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Scénariopédagogiqueetartéfacts

numériquesderéalitévirtuellepourétayer

l'activitédejeunesautistesversunhabitat

inclusifpartagé

EducationalScenarioandVirtualRealityDigitalArtifactsto

SupporttheActivityofYoungPeopleWithAutismTowardsa

SharedInclusiveHabitat

Escenarioeducativoyartefactosdigitalesderealidadvirtualpara

apoyarlaactividaddejóvenesconautismohaciaunhábitat

inclusivocompartido

https://doi.org/10.52358/mm.vi15.348

Cécile Lacote-Coquereau, doctorante

Nantes Université, France

cecile.lacote-coquereau@univ-nantes.fr

Patrice Bourdon, maître de conférences

Nantes Université, France

patrice.bourdon@univ-nantes.fr

Cendrine Mercier, maîtresse de conférences

Nantes Université, France

cendrine.mercier@univ-nantes.fr

Gaëlle Lefer-Sauvage, maîtresse de conférences

Université de Mayotte, France

gaelle.lefer-sauvage@univ-mayotte.fr

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RÉSUMÉ

Le programme de recherche Participe 3.0 vise à accompagner huit jeunes adultes autistes

dyscommunicants vers un habitat inclusif partagé, par l’introduction d’outils de réalité virtuelle

consacrés à la préparation du repas (Fuchs, 2018; Cherix et al., 2019). Il s’agit d’analyser

comment, en contexte d’éducation/formation, un environnement immersif 3D peut favoriser

l’attention et les interactions pour un public aux percepts langagiers et psychosensoriels

caractéristiques (Bogdashina, 2020; Mottron, 2004). Les recherches attestent que les outils

numériques peuvent encourager l’engagement dans l'activité, au sens de Leontiev (1975/2022),

d’enfants avec autisme (Bourgueil et al., 2015; Mercier et al., 2022). Mais qu’en est-il, lors de

l’immersion au sein de capsules de réalité virtuelle, de leur capacité visuoattentionnelle et

praxique, inhérente au couplage perception-action? Dans quelle mesure ces technologies

immersives pourraient-elles minorer les troubles attentionnels, déficit cognitif fréquemment

rapporté, et favoriser l’engagement dans l’activité? Les résultats montrent l’importance d’un

scénario pédagogique conçu en démarche collaborative, centré sur l’utilisateur (Guffroy et al.,

2017; Bourdon, 2021) pour majorer la participation et l’attention, et étayer les apprentissages

d’apprenants dyscommunicants. Ils mettent en lumière la pertinence d’artefacts immersifs, au sein

d’un environnement capacitant, pour acquérir une autonomie progressive (Rocque et al., 2001).

Mots clés : éducation inclusive, instrumentation numérique, réalité virtuelle, autisme,

dyscommunication, autodétermination

ABSTRACT

The research program "Participe 3.0" aims to accompany eight young adults with autism and

dyscommunication towards a shared, inclusive habitat via the introduction of Virtual Reality tools

dedicated to meal preparation (Fuchs, 2018 ; Cherix et al., 2019). The aim is to analyze how, in

an educational/training context, a 3D immersive environment can foster attention and interactions

for an audience with characteristic language and psycho-sensory percepts (Bogdashina, 2020 ;

Mottron, 2004). Research shows that digital tools can encourage engagement in the activity

(Leontiev, 1975/2022) of children with autism (Bourgueil et al., 2015 ; Mercier et al., 2022) . But

what about their visual-attentional and praxical capacity, inherent in the perception-action

coupling, during immersion in virtual reality capsules, and their visual-attentional capacity,

inherent to the perception-action cognitive coupling? To what extent could these immersive

technologies reduce attentional disorders, a cognitive deficit frequently reported and promote

new operations for activity? The results show the importance of a pedagogical scenario designed

in a collaborative approach centred on the user (Guffroy et al., 2017 ; Bourdon, 2021) (to increase

participation, attention and support the activity of dys-communicative learners. They highlight the

relevance of immersive artifacts within an enabling environment to acquire progressive autonomy

(Rocque et al., 2001).

Keywords: inclusive education, digital instrumentation, virtual reality, autism,

dyscommunication, self-determination

RESUMEN

El programa de investigación "Participe 3.0" tiene como objetivo acompañar a ocho jóvenes

adultos con autismo y discomunicación hacia un hábitat inclusivo compartido, mediante la

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introducción de herramientas de Realidad Virtual dedicadas a la preparación de comidas (Fuchs,

2018; Cherix et al., 2019). El objetivo es analizar cómo, en un contexto de educación/formación,

un entorno inmersivo 3D puede fomentar la atención y la interacción de un público con

percepciones lingüísticas y psicosensoriales especiales (Bogdashina, 2020; Mottron, 2004). Las

investigaciones demuestran que las herramientas digitales pueden fomentar el compromiso con

la actividad (Leontiev, 1975/2022) de los niños con autismo (Bourgueil et al., 2015; Mercier et

al., 2022). Pero, ¿qué pasa con su capacidad visual-atencional, inherente al acoplamiento

cognitivo percepción-acción, cuando se sumergen en cápsulas de realidad virtual? ¿Hasta qué

punto estas tecnologías inmersivas podrían reducir los trastornos de la atención, un déficit

cognitivo del que se informa con frecuencia, y promover nuevas operaciones para la actividad?

