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Ledesign,ledéveloppementetl’évaluation
d’unesimulationdegestiondeprojetagile
avecMinecraftEducation:partaged’une
approcheinnovanteenenseignement
supérieur
TheDesign,Development,andEvaluationofanAgileProject
ManagementSimulationwithMinecraftEducation:Sharingan
InnovativeApproachinHigherEducation
Eldiseño,eldesarrolloylaevaluacióndeunasimulaciónde
gestiónágildeproyectosconMinecraftEducation:compartirun
enfoqueinnovadorenlaeducaciónsuperior
https://doi.org/10.52358/mm.vi15.352
Marie-Claude Petit, chargée de cours
Université du Québec à Montréal, Canada
petit.marie-claude@uqam.ca
Thibaut Coulon, professeur
Université du Québec à Montréal, Canada
coulon.thibaut@uqam.ca
Simon Bourdeau, professeur
Université du Québec à Montréal, Canada
bourdeau.simon.2@uqam.ca
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RÉSUMÉ
Cette contribution praticienne présente le processus qui a mené à la refonte d’un scénario
pédagogique au tournant de l’année 2020 dans des cours universitaires. Ce projet avait pour
but de transposer dans un environnement numérique, soit Minecraft Education Edition (MEE),
une simulation de gestion de projet agile initialement conçue pour se dérouler avec, sur tables,
des briques Lego® et, aux murs, des cartes adhésives. En plus d’illustrer la valeur ajoutée du
recours aux approches d’ingénierie pédagogique ADDIE (analyse, design (ou conception),
développement, implantation et évaluation) et SAM2 (Successive Approximation Model) pour,
d’un point de vue technopédagogique, parvenir à exploiter de façon judicieuse cette
application numérique, l’article souligne qu’il importe d’offrir aux apprenants la possibilité de
se familiariser avec l’environnement de MEE avant qu’ils ne sautent tête la première dans cet
univers virtuel qui, pour plusieurs, s’avère méconnu. Dotés de connaissances et d’une
expérience antérieure le jour de l’immersion, ces derniers démontrent davantage de confiance
en leurs capacités de réussir les tâches d’apprentissage demandées. Pour conclure, des
recommandations issues de nos réflexions et de notre expérience sont émises.
Mots-clés: enseignement supérieur, design pédagogique, gestion de projet agile, Minecraft
Education Edition
ABSTRACT
This practitioner contribution presents the process that led to redesigning a 2020 educational
scenario into university courses. The goal of this project was to transpose into a digital
environment, i.e. Minecraft Education Edition, an agile project management simulation
originally designed to take place with Lego® bricks on tables and adhesive maps on the walls.
In addition to illustrating the added value of using the ADDIE (Analysis, Design, Development,
Implementation and Evaluation) and SAM2 (Successive Approximation Model) pedagogical
engineering approaches to judiciously exploit this digital application from a techno-pedagogical
point of view, the article emphasizes the importance of offering learners the opportunity to
familiarize themselves with MEE environment before jumping headfirst into this virtual world
that, for many, may be unfamiliar. Equipped with prior knowledge and experience on D-day,
they find themselves more confident in their ability to accomplish the learning tasks requested.
In conclusion, recommendations based on our reflections and experience are shared.
Keywords: higher education, instructional design, Minecraft Education Edition, agile project
management
RESUMEN
Esta contribución profesional presenta el proceso que condujo al rediseño de un escenario
educativo hacia el año 2020 en cursos universitarios. El objetivo de este proyecto era trasladar
a un entorno digital, Minecraft Education Edition (MEE), una simulación de gestión ágil de
proyectos diseñada originalmente para llevarse a cabo con ladrillos Lego® sobre las mesas y
mapas adhesivos en las paredes. Además de ilustrar el valor añadido de utilizar los enfoques
de ingeniería pedagógica ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación)
y SAM2 (Modelo de Aproximación Sucesiva) para explotar juiciosamente esta aplicación
digital desde un punto de vista tecnopedagógico, el artículo subraya la importancia de ofrecer
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a los alumnos la oportunidad de familiarizarse con el entorno MEE antes de lanzarse de
cabeza a este mundo virtual que, para muchos, puede resultar desconocido. Equipados con
conocimientos y experiencia previos, el día-D se encuentran más seguros de su capacidad
para llevar a cabo las tareas de aprendizaje solicitadas. Para concluir, compartimos
recomendaciones basadas en nuestras reflexiones y experiencia.
