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1
Lacréationderécitsd’anticipationen
réalitévirtuellepourledéveloppementde
lacompétencenumériqueetdela
compétenceenlittératiemédiatique
multimodaledesélèvesausecondaire
DevelopingDigital,Media,andMultimodalLiteracyCompetenciesin
SecondaryStudentsThroughtheCreationofVirtualReality
AnticipationNarratives
Creacióndenarrativasanticipatoriasenrealidadvirtualenla
educaciónartísticaparaeldesarrollodelacompetenciadigitalyde
lacompetenciadealfabetizaciónmediáticamultimodalde
estudiantesdesecundaria
https://doi.org/10.52358/mm.vi15.346
Martin Lalonde, professeur
Université du Québec à Montréal, Canada
lalonde_martin@uqam.ca
Karine Blanchette, étudiante à la maitrise
Université du Québec à Montréal, Canada
blanchette.karine@uqam.ca
Géraldine Wuyckens, doctorante
Université catholique de Louvain, Belgique
geraldine.wuyckens@uclouvain.be
Emma June Huebne, doctorante
Université Concordia, Canada
emmajune.huebner@concordia.ca
Barbara Meilleur, chargée de cours
Université de Sherbrooke, Canada
barbara.meilleur@usherbrooke.ca
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RÉSUMÉ
Le projet ma.réalité est une étude portant sur le potentiel des dispositifs technologiques en
réalité virtuelle (RV) et en réalité augmentée à favoriser le développement de la compétence
numérique et des compétences en littératie médiatique multimodale (LMM) chez les élèves et
les professionnels et professionnelles de l’enseignement des arts et multimédia au
secondaire. Basée sur les principes méthodologiques de la recherche-design en éducation
(RDE) (McKenney et Reeves, 2014), cette étude vise à produire de nouveaux savoirs
théoriques et pratiques au sujet de l’intégration des technologies de la RV en éducation
artistique. Cet article présente un pan des résultats préliminaires de l’étude qui portent sur la
compétence numérique et les compétences en littératie médiatique multimodale (Acerra et
Lacelle, 2022) mobilisées par les élèves durant les deux premières phases de la recherche.
Les données démontrent que la création d’environnements immersifs en réalité virtuelle
engage des types de capacités chez les élèves qui relèvent de l’interaction entre divers modes
sémiotiques sollicitant ainsi de manière unique les composantes technique, sémiotique et
multimodale du cadre de compétence en littératie médiatique multimodale.
Mots-clés : immersion, récit d’anticipation, compétence numérique, littératie médiatique,
multimodalité, enseignement des arts et multimédia, adolescents, recherche-design
ABSTRACT
The ma.réalité project examined the potential of VR and augmented reality technology devices
for fostering the development of digital, multimodal, and media literacy skills in secondary
school students and art educators. Based on the methodological principles of design-based
research (McKenney & Reeves, 2014), this study seeks to yield new theoretical and practical
knowledge about integrating VR technologies in art education. This article presents preliminary
findings that focus on digital competencies and multimodal media literacy skills (Acerra &
Lacelle, 2022) that students harnessed during the first two iterations of the research. These
findings suggest that creating immersive virtual reality environments challenges students to
develop skills related to the interaction of various semiotic modes, thus uniquely engaging the
technical, semiotic, and multimodal components of the multimodal media literacy competency
framework.
Keywords: immersion, anticipatory storytelling, digital literacy, media literacy, multimodality,
arts and multimedia education, adolescents, design-based research
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RESUMEN
El proyecto ma.réalité es un estudio sobre el potencial de los dispositivos tecnológicos en
realidad virtual (RV) y realidad aumentada (RA para promover el desarrollo de la competencia
digital y de las habilidades de alfabetización mediática multimodal entre estudiantes y
profesionales de la educación secundaria en artes y multimedia. Basado en los principios
metodológicos de la investigación en diseño educativo (IDE) (McKenney y Reeves, 2014),
este estudio tiene como objetivo producir nuevos conocimientos teóricos y prácticos sobre la
integración de las tecnologías de RV en la educación artística. Este artículo presenta una
sección de los resultados preliminares del estudio que se centran en la competencia digital y
en las habilidades de alfabetización mediática multimodal (Acerra y Lacelle, 2022) realizadas
por los estudiantes durante las dos primeras fases de la investigación. Los datos demuestran
que la creación de entornos de realidad virtual inmersivos involucra tipos de habilidades en
los estudiantes que se relacionan con la interacción entre varios modos semióticos, por lo que
involucran de manera única los componentes técnicos, semióticos y multimodales del marco
de competencias de alfabetización mediática.
Palabras clave: inmersión, narrativas anticipatorias, competencia digital, alfabetización
mediática, multimodalidad, educación artística y multimedia, adolescentes, investigación-
diseño
Introduction
Au cours des dix dernières années, la mise en marché de visiocasques performants et abordables a
contribué à la démocratisation de la réalité virtuelle (RV) (Fleury et Richir, 2023; Lege et Bonner, 2020).