Los resultados muestran la importancia de un escenario pedagógico colaborativo y centrado en

el usuario (Guffroy et al., 2017; Bourdon, 2021) para aumentar la participación, la atención y

apoyar la actividad de los alumnos discomunicativos. También destacan la relevancia de los

artefactos inmersivos, dentro de un entorno propicio, para adquirir una autonomía progresiva

(Rocque et al., 2001).

Palabras clave: educación inclusiva, instrumentación digital, realidad virtual, autismo,

discomunicación, autodeterminación

alabras clave: formación del profesorado, vídeo 360°, reflexividad, prácticas, conocimientos, formación profesional

Introduction

« Tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser […] sans distinction » (code de

l’éducation, 2021). Dans une perspective d’éducabilité (Alin, 2019) et de participation citoyenne (Ebersold,

2021), le programme pluridisciplinaire Participe 3.0 vise à accompagner huit jeunes adultes autistes

dyscommunicants vers un habitat inclusif partagé.

Les droits des personnes handicapées ont trouvé leur résonance internationale avec la Déclaration d’Incheon

(UNESCO, 2015) portant notamment l’objectif d’« assurer l’accès à tous à une éducation de qualité, sur un

pied d’égalité et de promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie »

.

Notre recherche

envisage « d’apporter des solutions innovantes d’accompagnement » aux personnes en situation de

handicap (Haute Autorité de Santé, 2022, p. 1) au moyen des outils de réalité virtuelle

1

(VR) centrés sur

l’expérience utilisateur (Guffroy et al., 2017). Le dispositif s’inscrit dans un contexte de formation où l’activité

du sujet participant (Bourdon, 2021) est médiatisée par un casque de VR et un scénario pédagogique dédié.

La capsule immersive élaborée en expertises plurielles a pour but le développement d’habiletés sociales et

domestiques (préparation du repas en autonomie), telles que décrites par l’échelle d’adaptation sociale

Vineland-II

2

. Si la finalité de la VR est de permettre à toute personne une activité sensorimotrice et cognitive

dans un environnement symbolique, simulant certains aspects du monde réel (Fuchs, 2016), il s’agit ici de

déployer des stratégies éducatives idoines pour rendre cette activité accessible à un public vulnérable,

porteurs de trouble du spectre de l’autisme (TSA), du développement intellectuel (TDI) et du langage (OMS,

2022). Bénéficiant d’une mesure de protection juridique, du fait d’une altération des facultés cognitives,

1

Nous utiliserons le sigle anglophone VR (Virtual Reality) pour « réalité virtuelle ».

2

https://www.pearsonclinical.fr/vineland-ii-echelle-devaluation-du-comportement-socio-adaptatif-de-vineland

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relationnelles, ou corporelles (Commission nationale consultative des droits de l’homme, 2015), les

personnes dites « vulnérables » présentent un « état de sensibilité et de moindre résistance aux exigences

du réel, qui appelle la prévention » (Alin, 2021, p. 233).

Comme le définit l’OCDE (2008), toute personne avec

besoins éducatifs particuliers

3

(BEP) légitime des aménagements et des mesures éducatives spécifiques en

situation d’apprentissage (Plaisance, 2009).

Dans ce contexte, notre article propose d’analyser comment un environnement tridimensionnel en VR peut

favoriser la participation, l’attention conjointe et les interactions sensorimotrices d’un public dyscommunicant

avec des percepts cognitifs et psychosensoriels spécifiques (Bogdashina, 2020; Alin, 2021). Dans un

environnement virtuel

4

rendu capacitant, quelles sont les potentialités pour l’usager en situation de handicap

de percevoir, de décider, d’agir lors d’interactions intersubjectives propices au développement de son

autonomie (Fernagu Oudet, 2012; Fuchs, 2018)? Corrélées aux usages des technologies immersives dans

le champ des TSA, nos entrées théoriques s’appliquent aux motifs d’engagement dans l’activité, au sein de

la communauté (Leontiev, 1975/2022; Engeström, 1987). Plusieurs résultats emblématiques montrant la

pertinence de ces usages et les artefacts efficients seront consécutivement analysés et discutés.

Enjeux du dispositif de formation en réalité virtuelle

Potentialités réalité virtuelle/autisme

Les troubles neurodéveloppementaux, auxquels est rattaché le TSA, sont une cause majeure d’incapacités

et de handicaps fonctionnels durables (American Psychiatric Association, 2013; OMS, 2022). Dès le début

des années 1990, dans la perspective du traitement des dysfonctionnements cognitifs, chercheurs et

thérapeutes se sont saisis des possibilités offertes par la VR : « dispositifs permettant de créer un

environnement virtuel autour d’un individu par stimulation de ses sens » (Fallet et al., 2022). Ces technologies

offrent à l’être humain « de nouveaux espaces d’interaction et d’expression dans lesquels il peut être

immergé » en toute sécurité (Klinger, 2014, p. 57). Elles permettent d’amorcer l’apprentissage d’habiletés

domestiques (type « préparation du repas ») sans exposer les usagers aux risques (brûlures, coupures…)

induits en situation réelle (Standen et Brown, 2005). In extenso, la VR est utilisée en médiation de nombreux

domaines éducatifs et thérapeutiques, allant de la formation professionnelle à la prise en charge de patients

(Lambrey et al., 2010) : atténuation de la douleur et des troubles anxieux, modulation des réponses

nociceptives, rééducation de déficits moteurs, soutien des fonctions exécutives… (Fallet et al., 2022;

Lecouvey et al., 2017; Suh et Prophet, 2018).