Palabras clave: educación superior, diseño pedagógico, Minecraft Education Edition, gestión
ágil de proyectos
Introduction
Les jeux sérieux traditionnels ou numériques sont de plus en plus intégrés dans les contextes
d’enseignement où l’apprentissage expérientiel (Kolb, 1984; Desrosiers, 2017) est privilégié (Lépinard,
2021a). Les raisons pour lesquelles les enseignants décident de recourir aux jeux sérieux comme stratégie
d’apprentissage peuvent être diverses.
En enseignement supérieur notamment, les jeux sérieux contribuent à susciter un plus grand d’intérêt de
la part des apprenants notamment grâce à des ressemblances avec leurs passe-temps et leur propension
à encourager des attitudes positives et du plaisir (Forget, 2015). Les jeux sérieux peuvent aussi favoriser
le développement d’habiletés cognitives et psychomotrices lorsque leur mécanique encourage les
apprenants à faire face, de manière active ou interactive, à des situations ou des problèmes dont le niveau
de difficulté peut être ajusté selon les besoins d’apprentissage.
Dans le cadre des cours en gestion de projet que nous, auteurs du présent article, dispensons à l’École
des sciences de la gestion de l’Université du Québec à Montréal (ESG UQAM), les apprenants sont
ponctuellement amenés à participer à des activités où le recours à des dispositifs ludiques sert d’appui ou
de prétexte pour soutenir l’apprentissage. C’est notamment le cas dans le cadre des simulations que nous
mettons en place d’une session à une autre au sein de groupes-cours au 1
er
cycle. À une échelle plus ou
moins réduite, ces simulations servent à faire vivre des situations thématiques de gestion de projet de
manière réaliste. En plus de permettre des échanges constructifs en équipes et en grand groupe –
relativement aux habiletés, attitudes et comportements ayant été mis de l’avant ou qu’il serait préférable
de mettre en pratique dans la réalité –, cette stratégie d’apprentissage actif vient placer les apprenants sur
la voie de l’atteinte des objectifs d’apprentissage du cours (Chamberland et al., 2003).
Dans cet article, c’est la simulation de gestion de projet agile qui retient notre attention. Originellement
conçue pour être vécue dans une salle de classe avec des Lego®, cette simulation d’envergure a
récemment fait l’objet d’un projet d’adaptation et de transposition dans un environnement numérique, en
l’occurrence Minecraft Education Edition (MEE) (Bourdeau et al., 2021; Coulon et al., 2021).
Le besoin de troquer des briques de plastique et des cartes d’énoncés à coller sur les murs pour des blocs,
des fiches et des tableaux virtuels a émergé en 2019 alors que la réalisation d’un projet de médiatisation
de l’un de nos cours de 1
er
cycle en gestion de projet était en cours. Face à la mise en péril de la continuité
de cette simulation que venait générer l’augmentation du nombre de séances à distance de ce cours, nous
avons décidé de démarrer un projet pour la sauvegarder.
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Cette contribution praticienne présente la démarche de scénarisation technopédagogique que nous avons
mise en œuvre pour parvenir à adapter et à transposer cette simulation de gestion de projet agile dans
MEE de la façon la plus judicieuse qui soit (Bates, 2015; Stockless, n.d.) pour une implantation à l’automne
2020. Au fil des prochaines sections, nous allons d’abord définir en quoi consiste cette simulation. Puis,
nous exposerons les caractéristiques et critères qui nous ont fait choisir MEE. Par la suite, nous
expliquerons comment nous nous y sommes pris pour concevoir (design), développer et évaluer les
aspects technopédagogiques d’une nouvelle mouture de cette simulation. Enfin, à l’intention des
enseignants qui projettent de transposer une activité pédagogique en présence à distance, nous
partagerons nos recommandations.
