]…, c’est nouveau et c’est principalement pour le divertissement. On sait comment
utiliser les tablettes pour être productif. (entrevue 3-US)
Le fait de répondre aux questions du guide pédagogique en même temps qu’ils visionnaient les vidéos
rendait plus facile la complétion de l’activité, car avec le casque, il fallait attendre après la fin de la vidéo.
Il ressort ainsi que même si les TI permettent de vivre une expérience particulière, la tablette répond mieux
aux besoins pédagogiques dans ce cas-ci :
Quand je lis quelque chose en monde contemporain, je ne suis pas capable de me placer dans la
peau des gens et bien visualiser, mais quand je regarde une vidéo de ça je me mets dans la place
et je suis entouré de tout ça, ça m’aide à visualiser et comprendre. (entrevue 001-2019)
En fait, les élèves soulignent même que le caractère inhabituel et innovant du casque le rend moins
pertinent pour l’apprentissage :
C’est un outil qui distrait trop. (entrevue 3)
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Ainsi, les élèves ont suggéré qu’ils ont l’habitude d’apprendre par des lectures ou encore par la réalisation
de tests. Même s’ils ont perçu un bon potentiel et qu’ils ont aimé l’activité, ils voyaient l’activité réalisée en
classe comme un projet de recherche ou comme une occasion inédite d’utiliser la RV.
Sur le plan des potentialités sociales (S), au regard de la technologie elle-même, aucun élément n’a été
soulevé, puisque rien n’était prévu dans l’environnement virtuel. Toutefois, les élèves ont mis en évidence
les potentialités du scénario qui, lui, favorisait l’échange et le partage de deux points de vue (le texte et la
vidéo). Sur le plan des potentialités technologiques (T), les élèves ont trouvé le casque simple à utiliser,
bien que d’avoir un peu plus de temps pour l’appropriation aurait été apprécié. Rappelons ici que les élèves
étaient plus âgés et, donc, plus expérimentés de façon générale avec la technologie.
L’enseignante a été très positive à la suite de l’activité, mais a également signalé qu’elle aurait modifié des
choses au scénario après en avoir fait l’expérience, notamment dans l’animation des discussions avec les
élèves. Elle fait la remarque que même entre les six groupes participants, son implication a évolué. Elle
s’est permis une plus grande implication dans la réflexion, notamment sur l’influence des médias, les
messages véhiculés, etc. Elle souligne que le scénario n’avait pas comme objectif d’apprendre de
nouvelles choses, mais bien de se réapproprier des contenus importants et que, dans ce contexte, elle a
aussi animé une discussion sur le rôle des médias dans les conflits. Finalement, l’entrevue a mis en
évidence que le sentiment d’empathie a été particulièrement mobilisé pendant l’activité, et l’enseignante
nous partage que :
[…] quand ils ont lu le texte, leur imagination ne se rend pas là. (Enseignante US)
Entre les statistiques et la description des faits d’une part, pouvoir l’expérimenter ou le « vivre » en virtuel
d’autre part, la seconde modalité permet aux élèves de mieux comprendre ce qu’ils ont entendu ou lu dans
les autres activités en classe. Sur le plan des affordances technologiques (T), aucun aspect particulier n’a
été souligné.
Les observations de l’équipe de recherche mettent en exergue quelques points intéressants. En premier
lieu, bien que les jeunes expérimentent des vidéos à 360
°
, ils sont très statiques lors de l’écoute. Cela
peut s’expliquer par la nature des vidéos, puisqu’elles proposent des actions dirigées (p. ex. : une
personne qui parle) ou encore par l’organisation physique du local, soit des chaises régulières et des ilots
de travail (quatre tables regroupées en carré). Voici un autre point saillant : l’enseignante avait plusieurs
points de contrôle dans l’activité, soit des moments où elle posait des questions aux élèves, ce qui
permettait quand même de recadrer ou d’assurer les apprentissages. En ce sens, bien qu’un cahier de
l’élève ait été rempli par les élèves, l’enseignante, en temps réel, a dirigé les discussions. Les propos et
échanges ont mis en évidence une plus grande richesse de l’activité, tout particulièrement la dernière
vidéo
6
, qui a suscité une large gamme d’émotions chez les élèves : tristesse, colère, fort ressenti,
souffrance, etc.
