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Lestechnologiesimmersivesen
formation:révolutionnumérique
stratégiqueoudispositifsparmid’autres?
ImmersiveTechnologiesinEducation:StrategicDigital
RevolutionorDevicesAmongOthers?
Tecnologíasinmersivasenlaformación:¿revolucióndigital
estratégicaounodetantosdispositivos?
https://doi.org/10.52358/mm.vi15.354
Danielle Bebey, docteure en sciences de l’information et de la communication
Membre associée DICEN-IDF, France
https://www.linkedin.com/in/danielle-bebey-51163939/
RÉSUMÉ
L’augmentation des investissements et du nombre de travaux de recherche sur les
technologies immersives laisse penser qu’il s’agit de révolutions pour lesquelles les
chercheurs ont tout intérêt à se positionner pour apporter des solutions à la société. À travers
cette mouvance, différentes applications des technologies immersives en formation sont
identifiées, de même que les scénarios pédagogiques associés. Cependant, de nombreux
travaux démontrent les apports de ces technologies, oubliant quelquefois qu’il ne s’agit que
d’outils. Notre contribution a pour but d’interpeler sur la nécessité d’apporter une
complémentarité entre les dispositifs existants plutôt que d’en creuser en se concentrant sur
certains d’entre eux; car malgré les avantages des technologies immersives, il existe
également des limites qui peuvent être compensées par des moyens traditionnels ou moins
immersifs.
Mots-clés :
environnement immersif, multimodalité, apprentissage authentique, engagement en
formation
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ABSTRACT
The increase in investments and research works on immersive technologies suggests that
these are revolutions for which researchers have every interest in positioning themselves to
bring solutions to society. Through this wave, different applications of immersive technologies
in training are identified, as well as the associated pedagogical scenarios. However, many
works demonstrate the contributions of these technologies, sometimes forgetting that they are
only tools. Our contribution aims at questioning the necessity to bring a complementarity
between the existing devices rather than to dig into them by focusing on some of them; in spite
of the benefits of immersive technologies, there are limits that can be compensated by
traditional or less immersive means.
Keywords:
immersive environment, multimodality, authentic learning, learning engagement
RESUMEN
El aumento de la inversión y del número de proyectos de investigación sobre tecnologías
inmersivas sugiere que se trata de revoluciones en las que los investigadores tienen gran
interés en posicionarse para aportar soluciones a la sociedad. A través de este movimiento,
se identifican diferentes aplicaciones de las tecnologías inmersivas en la formación, así como
los escenarios pedagógicos asociados. Sin embargo, muchos trabajos demuestran las
aportaciones de estas tecnologías, olvidando a veces que solamente son herramientas. El
objetivo de nuestra contribución es llamar la atención sobre la necesidad de
complementariedad entre los dispositivos existentes más que centrarnos en algunos de ellos;
porque a pesar de las ventajas de las tecnologías inmersivas, también existen limitaciones
que pueden compensarse con medios tradicionales o menos inmersivos.
Palabras clave:
e
ntorno inmersivo, multimodalidad, aprendizaje auténtico, compromiso en la
formación
Contexte de la contribution
À l’issue de notre doctorat sur l’engagement en formation et de notre formation en animation audiovisuelle,
nous avons eu une expérience professionnelle dans le domaine des technologies immersives appliquées
à la formation professionnelle. Cette expérience nous a permis d’observer les usages possibles des
technologies immersives, de nous intéresser aux formules potentielles de scénarisation associées, aux
moyens de promouvoir l’apprentissage basé sur l’exploitation de ces technologies et d’analyser par la suite
la littérature afférente.
Nous avons réalisé que les besoins d'usage et les usages actuels des technologies immersives,
notamment la réalité virtuelle (RV), la réalité augmentée (RA), la réalité mixte (RM) et la vidéo à 360
degrés, sont pléthores (Suh et Prophet, 2018). Cependant, compte tenu des coûts consacrés au
développement des contenus et de la maintenance de ces technologies, il est encore difficile de les
exploiter pour tout public en formation. D’ailleurs, la population observée avec ces technologies est
beaucoup plus significative au sein des organisations. Nous l’observons par exemple à travers l’étude
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(« Technologies immersives », 2018) de Capgémini parue en 2018 qui a été menée auprès de 709
professionnels, comparée à l’étude du Docteur Souchet (2020) qui avait 152 participants.