Le concept de la simulation de gestion de projet agile
La simulation de gestion de projet agile, dont la mécanique de jeu est adaptée du concept Lego4Scrum
(Krivitsky, 2019), se tient depuis 2017 dans l’un de nos cours de 1
er
cycle universitaire de gestion de projet.
Comme son appellation l’indique, elle a pour but de former les apprenants à l’application des principes de
l’agilité que préconise la méthode SCRUM (un terme signifiant mêlée au rugby). Par définition, ces
principes privilégient les individus et leurs interactions, la livraison rapide et régulière de fonctionnalités à
grande valeur ajoutée pour des produits, la collaboration avec les clients des produits et l’adaptation au
changement (Beck, 2001).
Pour les quelque 500 apprenants par année qui ont l’opportunité de participer à cette simulation, il s’agit
de réaliser, en équipe autogérée de cinq à six apprenants, un projet complexe de construction destiné à
satisfaire un besoin organisationnel stratégique.
Plus précisément, le mandat (fictif) qui est assigné aux
équipes consiste à livrer à la Ville de Montréal (cliente du projet) une maquette de village olympique visant
à prouver au Comité International Olympique (CIO) la capacité de la Ville à accueillir les Jeux olympiques
d’été de 2032.
Pour réaliser cette maquette, qui doit principalement être composée de briques Lego®, chaque équipe se
voit assigner à la réalisation d’une infrastructure olympique. Selon le nombre d’équipe par groupe-cours,
la maquette peut contenir jusqu’à 10 infrastructures (ex. : stade, bassin, gymnase, terrain de tennis, circuit
équestre, etc.), toutes connectées à un réseau de tramway qui est aussi à construire.
Au fil des trois heures sur lesquelles s’échelonne cette simulation, les équipes doivent respecter plusieurs
paramètres : se répartir trois rôles de l’approche SCRUM, soit propriétaire de produit, maitre SCRUM et
développeurs de produit, incarner les valeurs de la méthode SCRUM (focalisation, ouverture, respect,
courage, engagement), communiquer et collaborer étroitement et efficacement à partir, notamment, des
besoins recensés dans un carnet de produit, pour créer de manière convaincante de la valeur aux yeux
du propriétaire de produit.
Les récits utilisateurs se rapportent aux différents besoins énoncés sous forme de courts récits par des
parties prenantes-clés (Ville de Montréal, CIO, athlètes, urbanistes, commanditaires, représentants des
médias, etc.) qui désirent voir ceux-ci incarnés dans les différentes facettes des infrastructures du village
olympique (figure 1).
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Figure 1
Exemple de récits utilisateurs pour l’infrastructure de la gare de tramways
En tant que : Ville de Montréal
Je veux : une station centrale au cœur d’un circuit
optimal entre tous les bâtiments
Afin de : réduire le nombre de lignes de tramway
Priorité : 8
En tant que : spectateur
Je veux : une cabine de tramway moderne et
lumineuse
Afin de : pouvoir contempler les installations
olympiques lors de mes déplacements
Priorité : 3
En tant que : résident
Je veux : accéder au centre-ville rapidement par
une station de métro accessible en périphérie de la
station de tramway principale
Afin de : pouvoir bénéficier d’un service de
transport complet et intégré
Priorité : 5
En tant que : promoteur
Je veux : que la distance à parcourir entre le
stade olympique et la station principale de
tramway soit minimale
Afin de : pouvoir promouvoir l’accès au
bâtiment principal de la station de tramway
Priorité : 5
Note. Sources : Archives des auteurs.