6
Clouds over Sidra est un documentaire professionnel dans un camp de réfugié syrien : https://en.wikipedia.org/wiki/Clouds_Over_Sidra
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Cas n
o
2 : À Beijing, le présent et le passé peuvent-ils
cohabiter? (1
er
cycle, secondaire, géographie)
Dans ce deuxième scénario, réalisé en contexte post-COVID, les élèves de deux classes étaient invités à
développer la compétence 2, qui vise à interpréter un enjeu territorial, soit celui de la Chine. Plus
précisément, ils devaient être capables de : situer un territoire, caractériser un territoire, établir des faits et
déterminer des causes et des conséquences. Pour y arriver, les élèves visitaient plusieurs lieux
sélectionnés pour mettre en évidence les tensions du passé et du présent liées au patrimoine : une
expérience dans Shanghai en 360
°,
une vue aérienne à 360
°
du mur de Chine, finalement, une visite en
360
°
de la Cité interdite. Il s’agissait de permettre la réflexion sur les éléments qui concernent le
développement économique et de conservation de patrimoine, notamment le tourisme, la restauration des
biens historiques, la modernité, l’étalement urbain et la densité.
En plus de ces trois expériences, toutes trois sans audio, huit courts documents réflexifs (voir guide) ont
été proposés pour discuter de l’afflux des visiteurs, du développement urbain et de l’implantation de la
population locale, et des enjeux environnementaux, sociaux et politiques, etc. à Beijing. Lors de l’activité,
les élèves devaient, en dyade, expérimenter une activité avec le casque immersif. Alors qu’un des jeunes
de la dyade était en immersion, il devait décrire ce qu’il voyait; l’autre devait tenter de représenter sous
forme de pictogrammes ce qu’il entendait. Le pictogramme avait comme objectif de faire ressortir les
éléments significatifs. Finalement, ils devaient discuter d’une question précise sur le sujet (voir guide
7
). À
noter que dans ce scénario, une deuxième activité était prévue sur la même thématique. Dans cette
deuxième partie, les élèves devaient créer un parcours immersif dans une plateforme en ligne. Nous ne
traiterons pas de cet aspect dans ce texte, puisque nous nous intéressons davantage au volet lié à la
technologie immersive.
Entrevue avec les élèves et l’enseignant
Trois entrevues de groupes ont été réalisées avec les élèves. Ils ont été interrogés à partir du même guide
d’entrevue, soit d’abord sur les affordances pédagogiques, ensuite sur les affordances sociales et
finalement sur les affordances technologiques.
À propos de la valeur ajoutée du casque pour l’apprentissage, des éléments associés au sentiment de
présence sont des aspects les plus mentionnés lors des entrevues. Les élèves soutiennent que le fait
d’avoir l’impression d’être sur place les a aidés à comprendre les enjeux traités dans l’activité. Lorsque les
élèves ont été interrogés sur les apprentissages réalisés, ils rapportent principalement des constatations
générales (le mur est grand, il y a beaucoup de monde, on voit les détails, etc.), mais ils mobilisent peu
les termes visés (restauration, densité, étalement urbain, etc.) dans la séquence pédagogique (enjeux liés
à un développement économique). Ainsi, l’activité immersive a plutôt été associée à des éléments affectifs
liés à la présence et à l’immersion, et non de façon explicite aux savoirs abordés. Il appert que même si
les élèves nommaient des enjeux pertinents par rapport à l’intention initiale, une activité supplémentaire
apparait nécessaire pour mieux circonscrire les enjeux.