Bien que la littérature (Suh et Prophet, 2018) relève une attention croissante accordée par les chercheurs
à la technologie immersive, plusieurs questionnements persistent, notamment au sujet des méthodes
utilisées dans les études, les résultats des recherches et les conditions dans lesquelles les études ont été
menées. Malgré leur utilité pressentie, ces technologies conceptualisées depuis les années 30 d’après
l’analyse de Cruz-Neira et al. (2018), et comme tous les dispositifs de formation, comportent également
leurs limites lorsqu’elles sont prises isolément.
Dans le cadre d’une formation efficace et authentique (Lombardi, 2007), la littérature (Tremblay-
Wragg et al., 2018) préconise de diversifier les dispositifs, d’adopter des stratégies engageantes et des
approches professionnalisantes (Maubant, 2013). Pour nous, il est donc évident que la seule disponibilité
de ces technologies ne constitue pas un gage d’une utilisation pertinente et efficace du point de vue
pédagogique. Notre contribution par la discussion permettra de présenter ces points de même que
quelques dispositifs complémentaires à ces technologies, souvent occultés.
Panorama des apports et usages des technologies immersives en formation
Les différents travaux existants relèvent plusieurs usages des technologies immersives en formation. Sans
prétention d’exhaustivité, nous en relevons quelques-uns.
Philippe et al. (2020) ont fait ressortir 16 avantages à utiliser la RV pour apprendre. Il s’agit de répéter des
actions afin de 1) mieux les mémoriser, 2) proposer des rétroactions pour consolider l’apprentissage, 3)
se former à distance, 4) motiver, 5) modéliser des concepts, 6) rendre accessible des lieux tels que les
musée ou autre site culturel, 7) représenter des données complexes, 8) collaborer dans un même espace
virtuel, 9) incarner ou jouer un rôle, 10) et 11) faire (agir) plutôt qu’observer, 12) interagir, 13) être immergé,
14) améliorer l’apprentissage, 15) optimiser et (16) spatialiser l’apprentissage conceptuel (Philippe et al.,
2020).
Pour ce qui est de la réalité augmentée, dans la revue systématique de Diegmann et al. (2015), cette
technologie semble susciter une motivation plus grande que celle des méthodes traditionnelles. Ainsi, la
réalité augmentée est fortement utilisée pour l’apprentissage des tâches dans différents secteurs
d’activités tels que l’industrie et le génie civil. L’AR améliore et renforce également l'expérience de
l'utilisateur dans les domaines du divertissement, de la médecine et de la vente au détail (Parekh et al.,
2020). Dans les contextes éducatifs, cette technologie permettrait de renforcer la motivation de
l’apprenant, lui conférer du plaisir dans l’apprentissage et l'autonomisation entre autres (Garzón, 2021).
Ces technologies semblent être très polyvalentes et peuvent être utilisées pour des activités collaboratives
ou individuelles, avec des participants distants ou physiquement liés à n'importe quelle étape du processus
d'apprentissage : transmission des connaissances, la pratique, le feedback et l'évaluation. Lorsqu’on se
tient à ces résultats, on peut avoir l’impression que chaque technologie immersive se suffit à elle seule et
qu’elle permet de résoudre tous les problèmes que les autres dispositifs de formation n’ont pas pu résoudre
jusque-là. Pourtant de récents travaux (Souchet, 2020; Suh et Prophet, 2018; Tang et al., 2022) relèvent
des limites, mais également d’autres pans de ces technologies qu’il reste à explorer pour une meilleure
appréciation de ces dernières. Il serait donc plus raisonnable de prendre de la hauteur par rapport aux
discours évangéliques autour de ces technologies en explorant plus amplement ces aspects.
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Limites des technologies immersives en formation
Ainsi, en réalité augmentée, Bacca et al. (2018) ont identifié les variables qui peuvent impacter la
motivation des apprenants avec cette technologie. Nous relevons, entre autres, la rétroaction en temps
réel, le niveau de réussite affiché, le temps consacré à la tâche et les résultats d'apprentissage. Si des
éléments essentiels pour une formation tels que la rétroaction et les résultats d’apprentissage sont
problématiques en réalité augmentée, nous pourrions nous interroger sur la « grande » motivation
qu’apporterait cette technologie comparée aux méthodes traditionnelles.