Que ce soit au cinéma, dans les jeux vidéo ou dans le monde l’art, on trouve aujourd’hui dans le secteur
culturel une offre importante de contenu immersif destiné aux dispositifs technologiques en RV. Ces
nouveautés ont contribué à créer un engouement pour la RV en éducation artistique, comme en
témoignent les articles et ressources diffusés sur des plateformes pédagogiques comme le Récit
1
. Malgré
cet intérêt grandissant, l’un des enjeux principaux de la RV concerne la pertinence des artéfacts
pédagogiques qu’elle peut générer et leur efficacité à favoriser l’atteinte d’objectifs pédagogiques
spécifiques dans des contextes disciplinaires donnés (Lewis et al., 2021). S’inscrivant dans l’objectif
d’explorer les enjeux pragmatiques et théoriques de l’intégration d’un dispositif en RV dans des activités
pédagogiques en enseignement des arts et du multimédia, nous présenterons dans cet article la
proposition, la démarche et des résultats préliminaires du projet ma.réalité. Ces derniers portent sur les
compétences numériques et en littératie médiatique multimodale (LMM) mobilisées par les élèves dans le
contexte de création et de l’appréciation de mondes immersifs en RV. L’article s’articule en plusieurs
parties; nous présenterons le projet ma.réalité, les fondements théoriques sur lesquels repose l’analyse,
1
Réseau financé par le ministère de l’Éducation du Québec destiné au soutien des enseignants et orienté vers la production et le partage de
ressources pédagogiques pour le développement des compétences des élèves par le biais de l’utilisation des technologies
(https://recit.qc.ca/).
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la méthodologie de la recherche-design en éducation et les stratégies de récolte et d’analyse des données.
Nous terminerons en présentant des résultats obtenus en matière de composantes de compétences
numériques et en littératie médiatique multimodale mobilisées par les élèves durant la réalisation de leur
projet.
Justification
Le lien entre adolescence et pratiques communicationnelles et informationnelles dans le numérique n’est
plus à prouver. Dans le contexte de leurs usages personnels, la plupart du temps dans les médias sociaux
(Anderson et al., 2022; Vogels et al., 2022), les jeunes s’approprient une variété d’outils technologiques
leur permettant de combiner divers modes sémiotiques comme le texte, l’image fixe, l’image en
mouvement et le son (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012). Néanmoins, même si ces derniers et dernières
semblent disposer de réflexes d’utilisation qui leur permettent d’être fonctionnels et de naviguer dans ces
environnements, cela ne signifie pas pour autant qu’ils ou elles développent leurs compétences
numériques au sens où l’entendent les praticiens, praticiennes et les chercheurs, chercheuses de
l’éducation (Boyd, 2014; Cordier, 2015; Hargittai, 2010). Les compétences en littératie médiatique ont
récemment été intégrées aux préoccupations et aux pratiques des professionnels de l’éducation au
Québec. Bien que les enseignants et les enseignantes soient formés à l’usage pédagogique des TIC, peu
de place est accordée au développement de la compétence multimodale dans le cadre de leur formation
initiale. Or, dans un contexte numérique, celle-ci permet de s’approprier des messages multimodaux, de
les décoder et de les intégrer de manière à enrichir des savoirs existants ou à structurer de nouveaux
savoirs (Lacelle et al., 2019; Delarue-Breton et al., 2021).
ma.réalité
Le projet ma.réalité est une recherche-design en éducation portant sur le potentiel de l’utilisation des
dispositifs technologiques en réalité augmentée (RA) et en réalité virtuelle (RV) pour favoriser le
développement des compétences numériques et des compétences en LMM chez des élèves et des
professionnels et professionnelles en enseignement des arts au secondaire. Subventionnée par le
programme de relève professorale du Fonds de recherche du Québec Société et Culture (FRQSC), l’étude
s’inscrit dans les champs de recherche de la didactique des arts et des technologies éducatives. Celle-ci
se penche sur les transformations provoquées dans l’environnement d’apprentissage et d’enseignement
en arts et multimédia par l’intégration des technologies de la RA et de la RV. D’un point de vue pratique,
le projet propose la coproduction avec les milieux participants d’une innovation pédagogique visant à
apporter des solutions à des besoins sur le terrain. Sur le plan de l'avancement des connaissances, il vise
à générer des données empiriques qui permettront de mieux évaluer certains avantages et certaines
limitations de l’intégration de ces technologies dans le contexte de l’éducation artistique. Sur un plan plus
strictement théorique, il vise à contribuer à l'enrichissement du cadre conceptuel des compétences en
LMM.
À la suite d’un appel à participation au projet de recherche auprès d’une communauté de pratique
d’enseignants et d’enseignantes spécialistes, nous avons sélectionné deux écoles publiques de la grande
région de Montréal offrant le programme en arts plastiques et multimédia. Un enseignant participant par
école a pris part aux activités de recherche qui comprenaient les grandes étapes suivantes : la formulation
des besoins de perfectionnement en lien avec l’objet de recherche, la coproduction du design
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pédagogique, la première implantation de l’activité et des ressources pédagogiques auprès de deux
groupes de la troisième et quatrième secondaire, le raffinement du design pédagogique, la deuxième
implantation de l’activité et des ressources pédagogiques auprès des groupes, et finalement l’analyse
synthèse du projet. Nous présentons ici les données issues d’un des deux sites, soit celui où l’enseignant
participant ainsi qu’une stagiaire en enseignement des arts et multimédia ont choisi de travailler sur le
design d’un dispositif pédagogique en réalité virtuelle.
Le design pédagogique coproduit et implanté en classe consiste en une situation d’apprentissage et
d’évaluation, un dossier de ressources didactiques, des prototypes médiatiques ainsi qu’une série de
gabarits de travail dans les différents médias mobilisés. Intitulée Les mondes de demain, la proposition
pédagogique formulée aux élèves était la suivante : « Imaginez l’état du monde dans 1000 ans, à la suite
d’un bouleversement planétaire majeur ». Dans un premier temps, les élèves étaient invités à rédiger un
court récit fictionnel d’anticipation. Ce récit leur a ensuite servi de base pour une série d’activités de
création médiatique qui les a progressivement amenés à réunir leurs différents médias en vue d’un
assemblage dans un environnement immersif à l’aide de CoSpaces, un logiciel de création d’expériences
en réalité virtuelle et en réalité augmentée. Dans son ensemble (tableau 1), et pour chacune des deux
itérations réalisées, la durée du projet en classe s’est étalée sur une période de 6 à 8 semaines.