7
https://www.recitus.qc.ca/ressources/secondaire/publication/beijing-un-patrimoine-urbain-a-risque
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Toutefois, dans certains groupes, la discussion en classe a permis de faire émerger les aspects recherchés
dans l’activité. Des élèves ont souligné qu’il aurait été pertinent d’avoir une réelle intégration de l’activité
avec la réalité virtuelle, soit de « Mettre des panneaux, que tu lises, un peu un peu t’expliquer ou quelqu’un
qui te parle puis en même temps […] ». Il apparait nécessaire d’expliciter ce qui a été vu, au-delà de la
première impression avec le casque. De plus, les élèves ont mentionné que le casque permettait vraiment
d’être concentré dans l’environnement numérique, mais auraient aimé plus de liberté ou d’interaction.
Comme l’activité consistait à observer uniquement des vidéos à 360°, cette interaction directe était
absente.
Le scénario prévoyait des interactions (potentialité sociale) entre les élèves, en proposant à l’élève qui
portait le casque de décrire ce qui était vu, alors que l’autre représentait ce que le premier voyait. Plusieurs
élèves ont mentionné qu’ils auraient aimé « voir » les autres à partir du casque de réalité virtuelle ou
collaborer à l’intérieur de la simulation. En ce sens, les jeunes ont mentionné ceci :
Mais par exemple, peut être un bon travail en équipe. Ça serait par exemple que on soit 2. Ah bah
on travaille on, on, on travaille en équipe, mais genre dans le monde virtuel. (Entrevue 2-2022)
La perception d’utilisabilité du casque varie d’un élève à l’autre (potentialité technologique). Alors que
certains le qualifient de facile et simple à utiliser, d’autres le voient comme plutôt complexe et peu intuitif :
Moi je trouve que si t’es une personne qui n’est pas très proche des trucs électroniques, si c’est
la première fois que tu utilises le casque moi je trouve que ça serait facile de l’utiliser parce que
ça dit sur quoi peser puis il n’y a pas trop de boutons sur la télécommande. (Entrevue 1-2022)
Moi j’ai trouvé ça quand même difficile parce que quand tu quittais ça te mettait tout puis je ne
savais pas comment retourner sur la vidéo. (Entrevue 1-2022)
L’enseignant rapporte que pour l’apprentissage, le côté immersif du casque est un aspect favorable. Il
souligne également que les apprentissages plus conceptuels venaient de l’activité, pas spécifiquement de
la réalité virtuelle en elle-même qui devait plutôt servir à concrétiser les savoirs mentionnés
précédemment. Lors de l’entrevue, il souligne qu’une deuxième partie, subséquente à la période de réalité
virtuelle, a été réalisée en classe, où les élèves devaient effectuer une recherche documentaire plus
classique, pour ensuite terminer par une réalisation d’une production médiatique. Il souligne que :
C’est vraiment la 2
e
phase que l’élève apprenait selon moi, donc l’utilité de la 2
e
phase, c’est
vraiment la phase d’apprentissage. (Entrevue enseignant 2022)
Pour ce dernier, les aspects techniques n’ont pas été un frein à l’activité. Il souligne les potentialités de
l’appareil choisi, Oculus Go
®
, puisqu’il est simple d’utilisation et comprend peu d’obstacles à son usage.
L’enseignant avait déjà une certaine expérience avec des casques plus avancés (Oculus Quest
®
) et il avait
une bonne préparation à l’activité; la technologie permet d’être au service de l’apprentissage. Finalement,
il souligne l’importance de l’appropriation d’une technologie pour en arriver à faire des usages
pédagogiques.
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L’équipe de recherche souligne que, dans le contexte de cette activité, les élèves n’avaient pas d’écouteur
pour l’activité. D’un côté, cela a permis des échanges entre les élèves en immersion et l’autre qui ne l’était
pas. De l’autre, cela a entrainé un environnement de classe plus bruyant. Avec le recul, il pourrait
apparaitre souhaitable d’en faire plus une activité individuelle, et planifier une tâche secondaire pour pallier
le manque de matériel informatique
8
ou encore de rendre la tâche de collaboration plus importante pendant
l’activité pour ce scénario.