Sur le plan sensoriel, l’apprenant autiste rencontre généralement des difficultés pour traiter les flux

d’informations simultanés (Bogdashina, 2020) et est potentiellement « sensible à toutes les formes de

perturbation de son environnement, quel que soit le système sensoriel sollicité » (Alin, 2021, p. 77). En ce

sens, la VR offre un contexte d’apprentissage stable, reproductible, sans distracteurs exogènes (bruits, allées

et venues, intrusions inattendues…), qui sont autant de facteurs délétères à l’attention. Un interfaçage 3D

capacitant où « les ressources du milieu et celles de l’individu entrent en interaction » (Fernagu Oudet, 2012,

p. 204) consiste notamment à réduire la charge cognitive pour permettre à l’utilisateur immergé de se

concentrer sur les tâches à réaliser (Lacote-Coquereau, 2020). Subséquemment, la VR peut aider à filtrer le

flux d’informations sensorielles (atténuation acoustique et/ou lumineuse), à développer la conscience spatiale

3

La terminologie « besoins éducatifs particuliers » ou « spéciaux » désigne les enfants présentant une déficience, des difficultés d’apprentissage

ou des désavantages sociaux (OCDE, 2008).

4

Nous utiliserons également le sigle EV pour « environnement virtuel ».

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et la concentration (Krokos et al., 2019). Au sein du dispositif présenté, les inférences sonores et lumineuses

ont été réduites. Pour un public dit à BEP, ces adaptations de l’interface en affordance (Gibson, 1977) visent

à « éviter les situations d’échec et à favoriser les tâches d’apprentissage » (Cherni et al., 2012). Dans des

scenarii pédagogiques adaptés, la VR permet de proposer une simulation graduelle des activités de vie

quotidienne (AVQ) en « contrôlant qualitativement et quantitativement les informations délivrées par le

système et en les adaptant aux capacités » de l’usager (Klinger, 2014, p. 58).

Sur le plan cognitif, le TSA impacte de façon variée les fonctions du traitement de l’information de haut niveau,

comme les fonctions sensorimotrices et exécutives : planification, mémorisation, attention (Klinger, 2014,

p. 58). Or, chez les personnes autistes, les outils numériques peuvent susciter un intérêt particulier, propice

à l’engagement dans l’activité (Mercier et al., 2022). Au sein de capsules immersives, un dispositif incluant

des renforçateurs reliés à leurs centres d’intérêt et à leur projet de vie soutient leur motivation et leur capacité

attentionnelle

5

. Des études en neuropsychologie auprès de patients atteints de troubles mnésiques ont ainsi

montré qu’un entraînement itératif au sein d’une cuisine virtuelle améliore de façon importante les habiletés

domestiques, assorties d’« un transfert au réel avec maintien dans le temps » (Allain et al., 2014; Foloppe et

al., 2019). En EV, l’attention oculaire est essentielle. Or, une divergence ou un déficit de la poursuite oculaire,

c’est-à-dire la capacité à suivre des yeux une cible visuelle en mouvement, est constaté chez les personnes

autistes (Chokron et al., 2014). Un déficit d’attention conjointe, affectant la qualité de la cognition sociale, est

également souvent attesté (Baron-Cohen et al., 1997). L’attention conjointe, « compétence essentielle pour

la compréhension des situations sociales », doit alors faire l’objet d’un soutien particulier, en impulsant des

stratégies d’imitation (Nadel, 2011; Bourdon et al., 2018) ou en sollicitant « des gestes de communication,

comme pointer du doigt pour désigner quelque chose » (Jordan et Magerotte, 2016, p. 17). La mise en place

d’artefacts immersifs pour pallier cette attention déficitaire constitue l’un des enjeux majeurs du dispositif

présenté. Nous définissons ici l’artefact immersif comme un « objet technique transformé par l’homme »

(Rabardel, 1995) : un élément construit, implémenté au sein du scénario de réalité virtuelle.