Tableau 1
Séquence des activités de création médiatique de la proposition pédagogique
Tableau d’inspiration
L’élève effectue une recherche d’images représentatives de l’univers de
son récit. Il ou elle réunit ces images sur un document de type
photomontage
2
afin de dépeindre l’aspect visuel de son monde.
Utilisation des logiciels Photoshop ou Gimp.
Modèle
tridimensionnel
L’élève procède à la modélisation tridimensionnelle
3
d’un élément central à
son récit.
Utilisation du logiciel Tinkercad.
Paysage sonore
L’élève procède à la création d’un paysage sonore
4
. Trame auditive non
narrative destinée à induire les ambiances à l’intérieur du récit.
Utilisation du logiciel GarageBand.
2
Le photo montage consiste à réaliser une image à partir d’autres images en les découpant, en les collant, en les réarrangeant et en les
superposant. Lors du projet, pour effectuer cette étape, les élèves ont employé le logiciel Photoshop développé par Adobe inc.
3
La modélisation 3D consiste à créer une représentation tridimensionnelle d'un objet en imagerie de synthèse. Le logiciel gratuit Tinkercad a
été utilisé pour cette étape.
4
Les élèves ont créé des paysages sonores pour leur monde, ce qui consistait à combiner des sons libres de droits, à enregistrer leurs
propres sons et à composer de la musique. On parle de paysages sonores lorsqu'on utilise le son et la musique pour créer une ambiance.
Au cours du projet, les élèves ont utilisé GarageBand, un logiciel gratuit développé par Apple, pour générer, monter et modifier leurs sons.
Ce logiciel n'est disponible que sur les ordinateurs Apple. Audacity, un logiciel libre ouvert, est une excellente alternative pour les autres
systèmes d'exploitation.
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Environnement
immersif
L’élève intègre ses différents médias dans le logiciel CoSpaces afin de
créer son monde immersif
5
. Il ou elle y ajoute des éléments issus des
banques médias du logiciel et programme des événements, des
interactions et des comportements en vue de la navigation des spectateurs
et spectatrices dans son monde.
Deux modèles de visiocasques ont été utilisés en classe pendant les activités, soit l’Oculus Quest 2 ainsi
que le Google Cardboard. Pour s’inspirer, les élèves ont consulté différentes œuvres immersives. Les
jeunes ont aussi eu accès aux casques pendant les périodes de travail. En conclusion de la séquence
pédagogique, alors que les créations des élèves étaient terminées, ceux-ci et celles-ci ont pu participer à
une activité d'appréciation du travail de leurs pairs. Lors de cette dernière, l’expérience immersive d’un
utilisateur ou d’une utilisatrice dans le visiocasque était projetée à l’écran afin de permettre à de petits
groupes de pairs de découvrir et de commenter les différentes réalisations.
Cadre théorique
Environnements immersifs et réalité virtuelle en art
Nous définissons l’immersion comme l’impression d’être présent ou présente dans un environnement
différent de notre milieu immédiat ou naturel. De son côté, l’expression « réalité virtuelle » fait référence à
une immersion dans un environnement artificiel produit par ordinateur et accessible via un dispositif
technologique; ce degré d’immersion peut varier selon le type d’expérience ainsi que l’équipement utilisé.
Si on trouve depuis le début du développement de cette technologie différents types de dispositifs, c’est
le visiocasque qui est actuellement le plus connu et le plus accessible. C’est en effet la commercialisation
de ce type d’équipement dans l’industrie du divertissement et du jeu vidéo qui a contribué en bonne partie
à la démocratisation de la RV à plus grande échelle auprès du grand public au courant de la dernière
décennie. Cette accessibilité nouvelle aux technologies de la RV a entrainé des répercussions dans le
monde de l’art contemporain et du cinéma, qui a rapidement vu naitre des sociétés de production et des
canaux de diffusion spécifiquement liés à la réalité virtuelle. Des biennales, des festivals, des galeries, des
centres d’art et de culture ainsi que des plateformes de diffusion en ligne se spécialisent désormais dans
la promotion et la dissémination de l’art et de divers types de productions en RV. Mentionnons à titre
d’exemples Venice Immersive
6
à l’international, le Centre Phi
7
à Montréal ou les sites Internet comme
Within
8
ou YouTube VR
9
. Ces différents espaces démontrent comment la RV s’est imposée en quelques
5
Les mondes immersifs font référence aux environnements en réalité virtuelle produits par les élèves dans le cadre du projet. Ils et elles ont
utilisé CoSpaces pour leur création, une plateforme en ligne conçue pour les milieux éducatifs.
6
Venice Immersive est la composante du programme de l’Exposition internationale d'art contemporain de la Biennale de Venise portant
spécifiquement sur les œuvres touchant aux réalités mixtes et immersives.
https://www.labiennale.org/en/cinema/2022/venice-immersive
7
Le Centre Phi est un centre de diffusion axé sur les arts visuels, le cinéma, la musique, le design et la technologie situé à Montréal qui
accorde une place importante aux œuvres immersives en réalité virtuelle.
https://phi.ca/fr/
8
Within est une plateforme Web et une application mobile orientée vers le partage et la diffusion d’expériences immersives en réalité virtuelle.
https://www.with.in/
9
YouTube VR est la composante du site de partage vidéo YouTube destiné à l’hébergement et la diffusion de vidéos en réalité virtuelle.
https://vr.youtube.com/
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années, non seulement comme un champ prometteur pour le milieu artistique, mais aussi comme un
nouveau marché orienté vers un public amateur.