Synthèse des deux scénarios
Les propos des jeunes sont unanimes sur le fait que les activités immersives ont marqué les esprits, sans
toutefois être capables d’expliciter cette perception. Toutefois, il ne semble pas que cette immersion ait
vraiment favorisé les apprentissages dans le cas 1 :
Je ne crois pas que j’ai plus appris avec ça, j’ai mieux compris. (Entrevue 1-US)
Par ailleurs, l’enseignante semble penser que l’activité a rejoint davantage les élèves sur le plan affectif,
ce qui n’a pas été mesuré et ne figurait pas dans les objectifs de l’activité. En ce qui concerne le cas 2, il
semble avoir manqué une étape pour discuter des impressions recueillies ou pour les analyser. Ainsi, les
TI semblent s’inscrire comme une étape « marquante » dans une activité, qui peut agir soit comme un
levier important ou comme une façon de rendre « tangible » l’apprentissage (Huang et Liaw, 2018), plutôt
que comme une activité entièrement autonome. Si comprendre, c’est apprendre, nous pouvons conclure
que la réalité virtuelle favorise l’apprentissage, mais les dispositifs en place n’ont pas permis de mesurer
explicitement cet apprentissage.
Conclusion
Évaluer les potentialités d’une technologie immersive en contexte de classe est complexe, puisque cela
dépend d’un grand nombre d’éléments, notamment la scénarisation des activités, le déroulement en
classe, les apprentissages visés et les choix technologiques. En conclusion, nous proposons de revenir
sur deux des trois éléments du modèle PST, soit la pédagogique et la technologie. De plus, nous porterons
un regard critique sur la mise en place d’une telle activité en contexte réel. Finalement, nous proposerons
des recommandations au regard de nos expérimentations.
Les enjeux traités dans les deux scénarios étaient en lien avec différents défis didactiques associés à
l’univers social, soit à la fois la relation temps-espace (le patrimoine) et des questions socialement vives
(tensions et conflits). Dans les deux scénarios, et plus particulièrement dans celui expérimenté par les
jeunes du premier cycle, l’immersion et la présence ressortent comme deux des trois piliers essentiels de
l’expérience en TI (le troisième étant l’interactivité), comme souligné par Mütterlein (2018). L’immersion
permet de « faire vivre » des expériences inédites aux élèves, ce qui est continuellement mentionné dans
toutes les entrevues de groupe. Les élèves pouvaient « être là » ou « voir de leurs yeux » des lieux qui
leur sont inaccessibles. Les éléments liés à la présence, à l’empathie et aux éléments affectifs ont été
prégnants, particulièrement dans le cas 2, et constituent probablement une voie prometteuse pour amorcer
une séquence d’apprentissage en engageant les apprenants sur le plan affectif. Le fait qu’ils soient plus
8
Comme les groupes du secondaire sont composés de plus de 30 élèves, il n’était pas possible d’avoir un casque par élève.
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jeunes les a peut-être marqués davantage.
Sur le plan pédagogique, les scénarios pédagogiques ont permis de développer certains éléments
associés aux compétences disciplinaires, en fonction de ce qu’il a été observé dans les réponses des
guides pédagogiques et des discussions en classe. Par exemple, pour le conflit en Syrie, les élèves ont
soulevé des réflexions au regard des médias (questions 3.6 et 3.7, guide de l’élève), alors que dans le
contexte de la réflexion sur le patrimoine, les élèves ont constaté les enjeux de densité (vidéo 1 du cas 1)
ou encore de restauration (vidéo 2 du cas 2). Les vidéos étaient pertinentes et adaptées pour les élèves,
mais il nous était impossible d’en modifier la trame narrative. Par conséquent, nous étions contraints de
voir comment intégrer ce qui est dit dans notre scénario, ou encore d’ignorer l’audio. Les élèves ont
d’ailleurs déploré le manque d’interactivité, la troisième caractéristique mise en évidence par Mütterlein
(2018). Dans ce contexte, l’activité immersive n’était pas essentielle aux apprentissages, mais visait plutôt
une réappropriation de certains contenus qui ont été lus ou présentés, ce qui favoriserait un meilleur
transfert des connaissances dans l’environnement immersif (Lewis et al., 2021). Un montage personnalisé
de vidéos à 360° existantes permettrait probablement de créer des ressources plus directement utiles aux
apprentissages visés.