Sur le plan moteur, la littérature relate une motricité autistique lacunaire, corrélée à des problèmes

d’orchestration praxique intentionnelle. C’est 67 % des enfants ayant un diagnostic d’autisme typique qui

présentent des troubles de la motricité, avec des compétences situées à -2,91 écarts-types de celles de la

population typique (Miyahara, 2013). Des études mettent au jour la pertinence du couplage perception-action

en vecteur de mémorisation kinesthésique (Alin, 2021; Clavaud, 2022). Dans le cas de stéréotypies motrices

(flapping ou tremblements des mains), il est possible de « filtrer les données des capteurs de localisation

pour stabiliser ces actions » par des aides logicielles comportementales motrices (ALC-M) (Fuchs, 2016,

p. 28). Cette immersion et cette interaction « clefs de voûte de la réalité virtuelle » permettent à chacun

d’engager une activité cognitive synchrone avec des objets modélisés selon ses besoins cognitifs ou

sensorimoteurs. Avec un casque connecté à un ordinateur, à l’instar des capsules du dispositif, des usagers

aux fonctions motrices altérées peuvent interagir simultanément avec l’EV (Sakkalis et al., 2022).

Ray-casting : interface comportementale sensorimotrice

Parmi les artefacts efficients, le ray-casting (faisceau lumineux indexé au pointage manuel) est la technique

de pointage de cible manuelle la plus courante en EV (Baloup et al., 2019). Le geste de pointage, motricité

fine de haut niveau, induit des mouvements volontaires orientés vers un but. Cette praxie fortement

cognitivorequérante sollicite les fonctions exécutives de planification, de programmation et de contrôle de

l’exécution (Amestoy, 2015). Aide comportementale sensorimotrice (ALC-M), le ray-casting peut se décliner

5

https://www.has-sante.fr/jcms/c_2006477/fr/trouble-du-spectre-de-l-autisme-interventions-et-parcours-de-vie-de-l-adulte

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en version mains libres pour répondre aux besoins spécifiques (Fuchs, 2016) et se substituer à l’utilisation

de controllers 3D, manettes ou boutons d’usage complexe. Les sujets bénéficiant des technologies de VR

sont notamment ceux qui présentent des troubles de l’attention ou de la coordination motrice (Klinger, 2014,

p. 58), telles les personnes autistes entravées dans les composantes de la dextérité manuelle : latéralisation,

coordination bimanuelle praxique, « comportements intentionnels, finalisés plus ou moins complexes » (Alin,

2021, p. 31). Les travaux autour de la cognition visuospatiale confortent l’hypothèse que des limitations

motrices peuvent contribuer à perturber les fonctions perceptives et cognitives (Kershner, 1974). Il nous

semble alors pertinent d’implémenter l’artefact du ray-casting en ALC-M pour favoriser un environnement

virtuel capacitant.

Un environnement d’apprentissage capacitant, en affordance, est celui où « les ressources du milieu et celles

de l’individu entrent en interaction » (Fernagu Oudet, 2012; Gibson, 1977). Dans le champ du handicap, un

dispositif capacitant vise à « mettre en exergue les propriétés du milieu et l’outillage sensorimoteur dont

dispose l’individu » (Chabert, 2021, p. 71). Défini par Wallon (1959), le milieu est le « complément

indispensable de l'être vivant. Il doit répondre à ses besoins et à ses aptitudes sensorimotrices puis

psychomotrices ». Grâce au ray-casting, l’usager interagit tacitement avec l’EV, offrant ainsi une alternative

à la dyscommunication. « Le monde visible et celui de mes projets moteurs sont des parties totales du même

Être » (Merleau-Ponty, 1960, p. 17). De surcroît, du fait des capteurs connectés, l’activité exploratoire peut

être mesurée sans verbalisation (Klinger, 2014). Proposer un outil permettant de rendre compte de ce qui est

subjectivement signifiant pour l’usager en favorisant son autonomie décisionnelle dans l’activité constitue un

axe prégnant du dispositif.

Un cadre théorique pour penser l’activité de sujets autistes

au sein d’une communauté éducative

Théorie de l’activité : de l’outil à l’appropriation des savoirs

Notre recherche s’appuie sur la théorie princeps de l’activité de Leontiev (1975/2022), reprise par un

paradigme dit de troisième génération avec Engeström (1987). L’activité systémique est vue comme une

organisation fonctionnelle du comportement dans laquelle s’inscrivent les échanges entre le sujet et son

milieu, au sein d’une communauté, lors d’un « processus impulsé et orienté par un motif » (Leontiev,

1975/2022, p. 178

6

). La communauté est représentée par l’équipe socioéducative et les pairs-émulateurs

(Engeström, 1987). Co-efférente, articulant réceptivité et extériorité agissante, « l’activité d’un individu

humain représente un système de rapports sociaux » (Leontiev, 1975/2022, p. 82)

.

Subséquemment,

l’engagement du sujet dans l’activité engage un processus d’intériorisation/appropriation (figure 1)



en tant

que « transformation de processus extérieurs effectuée sur des objets matériels en processus se déroulant

au niveau mental, au niveau de la conscience » (Leontiev, 1975/2022, p. 92). La fonction d’un matériel visuel

(ici la capsule de préparation du repas) est de médiatiser, « de servir de support extérieur aux actions

intérieures effectuées sous la direction du [guidant] au cours du processus d’assimilation des

connaissances » (Leontiev, 1975/2022, p. 245). Dans ce contexte, « l’activité intellectuelle n’est jamais isolée

de l’activité pratique », puisqu’elle « rentre obligatoirement en contacts pratiques avec des objets qui résistent

à l’homme, qui la dévient, la modifient et l’enrichissent » (Leontiev, 1975, p. 90). Vecteur de conscientisation

6

Les numéros de page pour Leontiev (1975/2022) correspondent à la réédition de l’ouvrage en 2022.