La réalisation des infrastructures olympiques à partir de chaque récit utilisateur nécessite que chaque
équipe agile vive trois intervalles d’évènements, appelés sprints. Minutés au quart de tour, ces évènements
sont l’estimation et la planification à haut niveau des sprints de construction par le maitre SCRUM et les
développeurs de produit en fonction de la priorité et de la complexité accordés aux besoins des utilisateurs
(20 minutes en prévision du sprint 1; 5 minutes en prévision des sprints 2 et 3), la planification d’un sprint
de construction (3 minutes), le sprint de construction par les développeurs (7 minutes), la revue de sprint
qui permet au propriétaire du produit de constater la valeur créée et de rétroagir (5 minutes), et la
rétrospective qui amène le maitre SCRUM et les développeurs de produit à questionner leur dynamique
d’équipe et à s’entendre sur la façon la plus optimale de communiquer et de collaborer en prévision du
prochain sprint (5 minutes) (figure 2).
Figure 2
Processus en trois intervalles minutés de la simulation
SPRINT 1 SPRINT 2 SPRINT 3
Évènement
Durée
(minutes)
Évènement
Durée
(minutes)
Évènement
Durée
(minutes)
Estimation et
planification à haut
niveau du sprint de
construction
20
Estimation et
planification à haut
niveau du sprint de
construction
5
Estimation et
planification à haut
niveau du sprint de
construction
5
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SPRINT 1 SPRINT 2 SPRINT 3
Planification du
sprint
3
Planification du
sprint
3
Planification du
sprint
3
Sprint 7 Sprint 7 Sprint 7
Revue du sprint 5 Revue du sprint 5 Revue du sprint 5
Rétrospective du
sprint
5
Rétrospective du
sprint
5
Rétrospective du
sprint
5
À l’issue des trois itérations de construction, les équipes agiles sont invitées par l’enseignant à mettre en
commun les infrastructures de façon à former, sur un ilot central de tables, la maquette du village
olympique attendu par le client, par l’intermédiaire des propriétaires de produit (figure 3).
Figure 3
Exemple d’une maquette de village olympique intégrant six infrastructures
Note. Source : Archives des auteurs.
Les propriétaires de produit sont ensuite invités à présenter de manière descriptive et appréciative
l’infrastructure de leur équipe agile au regard des besoins exprimés dans leur carnet récits utilisateurs. Au
besoin, les maitres SCRUM et les développeurs de produit ajoutent leur voix au chapitre.
Puis, un échange constructif se tient entre l’enseignant et les apprenants au sujet de faits marquants
vécus, de leçons apprises et du potentiel de transfert de leurs nouveaux savoirs en matière de gestion de
projet agile dans un contexte professionnel.
Enfin, avant de quitter la salle, les équipes désassemblent leur infrastructure et remettent le matériel Lego®
à l’enseignant.
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Le choix de Minecraft Education Edition
Dans le but d’assurer la pérennité de la simulation de gestion de projet agile dans notre cours quand celui-
ci serait amené à être dispensé à distance, nous avons rapidement pensé à transposer son concept dans
Minecraft Education Edition (MEE).
Or, avant d’arrêter notre choix sur cette application, nous avons procédé par étapes. D’abord, nous avons
exploré comment et pourquoi d’autres enseignants recourraient à MEE dans leur contexte
d’enseignement. Nous nous sommes ensuite nous-mêmes initiés aux fonctionnalités de base de cette
application ainsi qu’à ses possibilités créatives. Cette expérimentation nous a notamment permis de jauger
dans quelle mesure nous aurions, d’un point de vue technopédagogique, à adapter le concept d’origine
de la simulation. À terme, nous avons confirmé l’accessibilité effective et sans frais à MEE par notre
université par le biais d’une licence Office 365 Education, elle-même accessible par tous les apprenants
inscrits dans un programme d’études.