La RV en enseignement des arts au Québec
On peut en déduire que les enseignants et enseignantes spécialistes du domaine des arts et du multimédia
au Québec ne sont pas insensibles à cet engouement du monde de l’art contemporain pour la RV. Ces
nouvelles manifestations ont nécessairement des échos dans les contenus de formation des classes d’arts
et multimédia. Les programmes de congrès de 2022 à 2017 de l’Association québécoise des enseignants
et enseignantes spécialistes en arts plastiques (AQESAP, www.aqesap.org) de même que les ressources
produites et partagées sur le site du Récit national des arts (www.recitarts.ca) démontrent qu’il existe en
effet un intérêt et une demande dans le corps enseignant pour le développement des compétences
professionnelles à étudier et à faire usage de ce nouveau média.
La compétence numérique
Développé par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec (MEES) dans le
cadre de son Plan d’action numérique (2019), le plus récent cadre de référence décompose la compétence
numérique en 12 dimensions jugées indispensables à la vie en société et au monde du travail au 21
e
siècle.
À leur tour, ces dimensions sont considérées au moyen d’éléments et d’exemples concrets. Celles-ci sont
destinées à être prises en compte dans un large éventail de domaines et ne sont pas spécifiques à une
discipline ou à un contexte particulier. Afin de faciliter l'enseignement de la compétence numérique, le
cadre suggère des aptitudes et des comportements observables, qui sont associés à trois niveaux de
maitrise : débutant, intermédiaire et avancé. Ces indicateurs vont de la capacité à identifier une certaine
pratique, à la capacité à l'intégrer, et enfin à l'analyser et la critiquer. Basés sur l’approche par compétence,
dans l’optique d’un apprentissage tout au long de la vie, ces dimensions et leurs indicateurs se veulent
souples et adaptatifs à un contexte marqué par des cycles d’innovations technologiques en lien avec le
numérique (p. 8). Les 12 dimensions de la compétence numérique identifient un large spectre de
composantes, allant entre autres de l’éthique citoyenne aux habiletés technologiques, à la culture
informationnelle, à la collaboration, à l’inclusivité et à l’innovation (ministère de l’Éducation et de
l’Enseignement supérieur, 2019). Si les travaux de la présente recherche nous donnaient l’opportunité
d’explorer toutes ces dimensions, nous avons fait le choix, avec les enseignants participants et
enseignantes participantes, d’accorder notre attention particulière aux cinq dimensions essentielles à la
réalisation du projet, c’est-à-dire celles portant sur les actions productives. Cet article se concentre sur les
résultats au sujet de deux de ces dimensions : la résolution de problèmes et la mobilisation des habiletés
technologiques.
Les compétences en littératie médiatique multimodale
Le terme « littératie », au sens strict, renvoie aux compétences textuelles de lire et d’écrire. La littératie
médiatique prend ainsi en compte les compétences d’écriture et de production des textes médiatiques
10
.
10
« Texte » est compris ici comme toute forme d’expression ou de communication réifiée mobilisant un ou plusieurs systèmes sémiotiques
(p. ex. : langage verbal, images fixes ou animées, design graphique, son, musique…) (Hobbs, 2010, p. 16-17) dans des agencements mono-
ou multimodaux.
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Plus largement, « la littératie médiatique peut être comprise comme l’ensemble des compétences
caractérisant l’individu capable d’évoluer de façon critique et créative, autonome et socialisée dans
l’environnement médiatique contemporain » (Fastrez, 2012, p. 1). Depuis que la définition s’est fixée au
National Ledearship Conference on Media Literacy en 1993, on dit d’un individu compétent en littératie
médiatique qu’il est capable de décoder, d’analyser, d’évaluer et de produire divers textes médiatiques
dans une variété de contextes (Aufderheide et Firestone, 1993).
À la suite de la convergence des canaux de communication
11
et des textes médiatiques, Kress et van
Leeuwen (2001) ont amené le concept de « multimodalité » pour définir l’usage, en contexte réel de
communication médiatique, de plusieurs modes sémiotiques pour concevoir un objet ou un événement
sémiotique (Lebrun et al., 2012, p. 8). C’est ainsi qu’a émergé la littératie médiatique multimodale, « une
littératie qui conjugue plusieurs modes (iconiques, linguistiques et auditifs), souvent sur le même support,
dans la même production (une séquence vidéo, par exemple, comprend images animées et sons, les deux
étant livrés conjointement) » (Lebrun et al., 2012, p. 6). Selon le modèle produit par Acerra et Lacelle
(2022), la compétence LMM s’articule autour de six compétences fondamentales :
1. Compétence cognitive : savoir décoder, comprendre et produire le sens d’une information, en
fonction de ses connaissances acquises.
2. Compétence subjective : savoir s’investir émotionnellement et intellectuellement dans la
réception et la production de sens.
3. Compétence sémiotique : savoir (re)connaitre, analyser et utiliser des systèmes de signes et
des symboles dans la réception et la production de sens.
4. Compétence multimodale : savoir (re)connaitre, analyser et combiner des codes, des modes
et des langages pour recevoir et produire des designs narratifs, poétiques, expérientiels,
intermodaux, spatiaux, graphiques, sonores et haptiques.
5. Compétence sociale : savoir (re)connaitre, analyser et produire le sens en interaction avec des
individus du monde réel et virtuel.
6. Compétence critique : savoir (re)connaitre et analyser les contextes de réception et de
production de sens en identifiant les intentions et les idéologies sous-jacentes.
En contexte scolaire, le développement de ces compétences peut aider les élèves à approcher une grande
variété de contenus et de supports médiatiques. En particulier, la LMM permet de prendre en considération
l’intégralité des caractéristiques des technologies immersives, comme la réalité augmentée et la réalité
virtuelle, qui combinent plusieurs modes à la fois. C’est en ce sens que nous nous centrons sur un
apprentissage des technologies numériques basé sur le développement des compétences en LMM à
l’école.