De plus, l’exposition à la réalité virtuelle peut provoquer des symptômes (11) que LaViola (2000) fait
ressortir dans la littérature. Il s’agit notamment de la fatigue visuelle, du mal de tête, de la désorientation,
des vertiges, de l’ataxie (un problème de coordination des mouvements), de la nausée et des
vomissements. D’ailleurs les contenus nécessitant une forte implication ou attention sont ceux pour
lesquels les personnes sont le plus exposées à ces symptômes. Bien que la réalité virtuelle ait 16
avantages, elle peut également générer 11 symptômes. Ce qui nécessiterait de reconsidérer les
investissements, car compte tenu de l’évolution des technologies, on pourrait imaginer qu’à la suite de
l’analyse de LaViola en 2000 plusieurs évolutions ont été apportées et les symptômes sont maitrisés.
Cependant, la thèse de Souchet (2020) portée sur les impacts de la fatigue visuelle montre que ces
symptômes persistent. Il souligne d’ailleurs que : « la fatigue visuelle détériore la qualité d’expérience
d’une part et apparait augmenter la charge sur la mémoire de travail d’autre part. Donc, le récepteur
(l’usager) peut potentiellement recevoir l’information (les savoirs) moins efficacement lorsqu’il présente
une fatigue visuelle » (Souchet, 2020, p.13). Par ailleurs, les maux de tête sont l'une des principales
causes d'invalidité dans le monde; cependant, la majorité des personnes qui en souffrent ne sont jamais
diagnostiquées par un professionnel et se tournent plutôt vers des médicaments en vente libre pour gérer
elles-mêmes leurs symptômes (Goadsby et al., 2021). Ne serait-ce qu’avec ces deux symptômes, il est
question de réels problèmes pour un apprentissage à long terme.
Par ailleurs, sur le plan technique, d’autres points bloquants concernant la RV sont relevés. Selon
Lourdeaux (2001, p. 13), « des problèmes techniques importants restent encore à résoudre. Cette
technologie ne reproduit pas encore tous les paramètres permettant une immersion complètement
naturelle ». Ce constat, datant du début des années 2000, persiste dans de récents travaux (Souchet,
2020). Ainsi, l’efficacité d’apprentissage à la suite d’une utilisation indépendante de la RV nécessite des
preuves scientifiques supplémentaires pour motiver un usage raisonné. Les limites évoquées démontrent
donc que les technologies immersives ont des failles tout aussi importantes, voire pour quelques-unes
plus embêtantes que les avantages. Il convient de s’en préoccuper également.
Scénarisations pédagogiques favorables aux exploitations pertinentes et
efficaces de ces technologies
En considérant les technologies immersives comme des moyens, nous les intégrons dans un écosystème
de scénarisation où leurs limites ne sont plus problématiques vu qu’elles servent à des objectifs spécifiques
et peuvent être complétées par d’autres dispositifs. Cet écosystème, selon notre perception, existe déjà
et porte le nom de multimodalité. Empruntée par Jenkins (2013) au sémioticien Gunther Kress, la
multimodalité est une notion qui interpelle la relation communicationnelle. Dans le cadre de la formation,
parler de multimodalité reviendrait à proposer différents modes d’apprentissage constitués selon les
objectifs pédagogiques, de textes, d’images, de sons avec une possible interconnexion entre les différents
médias mobilisés. Les méthodes utilisées dans une approche sémiotique sociale de la multimodalité
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impliquent donc de décomposer l'objet d'étude en ses composantes, de déterminer comment ces
composantes ou modes fonctionnent ensemble pour produire du sens, et de comprendre de quelle
manière les choix modaux particuliers sont façonnés par les contextes interpersonnels, sociaux et culturels
de leur utilisation (Flewitt et al., 2019).
Dans le terme multimodalité, on remarque les termes « multiples » et « modalité ». Si nous avons compris
que la multimodalité fait référence à un brassage de dispositifs, il n’est pas facile d’identifier la modalité
appropriée pour atteindre les objectifs pédagogiques; car cela nécessite de faire dialoguer d’autres
disciplines avec la multimodalité sans remettre en question les méthodologies de recherches appliquées.