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individuelle, l’activité permet d’affirmer « sa personnalité humaine, qualité particulière que l’individu naturel

acquiert dans le système des rapports sociaux » (Leontiev, 1975/2022, p. 17

-

18).

Figure 1

Structure instrumentale de l’activité médiatisée par un casque VR

Note. Source : Auteurs d’après les travaux de Leontiev (1975/2022) et Engeström (1987).

La figure 1 présente la structure instrumentale et systémique de l’activité médiatisée par un outil (casque de

VR). L’engagement dans l’activité du sujet est impulsé par un motif (intrinsèque, extrinsèque, pleinement

conscientisé ou non) au sein de la communauté. Les phases d’intériorisation/appropriation de l’outil dans

l’activité « impliquent leur régulation consciente, c’est-à-dire la présence de la conscience, et, à certaines

étapes du développement, la conscience de soi du sujet » (Leontiev, 1975/2022, p. 169). De facto, « l’activité

d’appropriation des savoirs relève du rapport à un processus d’apprentissage donné, articulé à la maîtrise

d’une activité de réflexion en situation » (Barthes, 2022, p. 135). Il en est de même pour l’appropriation des

savoirs autour d’un objet technique dans une activité instrumentée immersive.

ACTIVITÉ ET MILIEUX : CORELATION DES APPRENTISSAGES

Dans cette perspective théorique, penser les interactions et les effets du milieu sur l’activité des personnes

apparaît nécessaire. Les travaux de Wallon sont précieux lorsqu’il précise que les « milieux » dans lesquels

les activités se déroulent comportent une double fonction : « milieux moyens » permettant d’engager de

nouveaux apprentissages, et « milieux champ d’application » favorisant l’expérimentation et la consolidation

des compétences préexistantes dans la zone proximale de développement (Wallon, 1959 ; Vygotski, 1934).

Simuler et construire de nouvelles compétences dans l’usage d’une cuisine virtuelle constitue un moyen

bicéphale d’amorcer des apprentissages et de consolider les savoirs en émergence.

ACTIVITÉ ET IMAGE : PROCESSUS DE SUBJECTIVATION

L’image est au cœur de l’environnement virtuel. Les travaux sur la vie psychique ont montré que l’être humain

utilise « tous les moyens à sa disposition pour transformer ce qu’il a projeté, et le réintérioriser ensuite en

enrichissant sa personnalité » (Tisseron et Tordo, 2021, p. 38). Les images, réelles ou virtuelles, prennent

un rôle central dans la construction de l’activité. Elles tissent une relation fondamentale, en processus réflexif

propre à l’usager. Par son pouvoir d’immersion, chaque image se propose comme « un territoire dans lequel

nous sommes invités à entrer », à la fois « refuges, leviers de transformation du monde et espaces de

résonances et significations partagées » (Tisseron et Tordo, 2021, p. 31). Cette invitation, pour s’incarner en

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TAUX DE PARTICIPATION

Le taux de participation est calculé, par séance, à partir du nombre de résidents présents ayant souhaité

participer.

Calcul % P (participation)

=

n participants VR

n présents

TAUX DE POINTAGE (RAY-CASTING)

Parmi les indicateurs d’activité pertinents pour comprendre les interactions du sujet avec TSA, nous nous

intéressons au geste de pointage et à l’attention conjointe, cette « capacité intersubjective à établir une

concentration partagée sur un même objet, à partager un même espace d’intérêt » (Scaife et Bruner, 1975).

Précurseur du pointage et de l’intentionnalité, l’attention conjointe peut être définie comme une

communication préverbale (Aubineau et al., 2015, p. 144), compétence psychocognitive fondamentale pour

un public autiste dyscommunicant. Ces indicateurs (attention conjointe, pointage) nous semblent donc

particulièrement pertinents pour notre problématique. Le taux de pointage en attention conjointe est calculé

selon la capacité à cibler un objet du scénario préalablement énoncé par le tiers guidant, par ray-casting.

L’analyse filmique rétroactive permet de vérifier les données évaluées en synchronie durant

l’expérimentation.

TAUX DE SURBRILLANCE (RAY-CASTING)

Dans la capsule développée, une mise en surbrillance valide un pointage prolongé sur un objet implémenté.

Ce geste kinesthésique de précision sensorimoteur induit une attention conjointe, visuelle et auditive, avec

le tiers guidant. Cet indicateur renseigne sur l’attention et la coordination oculomotrice du participant, capable

d’un pointage suffisamment précis et prolongé (> 0,5 seconde) sur la zone de collision de l’objet ciblé pour

déclencher la surbrillance.

Calcul % S (surbrillance)

=

n pointage > 0,5 seconde/objet ciblé

n total objets du scénario

Planification de la recherche

Durant la première année du dispositif (juin 2021/juillet 2022), 15 essais en VR sont effectués. Le dispositif

s’est articulé en deux phases :

P1) Juin à novembre 2021 : phase préparatoire Découverte VR, habituation et adaptation du matériel

aux BEP des usagers (serre-tête, chaises à roulettes à hauteur variable, abandon des manettes

au profit du ray-casting).