11
Du point de vue des études médiatiques, le « canal de communication » désigne le dispositif permettant au texte médiatique de
communiquer. Dans l'exemple d'une émission de télévision, l'émission renvoie au texte médiatique et la télévision, au canal de
communication.
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Méthodologie
Nous avons opté dans cette recherche pour le modèle de la recherche-design en éducation. La recherche-
design en éducation (RDE) est une méthodologie de recherche collaborative, interventionniste, itérative,
adaptative, et à la fois pragmatique et orientée vers la théorie (McKenney et Reeves, 2014; The Design-
Based Research Collective, 2003; Wang et Hannafin, 2005). La RDE est employée par des recherches
qui visent à étudier les phénomènes de l’apprentissage et de l’enseignement en contexte naturel. Elle se
base sur le postulat selon lequel l’étude des dimensions pratiques d’un problème peut permettre de
développer une compréhension théorique plus pointue du phénomène qui nous intéresse (Stokes dans
Class et Schneider, 2011). La RDE fonctionne donc dans une dynamique d’aller-retour entre la pratique
et la théorie (Brown et Campione, 1996) où les itérations d’un design pédagogique sur le terrain
représentent des occasions pour les chercheurs et chercheuses de tester des principes qui viennent
confirmer ou infirmer des cadres théoriques naissants ou existants. Le projet ma.réalité a été conçu de
manière à générer des artéfacts pédagogiques mettant à profit les spécificités de la RV pour répondre à
l’intérêt et aux besoins de formation de praticiens et praticiennes sur le sujet. Le fait de coconcevoir ces
artéfacts et d‘étudier leur implantation dans les classes des enseignants participants nous a permis de
collecter des données qui apportent des précisions sur l’efficacité et les défis de ce dispositif en
enseignement des arts.
Données de recherche
Afin de rejoindre les objectifs à la fois pratiques et théoriques de ma.réalité, la collecte de données a été
organisée de façon à recueillir des informations sur les innovations produites ainsi que sur l’expérience
des personnes participant à la recherche. Les stratégies retenues sont présentées au tableau 2.
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Tableau 2
Données collectées
Observation
Observation des périodes de cours par une auxiliaire de recherche. Les
faits saillants, enjeux et questions récurrentes des enseignants et des
élèves ont été consignés dans un journal de bord collectif.
Entretiens individuels
semi-dirigés
Entretiens avant et après chaque phase du projet auprès des élèves ainsi
que des enseignants.
Groupes focalisés
Entretiens en sous-groupe de 3 à 4 élèves. On les invitait à faire
l'expérience de la production d’un pair sur un visiocasque, puis à
participer à un échange d’appréciation critique sur cette expérience.
Matériel pédagogique et
didactique
Consignation de tous les documents ayant été créés et utilisés dans le
cadre du projet (ex. : diaporamas, fiches de directives, tutoriels, outils
d’évaluation, prototypes, etc.).
Productions d'élèves
Consignation des artéfacts textuels et/ou médiatiques générés par les
élèves lors des différentes activités (ex. : intention de projet, activité
d’appréciation) ainsi que les productions finales (ex. : mondes en réalité
virtuelle).
Documentation visuelle
Documentation photographique des espaces de classes, des élèves au
travail, des interactions pédagogiques et captures d’écran des
environnements de travail et des productions finales. Documentation
vidéographique de certaines activités de classe (utilisation du
visiocasque, présentations aux pairs des réalisations) et capture vidéo de
déambulation dans les mondes immersifs.
ÉCHANTILLON
La recherche a impliqué la participation de trois groupes d’élèves de troisième secondaire ainsi que de
deux enseignants en art médiatique. L’ensemble des jeunes des groupes sollicités ont participé aux
activités pédagogiques. De ce nombre, 34 ont accepté de contribuer à la collecte de données. Le portrait
de ces élèves est hétérogène en ce qui concerne leur genre, leurs habiletés technologiques ainsi que leur
degré de motivation scolaire.
ANALYSE DES DONNÉES
La mixité de la nature des données collectées a impliqué le croisement de plusieurs stratégies. Les
données textuelles ont été importées dans un logiciel d’analyse de données qualitatives, puis codées à
l’aide d’un arbre thématique. Les thèmes retenus pour les codes ont été déterminés à l’aide d’une logique
inductive qui s’accordait avec la dimension exploratoire de la présente recherche (Blais et Martineau,
2006). Les catégories de thèmes qui ont orienté l’analyse sont toutes ancrées dans le cadre théorique.
Parmi les thèmes et sous-thèmes de ces catégories, environ la moitié a émergé des différents types de
données. La moitié des sous-thèmes est directement liée à des éléments issus de notre cadre théorique
tandis que le reste constitue de nouveaux thèmes qui ont émergé des différentes données. Par exemple,
si des thèmes comme « résoudre une variété de problèmes » ou « exploiter des technologies d’une
création » provenaient des verbatims et étaient liés aux cadres de compétences, d’autres thèmes comme
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« le ressenti de l’expérience », « le sens des apprentissages en RV » et sous-thèmes comme
« l’empathie » et « le ludique » ont émergé des données issues des propos des élèves ou de l’analyse de
leurs réalisations. La multimodalité des données importantes, comme les productions des élèves et les
prototypes, a constitué à la fois une richesse de la recherche et un défi d’ordre méthodologique. Afin de
faciliter le dialogue avec les autres données, nous souhaitions les transposer vers un format textuel. Pour
ce faire, nous avons développé un outil d’analyse des œuvres en RV des élèves. Présenté dans la forme
d’une grille d’évaluation, cet outil comprenait des rubriques sur la description formelle des réalisations
(éléments visuels, auditifs, textuels, etc.), sur les connaissances et savoir-faire mobilisés ainsi que sur les
éléments observables des cadres de la compétence numérique et des compétences en LMM. Ces grilles
nous ont permis d’obtenir un portrait détaillé des apprentissages réalisés par les élèves et des savoirs et
compétences mobilisés par l’enseignant et l’enseignante pour soutenir ces apprentissages.