Cette démarche a contribué à valider notre idée de départ. La plateforme MEE permettait en effet de
recréer un environnement où il est possible de construire en mode collaboratif et de façon immersive un
village olympique pouvant compter un (très) grand nombre d’infrastructures. De même, l’étendue et la
variété de cubes et d’autres types de matériel à sélectionner et à extraire de l’inventaire virtuel de Minecraft
Education pouvaient en tout point remplacer les briques Lego® à piocher dans des bacs. Qui plus est,
cette application contribuait à alléger les efforts de nature logistique qu’exige la gestion d’un nombre
d’ensembles Lego®.
Nous avons aussi constaté la possibilité d’héberger, pour une même séance de simulation, que
30 participants, que ceux-ci soient connectés à partir d’un PC ou d’un Mac. En comparaison avec des
applications numériques similaires, tels Minecraft en open source ou Minetest (Lépinard, 2021b), MEE ne
permet pas de rassembler simultanément en ligne un nombre massif de participants. Par conséquent, à
partir du moment où un groupe-cours compte plus d’une trentaine d’apprenants, la simulation doit être
planifiée sur deux séances.
De plus, comme la simulation nécessite en tout temps une communication orale et visuelle riche, directe
et soutenue entre les apprenants faisant partie d’une équipe agile, la fonction clavardage comportait en ce
sens des limites. Pour pallier cette situation, l’intégration de l’application Teams a dû être considérée pour
ses fonctions vidéo et de publications à l’intérieur de canaux.
Enfin, comme nous devions trouver une alternative aux murs de la classe pour permettre l’affichage des
récits utilisateurs et leur déplacement dans les couloirs de sprints, l’application Planificateur a été intégrée
à Teams (figure 4).
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Figure 4
Exemple de contenu d’un carnet récits utilisateurs affiché sur a) le mur virtuel Planificateur (Planner)
et b) sur un mur de classe
(4a)
(4b)
Note. Source : Archives des auteurs.
Lorsque le choix de MEE a été officiellement confirmé, nous nous sommes lancés dans la démarche
d’adaptation technopédagogique de la simulation de gestion de projet agile.
La démarche d’adaptation technopédagogique
À nos yeux, le passage dans un environnement 100 % virtuel d’une simulation créée pour être vécue
matériellement et en présence ne pouvait faire l’économie d’une adaptation technopédagogique. Pour ce
faire, nous avons décidé de recourir aux principes directeurs de deux modèles d’ingénierie pédagogique
que nous estimions complémentaires au regard de nos besoins de développement, à savoir un scénario
pédagogique et une simulation à partir d’une application technologique.
Le premier de ces modèles est ADDIE (Branch, 2009) avec ses quatre étapes consécutives que sont
l’analyse, le design (ou la conception), le développement et l’implantation et, entre chacune d’elles,
l’évaluation (ou contrôle) qui permet d’effectuer des boucles itératives d’améliorations (figure 5).
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Figure 5
Modèle ADDIE
Note. Source : Adaptation infographique par les auteurs du modèle ADDIE (Branch, 2009).
Le second modèle d’ingénierie pédagogique auquel nous avons eu recours est SAM2 (Successive
Approximation Model). Développé par Allen Interactions (www.alleninteractions.com), SAM2 permet
l’évaluation et l’amélioration en continu des prototypes de design pédagogique impliquant de la technologie
grâce à deux boucles de tests, l’Alpha et le Bêta (figure 6).
Figure 6
Modèle SAM2
Note. Source : Adaptation infographique par les auteurs du modèle SAM2 d’Allen Interactions.
Dorénavant placés devant un projet d’adaptation technologique d’une simulation, et très soucieux de
pouvoir parvenir à procurer aux apprenants une expérience d’apprentissage de qualité dans Minecraft
Education équivalente à celle pouvant être vécue avec des Lego® – Minecraft n’a pas nécessairement fait
partie des jeux d’enfance de tous les apprenants comme les Lego® ont pu l’être –, nous avons entrelacé
les principes d’ADDIE et SAM2 qui, de notre point de vue, pouvaient contribuer à solidifier notre design
pédagogique.