P2) Janvier à juillet 2022 : phase effective Expérimentation VR (moyenne proratisée =

2 essais/mois).

La durée maximale par essai est fixée à 20 minutes, en vigilance d’éventuels troubles psychosensoriels

(Fallet et al., 2022). Les personnes avec TSA éprouvent une difficulté avérée à s’extraire d’une tâche dans

laquelle elles éprouvent du plaisir ou de la fascination visuelle. Il convient dès lors, pour les professionnels

en guidance triangulée, d’anticiper et d’accompagner ce changement d’activité.

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-

4 hommes – 4 femmes



-

Âge moyen : 23 ans



-

2 sujets sur 8 sont en capacité graphique (écriture partielle) sans autonomie discursive



-

6 sujets sur 8 n’ont accès ni à l’écriture ni à la lecture



-

8 personnes sur 8 présentent des altérations du langage oral



Les évaluations cliniques sont basées sur l’échelle diagnostique AMSE (Autism Mental Status Exam)

(Grodberg et al., 2014).

Sept items significatifs du TSA sont cotés de 0 à 2, selon la sévérité des altérations (total/14) : contact visuel,

intérêt pour autrui, capacité à pointer, langage/pragmatique du langage, stéréotypies, préoccupations

envahissantes.

Parmi les sept domaines observés, trois se rattachent précisément aux compétences ciblées par notre étude :

capacité à pointer, langage et pragmatique du langage.

CAPACITÉS LANGAGIÈRES : ALTÉRATION MAJEURE

Les résultats à la cotation AMSE indiquent une altération importante des items langage et pragmatique du

langage (tableau 1).

Tableau 1

Cotations AMSE pour échantillon de l’étude à T1 (T1 = mars 2022)

ALTÉRATION

DES ITEMS

OBSERVÉS

MOYENNE

échantillon

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8

Contact visuel 0,6/2 0 0 1 2 0 1 0 1

Intérêt

pour autrui

0,3/2 0 0 0 1 0 1 1 0

Capacité

à pointer

0,3/2 0 0 1 0 0 1 0 1

Langage ½ 1 1 1 1 1 1 1 1

Pragmatique

du langage

1,6/2 1 1 2 2 1 2 2 2

Stéréotypies 2/2 2 2 2 2 2 2 2 2

Préoccupations

envahissantes

1,6/2 1 2 1 2 1 2 2 2

TOTAL/14

Suspicion TSA>5

7,6/14 5 6 8 10 5 10 8 9

Note. © R = Résident. Items cotés de 0 à 2 selon la sévérité de l’atteinte. Langage : ½ (moyenne du groupe).

Pragmatique du langage : 1,6/2 (moyenne du groupe). Une cotation totale > 5/14 engage une suspicion d’autisme

(moyenne du groupe : 7,6/14).

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Figure 11

Taux de surbrillance (cuisine VR)

Note. Sept essais évalués (séries 9 à 15) avec surbrillance. R8 n’a pas participé aux essais.

Pendant cette série d’essais, sept résidents ont expérimenté le scénario avec surbrillance (essais 9-15). Plus

les essais avancent, plus le taux de surbrillance augmente, de façon importante, quoique variable selon les

individus.

Au 14

e

essai, on obtient :

- 100 % pour 5/7 résidents;

- 86 % pour R6;

- 30 % pour R2.

Les résultats de R6 apparaissent hétérogènes. La progression s’interrompt après l’’essai 11. Les données

affinées nous permettent de constater que ses participations sont rares (40 % des essais) et de courte durée

(moyenne < 3 minutes). Sa présence dans le public, épisodique (40 %), n’a sans doute pas permis une

imprégnation visuelle et praxique suffisante. La capacité de pointage n’est pas maîtrisée de façon pérenne

ou l’intérêt lié à l’activité immersive n’est pas suffisant, malgré la présence du tiers guidant, pour engager

suffisamment l’usager dans la tâche.

Nous formulons à ce stade une analyse plurielle :

- La participation en tant que public visualisant les tâches sur un écran de diffusion simultanée stimule

l’engagement dans l’activité, les stratégies d’imitation et l’appropriation des praxies sensorimotrices

des pairs (motif intrinsèque de l’activité);

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8

% objets VR mis en surbrillance par pointage

Résultats des 8 Résidents

Essai 9 Essai 10 Essai 11 Essai 12 Essai 13 Essai 14 Essai 15

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nécessite la coordination visiomanuelle évaluée pour les apprenants TSA à -1,20 écarts-types de personnes

neurotypiques (Fournier et al., 2010). En EV, la technologie du ray-casting pourrait se révéler efficiente pour

renforcer les interactions d’un public en difficulté de verbalisation. Nos analyses et résultats associés

interrogeront la pertinence de cette hypothèse.