Résultats
Nous présentons dans cette section des résultats qui portent sur les éléments de compétence numérique
et en LMM mobilisés par les élèves dans les activités de création et d’appréciation de leur monde immersif.
Ces résultats sont présentés sur la base du cadre de la compétence numérique du ministère de l’Éducation
et de l’Enseignement supérieur du Québec (2019) et du cadre des compétences en LMM d’Acerra et
Lacelle (2022). Bien qu’exposés comme deux cadres distincts dans la partie théorique, les compétences
numériques et les compétences en LMM sont présentées conjointement dans cette section afin de mettre
en évidence leurs interrelations. Les prochains paragraphes montrent des manifestations observables des
compétences qui ont été les plus sollicitées durant la réalisation des projets.
Des habiletés technologiques spécifiques au développement de la
compétence multimodale
Les données ont d’abord démontré que la création d’environnements immersifs en réalité virtuelle
engageait la mobilisation et le développement d’une grande variété d’habiletés technologiques, une
aptitude de la compétence numérique. En effet, pour réaliser le projet, les élèves ont appris à utiliser
différents logiciels, plateformes et applications numériques. Au sein de chaque itération, les élèves ont
touché au photomontage dans Photoshop, à la modélisation 3D dans Tinkercad, à la création sonore dans
GarageBand ainsi qu’au design et à la programmation d’interactions en environnement immersif dans le
logiciel CoSpaces.
Plusieurs jeunes ont mentionné qu’ils et elles aimaient découvrir de nouveaux médias, en particulier ceux
qu’ils et elles jugeaient normalement hors de leur portée par rapport à leurs connaissances et habiletés
technologiques.
C'était un projet qui était motivant, car c'était nous-mêmes qui faisait les sons, c'est nous qui
faisions les animations, c'est nous qui faisions tout du long. Et ce n'était pas quelqu'un d'autre qui
le faisait à notre place, c'était vraiment nous qui le faisions. (Élève 1)
Cette diversité a été identifiée comme un avantage par les enseignants puisqu'elle leur permettait de
rejoindre un grand nombre d’élèves du même coup. En effet, en touchant à différents modes au sein d’un
même projet, il était possible pour chaque jeune d’y trouver au moins une composante qui l’intéressait
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davantage et dans laquelle il ou elle pouvait s’investir pleinement. D’ailleurs, bon nombre de jeunes ont
nommé être agréablement surpris d’être capables d’effectuer les tâches proposées; plusieurs avaient en
tête qu’il s’agissait de médias réservés aux professionnels et professionnelles et n'avaient donc jamais
imaginé être en mesure de produire des contenus de ce type. Cependant, la quantité de logiciels utilisés
a eu des effets mitigés sur la motivation des participants et des participantes. En effet, la majorité a
souligné que cela avait représenté un alourdissement du travail dans le processus de création.
J’avais l'impression que c’était vraiment beaucoup genre au début. Parce qu'il fallait faire un texte.
Il fallait faire un robot. Il fallait faire de la musique. Il fallait faire comme les sons. Il fallait faire la
programmation. Ça avait l’air comme vraiment beaucoup. (Élève 2)
Les habiletés technologiques développées dans le cadre de la manipulation de divers logiciels numériques
ont, en même temps, contribué au développement de la compétence multimodale, qui consiste à « savoir
(re)connaitre, analyser et combiner des codes, des modes et des langages pour recevoir et produire des
designs narratifs, poétiques, expérientiels, intermodaux, spatiaux, graphiques, sonores ou haptiques »
(Acerra et Lacelle, 2022). Dans le cadre du projet, la compétence multimodale est la compétence du cadre
de référence LMM qui a été la plus exploitée. On peut l’observer de la manière la plus évidente par l’ajout
des composantes sonores dans les œuvres. Par exemple, dans l’œuvre OK (figure 1), le spectateur ou la
spectatrice commence l’expérience dans un paysage urbain abandonné et inondé : la pluie est à la fois
visible et audible. Dans une autre œuvre, on se retrouve dans un monde sombre entouré de robots et une
musique d’ambiance rythmée accompagne le spectateur ou la spectatrice dans son exploration. Des
élèves ont également composé des effets sonores pour accompagner certaines interactions et ont ainsi
réalisé des apprentissages sur l’importance de la cohérence entre les différents modes sémiotiques. Pour
certains et certaines, ce processus s’est déroulé facilement, tandis que pour d’autres, il s’agissait d’un défi
à relever. Souvent, cette difficulté s’est retrouvée lors de la création de la composante sonore, puisqu’elle
n’est pas traditionnellement explorée en tant que mode de création distinct dans les cours d’arts et
multimédia.
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Figure 1
Capture d’écran du monde immersif OK produit par un élève
Note. Reproduit avec autorisation.
Après avoir créé des éléments sonores, les élèves ont dû les intégrer adéquatement à leur œuvre. Par
exemple, un élève décrit l’effet d’une association inadéquate entre le mode du son et la programmation
d’un de ses éléments visuels.
J’ai intégré la fusée qui bouge […]. J’ai intégré que la téléportation marche. J’ai aussi intégré de
la musique. Quand tu entres dans le portail, ça fait un bruit. Oui, mais je riais, car j’aurais dû
couper, car il y a un bruit de porte. Après, ça finit avec le bruit quand tu sors, mais j’aurais dû
couper genre, qu’on entend seulement le bruit quand tu prends dans le portail, car ça a tout gâché.