Comme l’illustre la figure 7, nous avons d’abord conçu et développé un premier prototype de la simulation
dans MEE. D’abord, nous avons ajusté la durée des évènements de la simulation en tenant compte du fait
que les apprenants auraient à évoluer dans une application nécessitant plusieurs clics pour assembler des
blocs, à communiquer et à collaborer par des technologies (ex. : clavardage, visioconférence). Puis, à
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partir de l’analyse des particularités de l’environnement de cette application et des besoins en matière
d’initiation et de formation des apprenants, une série de courtes capsules vidéo, pour situer la simulation
dans ce nouvel environnement immersif et fournir des astuces pour manipuler des fonctionnalités de base
dans l’application (ex. : se déplacer, chercher dans l’inventaire, agencer des blocs), ont été produites.
Enfin, nous avons élaboré une procédure de connexion à MEE, à Teams et à Planificateur.
Figure 7
Processus entrelacé des modèles d’ingénierie pédagogique utilisés
Note. Source : adaptation par les auteurs.
Pour évaluer cette première itération, nous avons effectué un test Alpha avec quatre testeurs détenant un
minimum d’expérience de jeu dans MEE. En plus de confirmer la justesse des nouvelles durées des
évènements de la simulation (ex. : 21 minutes plutôt que 7 minutes pour un sprint de construction), ce test
a porté à notre attention certains points de vigilance (ex. : importance de se doter d’une souris d’ordinateur
pour faciliter les déplacements et la construction rapide, tendance des ordinateurs peu puissants à ralentir
ou à chauffer si trop d’applications ouvertes en même temps) ainsi qu’un besoin de structuration de
l’espace virtuel de construction.
De retour à notre table à dessin virtuelle, nous avons intégré des périmètres destinés à la construction de
chaque infrastructure du village olympique (figure 8).
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Figure 8
Périmètres de construction des infrastructures olympiques
Note. Source : Archives des auteurs.
Pour plus de réalisme, un réseau autoroutier et des espaces verts ont aussi été ajoutés (figure 9).
Figure 9
Aperçu d’une portion du réseau autoroutier et d’un espace vert
Note. Source : Archives des auteurs.
Ces modifications ont ensuite fait l’objet d’un test Bêta avec, cette fois, un groupe de neuf testeurs
représentatifs des apprenants ciblés par la nouvelle mouture de la simulation, c’est-à-dire possédant très
peu, voire aucune expérience de jeu dans MEE.
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Comme pour le premier test, cette seconde itération a pointé d’autres enjeux d’ordre technique. Le plus
flagrant était celui du temps très élevé que prenaient les équipes pour construire leur infrastructure
respective. Nous avons donc ajouté des éléments structurels permanents comme des contours et des
murs extérieurs (figure 10).
Figure 10
Exemple d’un élément structurel permanent pour une infrastructure
Note. Source : Archives des auteurs.
Sur le plan de notre approche pédagogique, nous avons aussi dû apporter un ajustement. Puisque la
majorité des testeurs Bêta n’avaient pas, malgré nos indications, visionné les capsules vidéo préparatoires
à la simulation immersive, de nombreuses manipulations ont relevé du défi. Par conséquent,
l’appropriation in situ de la technologie a rapidement supplanté l’apprentissage des principes de la gestion
de projet agile.
En guise de réponse à cet enjeu, nous avons scénarisé une tâche d’apprentissage individuelle obligatoire
et évaluée de 5 %. Cette tâche comprenait deux parties. La première consistait en une série de questions
théoriques sur les principes de l’agilité que préconise la méthode SCRUM. La deuxième se voulait un
tutoriel guidant la construction d’un chalet à proximité d’un plan d’eau bordé d’arbres (figure 11).