Sur le plan technologique, la complexité technique de la mise en place de tels scénarios demeure élevée.
Cela nous laisse quand même songeurs sur la faisabilité du déploiement d’activités immersives à large
échelle dans les classes actuelles. L’accompagnement en classe (présence d’un conseiller ou d’un agent
de la recherche) est incontournable pour faciliter la mise en place de l’activité. Il faut penser à la charge
des casques et des manettes, à la connectivité sur Internet, aux mises à jour et à la présence des
ressources pédagogiques sur les casques. Une fois en immersion, il est difficile de faire un étayage
efficace des apprentissages, puisqu’il était quasi impossible d’intervenir auprès des élèves, sans arrêter
constamment l’activité. Par exemple, il est arrivé à multiples reprises qu’un élève soit dans le noir pendant
plusieurs minutes, alors que le casque était encore éteint, sans même qu’il signale ce problème. Il serait
possible d’avoir des systèmes « miroirs » permettant de voir sur une tablette ce qui est vu à partir du
casque. Cela pourrait favoriser la verbalisation autour de l’expérience et ainsi que la socioconstruction des
apprentissages. Toutefois, ce type d’environnement miroir exige davantage de matériel et des
configurations techniques parfois difficiles à réconcilier avec les réseaux sans fil institutionnels.
Les deux scénarios pédagogiques expérimentés semblent prometteurs, mais pourraient être peaufinés à
la lumière de l’expérience vécue. Dans le cas n
o
1, l’enseignante a joué un rôle de plus en plus actif dans
les discussions au fur et à mesure des expérimentations. Dans le cas n
o
2, une étape de discussion ou
d’analyse sur les premières impressions semblerait pertinente. Ces éléments soulignent l’importance de
la qualité du scénario pédagogique, comme le souligne par Poellhuber et al. (sous presse).
Finalement, il nous apparait aussi essentiel de disposer d’espaces physiques aménagés pour apprendre
avec les TI et comportant le matériel requis pour faciliter et favoriser la mise en place d’expériences
enrichissantes en réalité virtuelle. Les tables de travail, les chaises et même le choix du casque sont des
contraintes dont on doit tenir compte pour le déroulement de l’activité en salle de classe. Comme indiqué,
les élèves étaient en ilots de travail et la personne avec le casque se retrouvait coupée de son
environnement physique, pouvant provoquer des contacts physiques ou des décrochages dans l’activité
(distraction par les pairs).
En conclusion, les possibilités de présence, d’empathie et de sensibilisation émotionnelle ou affective à la
réalité des autres semblent constituer des potentialités sur lesquelles il est possible d’élaborer des
situations pédagogiques pertinentes en univers social. Des scénarios pédagogiques soignés intégrant la
RV à certaines étapes semblent prometteurs. En ce qui concerne l’utilisation des TI dans d’autres
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jeunes les a peut-être marqués davantage.
Sur le plan pédagogique, les scénarios pédagogiques ont permis de développer certains éléments
associés aux compétences disciplinaires, en fonction de ce qu’il a été observé dans les réponses des
guides pédagogiques et des discussions en classe. Par exemple, pour le conflit en Syrie, les élèves ont
soulevé des réflexions au regard des médias (questions 3.6 et 3.7, guide de l’élève), alors que dans le
contexte de la réflexion sur le patrimoine, les élèves ont constaté les enjeux de densité (vidéo 1 du cas 1)
ou encore de restauration (vidéo 2 du cas 2). Les vidéos étaient pertinentes et adaptées pour les élèves,
mais il nous était impossible d’en modifier la trame narrative. Par conséquent, nous étions contraints de
voir comment intégrer ce qui est dit dans notre scénario, ou encore d’ignorer l’audio. Les élèves ont
d’ailleurs déploré le manque d’interactivité, la troisième caractéristique mise en évidence par Mütterlein
(2018). Dans ce contexte, l’activité immersive n’était pas essentielle aux apprentissages, mais visait plutôt
une réappropriation de certains contenus qui ont été lus ou présentés, ce qui favoriserait un meilleur
transfert des connaissances dans l’environnement immersif (Lewis et al., 2021). Un montage personnalisé
de vidéos à 360° existantes permettrait probablement de créer des ressources plus directement utiles aux
apprentissages visés.