Mais c’est trop tard, alors ce n’est pas grave […]. (Élève 3)
De la résolution de problème à la compétence sémiotechnique LMM
Plus les élèves progressaient dans leur monde, plus ils et elles étaient confrontés à de nouvelles
composantes des compétences numériques et en LMM. Une autre dimension de la compétence
numérique qui a été exploitée de manière importante est celle de la résolution de problème. La variété de
logiciels et de formats impliqués dans le projet a en effet constitué une source de défis pour les élèves lors
de l’étape de la mise en commun des composantes dans leur environnement immersif. Les élèves y
mobilisaient des connaissances et des savoir-faire variés et spécifiques dans le contexte d’une situation
complexe. L’enseignant résume bien les enjeux pour les élèves :
Comment ça se fait qu’une image n’est pas compatible avec CoSpaces? Comment ça se fait que
quand on fait un format PSD, on ne soit pas capable de l’intégrer dans le projet? « Monsieur, ça
ne marche pas! » Oui, mais pourquoi ça ne marche pas? C’est quoi une extension? […] Et là on
va faire… on va amener les notions sur les extensions. Est-ce que l’extension est compatible?
Puis le .psd, le .jpg, le .png. Est-ce que la résolution de ton image est assez grande, assez bonne
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pour ton monde? Quand tu l’agrandis, est-ce que c’est pixélisé? Ça fait que tout ça, c’est
beaucoup de résolution de problèmes à des fins esthétiques, pas à des fins de fonction.
(Enseignant 1)
Les fins esthétiques décrites plus haut relèvent de l’interaction entre diverses pratiques que les élèves
doivent apprivoiser, non seulement sur les plans technologique et artistique, mais aussi sur le plan
sémiotique. Ainsi, la mobilisation lors de la création d’environnements immersifs des composantes liées
aux dimensions des habiletés technologiques et de la résolution de problèmes de la compétence
numérique sollicite de manière unique des compétences en LMM comme la compétence sémiotechnique.
Cette compétence consiste à « savoir décoder, utiliser et combiner les spécificités de chaque mode
sémiotique en fonction des dispositifs, des logiciels et des supports technologiques » (Acerra et Lacelle,
2022).
Lors des groupes focalisés où les élèves étaient amenés à commenter et à expliquer leurs mondes virtuels,
ils et elles ont démontré leur capacité à établir des liens plus rapidement et à comprendre le sens et
l’intention du créateur ou de la créatrice selon les choix de composantes dans les projets. Comme
l’explique une élève, elle se contentait habituellement de dessiner et n’avait pas à ajouter d’autres modes
sémiotiques à son travail. Ce type de processus créatif lui a permis d’établir des liens et de comprendre
les références intermodales.
Dans le même ordre d’idées, nous avons relevé que le visionnement du monde à l’aide du visiocasque a
eu un impact important sur l’expérience, la compréhension et l’appréciation de l’œuvre du spectateur ou
de la spectatrice. En effet, l’utilisation de ces appareils permet de vivre le sentiment d’immersion et l’illusion
de présence d’une façon qui n’est pas possible à l’écran d’un ordinateur de bureau. Conséquemment,
cette utilisation des visiocasques durant le processus de réalisation a influencé les décisions des élèves
créateurs et créatrices par rapport aux composantes liées, entre autres, à l’espace et à l’échelle de leur
monde immersif. Ces derniers et ces dernières se mettaient dans la peau des spectateurs et spectatrices
de leur monde afin de réfléchir aux états et aux effets qu’ils ou elles désiraient leur faire vivre. Par exemple,
une élève a découvert qu’elle était en mesure de fixer la caméra du spectateur (point de vue de la personne
vivant l’expérience immersive) sur le dos d’un dragon qui volait à toute vitesse dans les airs. Après avoir
fait l’essai de son monde à l’aide du visiocasque, elle a rapidement été étourdie par l’expérience. Elle a
donc fait le choix de modifier le parcours et la vitesse de vol afin de permettre une visite plus confortable
aux futurs visiteurs et futures visiteuses.
Compétence sociale LMM et transfert des compétences
Pour finir, nous aimerions mettre en avant deux derniers résultats probants de notre étude : le
développement de la compétence sociale LMM et le transfert des compétences dans d’autres contextes,
comme souligné par les élèves.
La mobilisation de la compétence sociale LMM a joué un rôle central pour les élèves durant les étapes de
programmation des interactions. La notion d’interactivité dans la majorité des œuvres des élèves est de
nature exploratoire; ces interactions sont parfois contraignantes, parfois optionnelles (Acerra, 2021). Cet
aspect interactif était nouveau pour de nombreux élèves et a, par extension, entrainé certains défis.
Comme l’explique l’enseignante dans l’une des descriptions du travail d’un élève, l’utilisateur ou
l’utilisatrice ne savait pas qu’il ou elle devait suivre le robot programmé (voir le robot à gauche de la
figure 2). Ainsi, l’exploitation d’un autre mode, le texte dans ce cas-ci, aurait gagné à être exploité.
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La programmation du robot, de la bombe et du GIF animé est très complexe. Cependant, il n’y a
pas d’autres éléments programmés. Si le spectateur ne suit pas immédiatement le robot, celui-ci
manque toute l’action animée. L’élève aurait pu ajouter une bulle texte invitant le spectateur à
suivre le robot. (Enseignante 2)
Figure 2
Capture d’écran du monde immersif X produit par un élève
Note. Reproduit avec autorisation.
Les élèves ont aussi noté comment les compétences développées pouvaient être transférables à d’autres
types de projets. Pour illustrer ce propos, une élève décrit le lien qu’elle a fait avec les films d’animation :
Bien, vu que je veux faire des films et des choses qui ressemblent à ça, je me suis dit que, oui,
peut-être ça pourrait m'aider pour quand même mettre des effets sonores dans les… Admettons,
on fait des films animés pour enfants, on voit souvent que c'est des dessins qu'on dessine, mais
par la suite on les met pour que ça se suive. Puis, par la suite, on va mettre des effets sonores.