L’ajout d’un travail de compréhension des notions et d’un exercice pratique, en prévision de l’implantation
de la simulation dans nos groupes, a porté les fruits escomptés. Grâce au travail, non seulement les
apprenants recourraient-ils désormais à une terminologie commune, mais ils distinguaient beaucoup plus
clairement les rôles et leurs responsabilités, de même que la signification des différents évènements et
leur importance pour le bon déroulement d’un projet agile. Quant à l’exercice, celui-ci a manifestement
contribué à alléger les difficultés de manipulations des apprenants telles qu’observées lors des tests ainsi
qu’à les rendre plus habiles et rapides lors du choix des matériaux dans l’inventaire et de l’exécution des
tâches de construction des infrastructures.
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Figure 11
Exemple d’un chalet construit à partir des indications du tutoriel d’initiation aux fonctionnalités de base
dans Minecraft Education Edition
Note. Source : Archives des auteurs.
Par l’entremise d’un questionnaire et d’un tutoriel à réaliser en mode classe inversée (Zainuddin et Halali,
2016; Guilbault et Viau-Guay, 2017), nous désirions doter les apprenants de suffisamment de
connaissances et d’expériences antérieures pour qu’au jour J de la simulation dans MEE, chacun puisse
partir sur un même pied d’égalité et s’immerger avec davantage de confiance et d’aisance pour créer, en
équipes agiles et dans les temps dévolus, de la valeur au fil des sprints de construction.
Après environ six mois de travail, nous avions confiance en la faculté de symbiose des différentes
composantes que nous avions délibérément pris le temps de designer, de développer, de prélancer et de
doublement tester au profit de l’expérience d’apprentissage des futures cohortes d’apprenants en gestion
de projet au 1
er
cycle.
Le lancement officiel de la nouvelle mouture de la simulation de gestion de projet agile dans MEE a ainsi
pu avoir lieu au trimestre d’automne 2020 dans deux groupes-cours. Après avoir constaté le fait que les
apprenants étaient bel et bien à même de réaliser le mandat de construction confié (figure 12), nous avons
répété l’expérience les sessions suivantes auprès de cohortes similaires.
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Figure 12
Exemple d’infrastructure réalisée lors de la simulation dans Minecraft Education
Note. Source : Archives des auteurs.
Désirant connaitre les effets de cette expérience éducative sur l’apprentissage, nous avons réalisé une
recherche quantitative (Bourdeau et al., 2021). L’analyse des résultats collectés par l’entremise d’un
questionnaire en ligne nous a permis de découvrir, à partir des réponses fournies par 153 apprenants
(participation volontaire), dans quelle mesure cette simulation a pu être perçue. Le tableau 1 rend compte
de ces résultats et de quelques exemples de commentaires émis par les apprenants répondants.
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Tableau 1
Perception de l’apprentissage par apprenants après avoir expérimenté la simulation de gestion de projet
agile dans MEE
Dimension Résultat Exemple d’items Exemple de commentaires
Motivation à
apprendre
(3 items)
5,9
La simulation a
augmenté mon
intérêt pour la
gestion de
projet agile
« C’était une expérience merveilleuse car
dans les organisations nous sommes
constamment confrontés à des changements
et dans ce cas-ci nous avions la chance de
pratique de façon sécuritaire. »
Perception de
l’apprentissage
(4 items)
6,3
La simulation
m’aidera à me
souvenir de ce que
j’ai appris
« Une des choses qui ont contribué à mon
apprentissage est le fait que nous pouvions
expérimenter presque toutes les étapes du
projet avec cette méthode. »
Utilité de
l’apprentissage
individuelle
(4 items)
6,1
La simulation m’a
été utile pour
identifier les écarts
de mes
connaissances
« À la fin, l’équipe était satisfaite et nous
avions une meilleure compréhension de
comment appliquer les principes de
l’approche agile avec la méthode Scrum. »
Utilité de
l’apprentissage
collectif
(2 items)
6,4
La simulation est
utile pour créer un
climat qui contribue
à l’apprentissage
« On a aussi découvert que l’expression Un
pour tous et tous pour un s’applique à la
méthode Scrum, car la complétion du projet
est importante, autant le travail et les efforts
apportés par chaque membre de l’équipe est
précieux, et cela mènera au succès de
l’équipe. »
Note 1. Source : Bourdeau et al. (2021).