Sur le plan technologique, la complexité technique de la mise en place de tels scénarios demeure élevée.
Cela nous laisse quand même songeurs sur la faisabilité du déploiement d’activités immersives à large
échelle dans les classes actuelles. L’accompagnement en classe (présence d’un conseiller ou d’un agent
de la recherche) est incontournable pour faciliter la mise en place de l’activité. Il faut penser à la charge
des casques et des manettes, à la connectivité sur Internet, aux mises à jour et à la présence des
ressources pédagogiques sur les casques. Une fois en immersion, il est difficile de faire un étayage
efficace des apprentissages, puisqu’il était quasi impossible d’intervenir auprès des élèves, sans arrêter
constamment l’activité. Par exemple, il est arrivé à multiples reprises qu’un élève soit dans le noir pendant
plusieurs minutes, alors que le casque était encore éteint, sans même qu’il signale ce problème. Il serait
possible d’avoir des systèmes « miroirs » permettant de voir sur une tablette ce qui est vu à partir du
casque. Cela pourrait favoriser la verbalisation autour de l’expérience et ainsi que la socioconstruction des
apprentissages. Toutefois, ce type d’environnement miroir exige davantage de matériel et des
configurations techniques parfois difficiles à réconcilier avec les réseaux sans fil institutionnels.
Les deux scénarios pédagogiques expérimentés semblent prometteurs, mais pourraient être peaufinés à
la lumière de l’expérience vécue. Dans le cas n
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1, l’enseignante a joué un rôle de plus en plus actif dans
les discussions au fur et à mesure des expérimentations. Dans le cas n
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2, une étape de discussion ou
d’analyse sur les premières impressions semblerait pertinente. Ces éléments soulignent l’importance de
la qualité du scénario pédagogique, comme le souligne par Poellhuber et al. (sous presse).
Finalement, il nous apparait aussi essentiel de disposer d’espaces physiques aménagés pour apprendre
avec les TI et comportant le matériel requis pour faciliter et favoriser la mise en place d’expériences
enrichissantes en réalité virtuelle. Les tables de travail, les chaises et même le choix du casque sont des
contraintes dont on doit tenir compte pour le déroulement de l’activité en salle de classe. Comme indiqué,
les élèves étaient en ilots de travail et la personne avec le casque se retrouvait coupée de son
environnement physique, pouvant provoquer des contacts physiques ou des décrochages dans l’activité
(distraction par les pairs).
En conclusion, les possibilités de présence, d’empathie et de sensibilisation émotionnelle ou affective à la
réalité des autres semblent constituer des potentialités sur lesquelles il est possible d’élaborer des
situations pédagogiques pertinentes en univers social. Des scénarios pédagogiques soignés intégrant la
RV à certaines étapes semblent prometteurs. En ce qui concerne l’utilisation des TI dans d’autres
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contextes, d’autres études sont nécessaires pour cibler d’autres opportunités d’apprentissage, notamment
pour le développement de certaines compétences procédurales (Levac et al., 2019) ou encore pour des
compétences scientifiques (Durukan et al., 2020). Les résultats de Coban (2022) et de Yu (2021) nous
indiquent qu’il existe bien des scénarios favorisant l’apprentissage; nos résultats confirment aussi que cela
peut s’opérationnaliser dans certaines conditions dans les matières comme l’univers social, mais que pour
inscrire les TI dans une pratique durable, il faut considérer tout autant la pédagogie, l’accompagnement et
les aspects techniques.
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