Or, certains chercheurs ne peuvent pas encore passer outre. Pourtant comme des apprentissages
authentiques (Lombardi, 2007) dont l’objectif est d’amener l’apprenant à se projeter dans des tâches pour
une future utilisation, les technologies immersives appliquées dans un contexte de multimodalité
permettraient d’aller au-delà des théories actuelles sur la didactique et la pédagogie, et permettraient
d’engager les apprenants dans de nouvelles formes d'apprentissage (Hassett et Curwood, 2009).
Appliquée à la RV, la multimodalité joue un rôle fondamental en renforçant l'expérience, en améliorant les
performances globales et en offrant des capacités sans précédent en matière de transfert de compétences
et de connaissances (Martin et al., 2022).
Il importe donc de sortir du prisme de tendance et d’apprécier les technologies immersives dans un
ensemble où chaque concepteur pédagogique, selon sa créativité, l’évolution des besoins et sans
restriction spécifique, peut proposer des scénarios qui seront efficaces non pas parce qu’ils ont pu
mobiliser des technologies immersives, mais parce que ces dernières répondent profondément aux
objectifs d’apprentissage tout comme d’autres dispositifs. Aussi, proposer une liste de scénarios biaise de
fait les exploitations possibles des technologies immersives. Cependant, sachant que ces technologies
mobilisent des budgets importants, peu de travaux apportent des précisions sur les approches potentielles
de scénarisation.
Nous relevons cependant 11 études de cas possibles avec la réalité virtuelle dans la littérature de Philippe
et al. (2020). Ainsi la RV peut être exploitée pour apprendre à conduire, pour l’assemblage des machines
en industrie, simuler des vols ou des interventions chirurgicales complexes, se former à la cybersécurité,
simuler les entretiens d’embauche ou former les commerciaux. La réalité augmentée, quant à elle, permet
de simuler des essais de produits dans la vente. D’autres travaux issus d’un projet Erasmus+ ont permis
de faire ressortir différentes modalités d’apprentissages qui intègrent à la fois les technologies immersives
et les autres dispositifs dans un objectif d’engagement faible, moyen ou fort des apprenants. Chaque
modalité est constituée d’un outil, d’une stratégie et d’un lieu. Ainsi, il est possible d’utiliser la réalité
virtuelle en salle de cours pour un apprentissage inversé dans le but de se former sur la sécurité, tout
comme la RV peut être utilisée pour des études de cas dans le cadre des sciences naturelles ou de la
géographie.
Complémentarité des dispositifs en formation
Après avoir parcouru quelques limites des technologies immersives, des doutes peuvent s’installer quant
à leur efficacité et leur pertinence. Néanmoins, leurs apports laissent entrevoir des scénarios
pédagogiques favorables aux exploitations pertinentes pour les apprenants. Pour ce faire, nous pensons
qu’il importe de percevoir ces technologies non pas comme un effet de mode, mais comme des outils
parmi tant d’autres dans une approche pédagogique voulue authentique, diversifiée et engageante.
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D’autres dispositifs de formation plus accessibles et qui ont fait leurs preuves pourraient également être
exploités en complément. C’est le cas par exemple du podcast (McGarr, 2009) qui favorise la mémorisation
par la répétition. Nous avons également le jeu d’évasion éducatif proposé en salle de cours (Fotaris et
Mastoras, 2019) qui donne l’occasion aux apprenants de s'engager dans une activité qui récompense le
travail d'équipe, la créativité, la prise de décision, le leadership, la communication et la pensée critique
dans un environnement immersif non numérique.
Les technologies numériques immersives sont donc au moins aussi efficaces que les outils non
numériques, lorsqu'ils sont intégrés dans une stratégie pédagogique cohérente, avec des objectifs et des
instructions de formation clairement définis (Philippe et al., 2020). Ainsi, le choix d’un dispositif au détriment
d’un autre devrait être uniquement défini selon son efficacité, sa pertinence dans un contexte précis, pour
un public spécifique en tenant compte du retour sur investissement pour toutes les parties prenantes.
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