Donc, peut-être que ça pourrait m'aider pour faire les films aussi. (Élève 4)
Ces observations sont significatives parce que de nombreux élèves ont décrit, pendant les entretiens, les
types d'emplois qu'ils ou elles aimeraient exercer plus tard. Ces données sont liées à la dimension 9 du
référentiel numérique (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2019, p. 21) qui propose
d’« adopter une perspective de développement personnel et professionnel avec le numérique dans une
posture d’autonomisation ». Ces perspectives professionnelles n'étaient pas nécessairement liées à la RV,
toutefois dans plusieurs cas, les élèves étaient en mesure d’expliquer comment les apprentissages qu’ils
et elles avaient effectués dans le projet leur seraient utiles dans les suites de leur démarche de formation
postsecondaire.
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Conclusion
Cet article a démontré comment la création d’environnements immersifs en RV en enseignement des arts
et du multimédia dans le cadre du projet de recherche ma.réalité a mobilisé simultanément chez les élèves
des éléments des cadres de la compétence numérique et de la compétence LMM. En effet, les jeunes
participants et participantes ont été amenés à développer des habiletés technologiques et de résolution
de problèmes pointues à travers l'utilisation d’une grande variété de logiciels tels que Photoshop,
Tinkercad, Garageband et CoSpaces, en plus de réfléchir aux perspectives de développement personnel
et professionnel ouvertes par ces apprentissages. Les résultats de la recherche démontrent que le
développement de ces dimensions du cadre de la compétence numérique a été intégré au développement
des comptétences LMM. La conception, la mise en forme et l’analyse de l’expérience de leur monde
immersif en RV ont poussé les élèves à mobiliser les compétences multimodale, sociale et sémiotechnique
en LMM, dont l’application de la simultanéité d’utilisation des codes, des modes et des langages. Le fait
de combiner les spécificités de chaque mode sémiotique en fonction des supports technologiques de
manière cohérente dans la forme et le contenu de leur réalisation et le fait d’analyser l’efficacité de ces
moyens en regard du sens recherché dans l’expérience immersive en RV a amené les élèves à développer
leur compétence sémiotechnique en LMM. En somme, ces résultats nous permettent d’amener des
précisions sur les manifestations des dimensions de la compétence numérique et d’apporter des
éclairages sur l’opérationnalisation de compétences en LMM. En exposant comment ces compétences se
construisent et s’enrichissent chez les élèves par la mise en œuvre d’actions productrices concrètes dans
une démarche de création en arts visuels et médiatiques, nous démontrons le lien essentiel entre la
pratique et l’analyse pour leur développement. Un tel constat nous permet d’envisager que l’appréciation
de différents types d’expériences immersives en RV (expériences contemplatives, ludiques, cinétiques,
interactives, avec des jeux vidéo et des logiciels de création) pourra être mise à profit dans un cadre de
recherche interventionniste telle que celui-ci afin d’enrichir et de préciser les manifestations et
l’opérationnalisation des compétences en LMM, et plus particulièrement des compétences métacognitives.
D’un point de vue pratique, même si la courbe d’apprentissage des logiciels, des techniques et de
l’utilisation des appareils en RV a été abrupte en classe pour les enseignants, les enseignantes et les
élèves participants, la deuxième itération du projet a démontré que ces derniers et ces dernières ont
rapidement acquis une autonomie au niveau de leur connaissance et de leur utilisation des savoir-faire.
La création de mondes immersifs a également suscité une nouvelle capacité chez les élèves dans la classe
d'art, à savoir celle de programmer des interactions afin de rendre leur expérience intelligible et
engageante pour le public. Les élèves participants et participantes ont, à ce sujet, dépassé les attentes de
leur enseignant en développant des interactions complexes allant au-delà des propositions présentées
dans les ressources didactiques. Malgré le fait que nous nous penchions seulement sur certaines
compétences numériques et en LMM dans cet article, nos résultats préliminaires montrent également que
les compétences en LMM ont contribué à ce que les élèves développent, entre autres, des compétences
critiques en littératie numérique. Les élèves ont évoqué la façon dont le projet leur a permis de réfléchir à
l'avenir et aux frontières entre les mondes naturels et immersifs, aux mécanismes invisibles qui se cachent
derrière une grande partie des contenus qu'ils et elles voient et apprécient, et globalement au potentiel de
la RV au sein de l'école. Ces résultats pointent aussi vers le potentiel d’activités d’appréciation d’œuvres
immersives en RV pour le développement des compétences numériques et en LMM. La capacité unique
de la RV de permettre à des utilisateurs et des utilisatrices d’interagir avec des objets médiatiques à travers
le mouvement de leur corps dans l’espace et à travers leur perception tactile grâce aux périphériques
haptiques vient en effet transformer considérablement le concept d’appréciation, du moins dans le contexte
de l’enseignement des arts visuels et médiatiques.
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Bien que le projet ma.réalité ait connu un fort enthousiasme auprès des participants et des participantes,
développer ces compétences dans un cadre de classe a constitué un réel défi. Du fait de la complexité de
la RV en tant qu’objet multimodal, les compétences à développer et à maitriser sont très variées, et les
enseignants et enseignantes ont besoin d’un accompagnement ciblé afin d’intégrer ces nouvelles
pratiques et ces nouveaux cadres de référence. Le soutien en classe et les ressources pédagogiques
créées par l’équipe de recherche ont joué un rôle critique à ce niveau. L'utilisation de la réalité virtuelle à
l'école n'en est qu'à ses débuts, et ce projet sert de point d'entrée à son utilisation dans les classes d'arts
et multimédia. Les résultats préliminaires présentés ici montrent des pistes prometteuses pour son avenir
dans le domaine de l’éducation artistique.
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