Note 2. Les résultats ont été évalués à partir d’une échelle de Likert : fortement en désaccord (1) à
fortement d’accord (7).
Nos recommandations
Pour conclure, nous désirons émettre quelques recommandations à l’intention des enseignants qui,
comme nous, envisagent d’adapter une activité d’apprentissages à des fins de transposition dans un
environnement numérique (ex. : Minecraft Education Edition). Tour à tour tirées de nos réflexions et
expériences, elles sont de deux ordres : pédagogiques et techniques.
D’un point de vue pédagogique, nous insistons sur l’importance de cerner clairement le besoin ou les
raisons pour lesquelles il est souhaitable de se lancer dans la réalisation d’un projet technopédagogique.
En effet, il convient de s’interroger quant à la plus-value pour l’apprentissage que viendrait générer l’usage
du numérique pour les apprenants.
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Nous soulignons aussi l’importance d’identifier la capacité effective du contexte d’apprentissage dans
lequel les apprenants sont placés pour les rendre véritablement et concrètement actifs dans leurs
apprentissages. Dans notre cas, par exemple, nous tenions à ce qu’ils puissent coconstruire à partir de la
mise en commun de leurs connaissances respectives en matière de gestion de projet agile. De plus, nous
avons tenu à favoriser l’apprentissage de notions abstraites en deux temps, soit par le tutoriel de
présimulation et par la simulation elle-même. Cela sans oublier l’exercice pratique individuel dans MEE
préliminaire à la simulation en équipe complémentaire au visionnement (plutôt passif) de capsules vidéo.
De même, si tel est le but poursuivi par les objectifs du cours ciblé par un projet technopédagogique, il
convient de vérifier à l’avance dans quelle mesure l’activité immersive permettra aux apprenants de
développer des compétences en lien avec l’usage du numérique (ex. : communication, collaboration,
leadership à distance). Aussi, il vaut mieux s’assurer que les défis de manipulations que pourraient
rencontrer les apprenants ne supplantent pas les objectifs d’apprentissage. Le développement de matériel
complémentaire peut aider à hausser plus rapidement la courbe d’apprentissage d’une application
numérique.
L’analyse de la capacité de l’activité immersive à motiver et à engager les apprenants dans leur
apprentissage (ex. : grâce à la possibilité de créer une atmosphère de classe ou d’équipe à distance
ludique, sereine et stimulante) n’est pas non plus à négliger. Ce à quoi nous pourrions ajouter la possibilité,
pour les apprenants, de dégager au terme de l’activité des leçons qui, sur le long terme et
professionnellement parlant, pourront leur être utiles.
Sur le plan technique, nous encourageons les enseignants à sortir de leur zone de confort pour bricoler
ou recombiner différentes applications pour répondre aux besoins. En d’autres termes, un seul outil ne
suffit pas toujours.
L’expérimentation et l’évaluation d’itérations sont de bonnes pratiques à mettre en œuvre. Non seulement
peuvent-elles contribuer à améliorer la scénarisation pédagogique, mais elles peuvent aussi servir à
remettre en question certains choix avant de décider ou d’agir. En cas de besoin, l’obtention de soutien
technique de la part du service informatique de notre établissement d’enseignement peut s’avérer
salutaire.
Enfin, nous recommandons aux enseignants de ne pas hésiter à partager leurs expériences de
développement technopédagogiques avec leurs pairs. Les essais et les erreurs, de même que les succès
et les leçons apprises, peuvent être d’inspirants et stimulants vecteurs d’apprentissage.
Liste de références
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