Approche épistémologique anthropocentrée

LA QUESTION DU SUJET-PARTICIPANT

Dans le sillage des travaux de Bourdon (2021), il s’agit de considérer la nécessité d’une immersion longue et

régulière dans le terrain de recherche, de constituer un consortium pluridisciplinaire favorisant l’accès à la

complexité des situations éducatives et à sa multidimentionnalité pour mettre au jour l’activité. Nous

développons une approche centrée sur l’utilisateur et les interactions qui se développent pour, enfin, nourrir

une pratique et une culture de l’observation (Bourdon, 2021, p. 228). Notre recherche participative associe

les savoirs théoriques et scientifiques du consortium (dont l’appui du Centre Ressources Autisme

7

) aux

savoirs expérientiels des usagers, reconnus « experts concernant la véracité de tel ou tel savoir expérientiel »

(Gardien, 2017, p. 34). L’appropriation et la sémantisation des savoirs sont induites par l’expérience

personnelle plutôt que par le raisonnement discursif. Ainsi, s’intéresser aux perspectives alternatives

soutenues par les populations directement concernées multiplie les angles du travail analytique et soutient

une validité supérieure des connaissances produites (Gardien, 2017, p. 42). En prenant appui sur ces

expertises plurielles, un dispositif collaboratif est privilégié à dessein de mieux appréhender les BEP des

usagers (figure 3).

Figure 3

Dispositif collaboratif en expertise plurielle

Note. Source : Auteurs.

7

Les Centres Ressource Autisme (CRA) sont, en France, une structure médicosociale publique destinée aux personnes avec un TSA (2002).

https://gncra.fr/les-cra/presentation-des-cra-et-leurs-missions/

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Il s’agit de « structurer une communauté de recherche forte, capable de travaux interdisciplinaires et

étroitement connectée aux secteurs d’activité concernés, notamment éducation, technologies de

compensation » (Ministère des Solidarités et de la Santé, 2018, p. 66). Pour que des individus, « notamment

les plus démunis », puissent développer leurs savoirs et exercer leur pouvoir d’agir, les partenaires doivent

accepter d’abandonner la verticalité de leurs politiques sociales et relationnelles au profit de pratiques de

coconstruction (Avenel, 2017, p. 52). Le choix d’intégrer pair-aidance et pair-émulation pour concevoir et faire

usage des outils numériques va permettre une co-élaboration au fil de l’activité et une prise en considération

du sujet-participant.

DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE CENTRÉ SUR L’UTILISATEUR

La méthodologie dite « agile » de conception centrée sur l’utilisateur (CCU), spécifiquement dans l’autisme

(Guffroy et al., 2017), est axée sur l’usager pleinement considéré en tant que sujet interactif (Bourdon, 2021).

Le scénario est construit de manière collaborative, itérative et incrémentale (figure 5). L’usager est au centre

du système : approche anthropocentrique et non technocentrique (Fuchs, 2016, p. 23). Cette posture de

recherche « avec » et non « sur » la personne concernée favorise son pouvoir d’agir et sa capabilité en

devenir : « possibilité et aptitude d’un individu… qui reflètent la liberté dont dispose la personne pour mener

un type de vie ou un autre » (Sen, 2009).

La figure 4 présente le protocole Agile CCU, présidant à la conception du scénario pédagogique des capsules

de VR, en cinq étapes :

- T0 : Conception d’une capsule en userlab

- T1 : Prétest d’un concepteur en milieu écologique (retours usages/remédiations)

- T2 : Prétest d’une chercheuse en milieu écologique (retours usages/remédiations)

- T3 : Prétest d’un éducateur en milieu écologique (retours usages/remédiations)

- T4 : Test d’un résident autiste en milieu écologique (retours usages/remédiations)

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Figure 4

Scénario pédagogique anthropocentré d’après la méthodologie Agile CCU

Note. Photographies des essais immersifs. Source : © Auteurs.

ENVIRONNEMENT CAPACITANT POUR LE SUJET AVEC TSA

Le scénario immersif se construit, se modifie et se réajuste sans cesse au plus proche des besoins cognitifs

et psychosensoriels des participants autistes. Les remédiations apportées émanent des savoirs théoriques

et expérientiels de l’équipe plurielle, ainsi que des verbatim des usagers recueillis durant l’expérimentation.

Les étayages vers un environnement d’apprentissage le plus capacitant possible cherchent à « mettre en

exergue les propriétés du milieu et l’outillage sensorimoteur dont dispose l’individu » (Chabert, 2021, p. 71).

Le tableau 2 présente les étayages exogènes et endogènes mis en place pour favoriser un environnement

capacitant.

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Tableau 2

Tableau des étayages exogènes/endogènes progressivement mis en place lors des essais VR

SPÉCIFICITÉS

Public

avec TSA

Troubles du langage

(Alin, 2019)

Guidance triangulée

Communication alternative :

pictogrammes, photogrammes,

sémiotique Makaton

8

Pictogrammes (Orsoni, 2018)

(Wehmeyer et Little, 2013)

Pointage sans verbalisation

(ray-casting)

Troubles du

développement intellectuel

Anticipation des activités

Socle lexical commun

Scénario mains libres

(ray-casting)

Perception temporelle

altérée (Mottron, 2004)

Planification des activités

Scénario séquencé

Timer micro-ondes

Percepts visuels atypiques

(Chokron et al., 2014;

Barbu-Roth et al., 2009)

Salle dédiée

Luminosité atténuée

Atténuation de la luminosité

Formes 3D cuisine

Diminution des stimuli

extérieurs

Hypo-hyper sensorialité

auditive

(Bogdashina, 2020)

Possibilité de retrait, endroit calme

(Park-Cardoso et da Silva, 2021)

Adaptation sonore

Espace de ressourcement

(jardin sensoriel)

Hypo-hyper sensibilité

tactile

(Bogdashina, 2020;

Degenne-Richard, 2014)

Texture des chaises

Accommodation progressive au

toucher du casque

Casque serre-tête

Hypo-hyper sensibilité

vestibulaire

Chaise à hauteur réglable Images fixes ou ralenties

Hypo-hyper sensibilité

olfactive

Absence de parfum -

Interactions sociales

altérées

Pair-émulation, pair-imitation

Lieu commun ouvert à tous

Avatar

Sentiment de présence

(Biocca et al., 2003)

8

Makaton : programme d'aide à la communication et au langage, constitué d'un vocabulaire fonctionnel utilisé avec la parole, les signes et/ou les

pictogrammes, créé en 1972 par Margaret Walker (Montoya et Bodart, 2009).

ÉTAYAGES EXOGÈNES VR ÉTAYAGES ENDOGÈNES VR

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MÉDIATION TRIANGULÉE POUR PUBLIC DYSCOMMUNICANT

Le programme Participe 3.0 engage le développement et la consolidation d’habiletés sociales domestiques,

vectrices d’autonomie. Les études montrent qu’une guidance triangulée favorise l’engagement dans l’activité

de sujets avec troubles cognitifs : « le recours à une tierce personne sera parfois indispensable » (Bedoin et

al., 2015). Une autonomie progressive peut ainsi se construire selon trois degrés d’accessibilité : autonomie

déléguée (médiation d’une tierce personne), assistée (milieu aménagé), directe (Rocque et al., 2001)

(figure 5).

Figure 5

Degrés d’autonomie progressive

Note

.

Source : Auteurs, d’après Rocque et al. (2001), Wehmeyer et Sands (1996), Bedoin et al. (2015).

Au sein de la cuisine virtuelle, l’un des enjeux consiste à développer l’autonomie décisionnelle : « habiletés

d'une personne à indiquer ses préférences, à faire des choix et à amorcer une action en conséquence »

(Wehmeyer et Sands, 1996). Dans des considérations éthiques, l’assentiment des participants a été sollicité

en amont de la recherche auprès des usagers eux-mêmes, de leurs familles ou de leurs responsables de

tutelle. Pour autant, « il convient de ne pas considérer pour définitivement acquis le consentement recueilli :

ne pas enfermer l’individu dans un choix antérieur et s’assurer de l’actualité du consentement » (Commission

nationale consultative des droits de l’homme, 2015, p. 6). En principe d’autodétermination, c’est le participant

autiste qui choisit une tierce personne parmi les guidants éducatifs. Avant chaque essai immersif, le tiers

guidant s’assure de l’accord du participant, par verbalisation et/ou pictogramme. Garant de gestes

professionnels en savoirs expérientiels, il assiste le résident durant l’essai (figure 6).

Autonomie assistée

(aménagements

du milieu)

Autonomie déléguée

(appui tierce personne)

Autonomie directe

(sans intermédiaire)

Autonomie

décisionnelle

comportementale

Autonomie exécutive

(mener à bien

ses projets)

Autonomie

fonctionnelle

(s’adapter à

l’environnement social)

Degrés d’autonomie - Comportement adaptatif

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Figure 6

Guidance triangulée pour public avec troubles cognitifs

Note

.

Photographie des essais VR. © Auteurs.

Sur ces photographies, le professionnel éducatif propose une guidance physique qui permet un engagement

dans l’activité ou l’étayage de la coordination motrice lors d’un pointage manuel fragile. En guidance verbale,

il propose les éléments à pointer (via ray-casting) pour mémoriser les étapes de la préparation du repas :

sortir le plat du réfrigérateur, minuter le micro-ondes… Dans le public, les autres résidents observent et

interagissent durant l’activité.

Outils et recueil de données

La recherche longitudinale est envisagée sur trois ans (2021/2024). Elle s’appuie sur une analyse inter et

intrasujets fondée sur des données croisées, d’approche :

- Empirique : analyses filmiques, interactions verbales et non verbales entre pairs-usagers et guidants

professionnels;

- Descriptive (données enregistrées par des capteurs du casque en VR) : oculométrie (eye-tracking),

trajectoires posturales de la tête et bisannuelle, zones spatiotemporelles de collision en ray-casting;

- Clinique : échelles internationales en référence du TSA, AMSE (Grodberg et al., 2014).

Au regard de nos questions de recherche, plusieurs indicateurs significatifs sont retenus dans leur évolution

temporelle respective :

- Taux de participation/essais;

- Taux de présence/public;

- Taux de pointage par ray-casting (zones de collision d’objets);

- Taux de surbrillance (durée et degré de pointage);

- Couplage perception-action (suivi eye-tracking, trajectoires mains-tête).