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Référentieldescompétences
entechnologieéducative
etenformationàdistance
Fondementsetdémarcheitératived’élaboration
CompetenciesReferentialinEducationalTechnologyand
DistanceDearning.
FoundationsandIterativeDevelopmentProcess
Referencialdecompetenciasentecnologíaeducativayen
educaciónadistancia.
Fundamentosyprocesodedesarrolloiterativo
https://doi.org/10.52358/mm.vi10.338
Isabelle Savard, professeure
Université TÉLUQ, Canada
isabelle.savard@teluq.ca
Gustavo Adolfo Angulo Mendoza, professeur
Université TÉLUQ, Canada
gustavoadolfo.angulomendoza@teluq.ca
Patrick Plante, professeur
Université TÉLUQ, Canada
patrick.plante@teluq.ca
Serge Gérin-Lajoie, professeur
Université TÉLUQ, Canada
serge.gerin-lajoie@teluq.ca
Cathia Papi, professeure
Université TÉLUQ, Canada
cathia.papi@teluq.ca
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Caroline Brassard, professeure
Université TÉLUQ, Canada
caroline.brassard@teluq.ca
Michel Umbriaco, professeur
Université TÉLUQ, Canada
michel.umbriaco@teluq.ca
RÉSUMÉ
L’Université TÉLUQ offre différents programmes en technologie éducative et en formation à
distance. Ces programmes ont pour but de former des chercheurs et des professionnels de
l’ingénierie pédagogique, de la technologie éducative et de la formation à distance. L’équipe
des programmes a récemment adopté une approche programme qui offre l’occasion de réviser
les cours tout en assurant une cohérence d’ensemble au sein de chacun de ces programmes.
Cette cohérence pédagogique s’articule autour d’un référentiel des compétences en
technologie éducative et en formation à distance, que nous présentons dans le présent article.
Le contexte qui a mené à élaborer un tel référentiel et la méthode de travail pour y arriver sont
d’abord brièvement expliqués. Le référentiel avec ses rôles, ses compétences, ses
composantes et sous-composantes de compétences est ensuite présenté, de même qu’un
retour réflexif sur la démarche.
Mots-clés : référentiel de compétences, technologie éducative, formation à distance,
approche programme
ABSTRACT
Université TÉLUQ offers various programs in educational technology and distance education.
These programs are designed to train researchers and professionals in educational
engineering, educational technology, and distance education. The program team has recently
adopted a program approach that provides an opportunity to revise courses while ensuring
overall coherence within each of these programs. This pedagogical coherence is built around
a 'competencies' referential in educational technology and distance learning, which we present
as a sharing of practices in this article. The context that led to the development of such a
referential and the working method to achieve it are first briefly explained. The referential with
its roles, competencies, components, and sub-components of competencies is then
presented, as well as a reflective review of the process.
Keywords: competencies referential, educational technology, distance learning, program
approach
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RESUMEN
La Université TÉLUQ ofrece varios programas de tecnología educativa y educación a
distancia. Estos programas tienen como objetivo formar a investigadores y a profesionales de
la ingeniería pedagógica, la tecnología educativa y la educación a distancia. El equipo de
programas ha adoptado recientemente un enfoque programático que ofrece la oportunidad de
revisar los cursos, al tiempo que garantiza la coherencia general de cada uno de estos
programas. Esta coherencia pedagógica se articula en torno a un referencial de competencias
en tecnología educativa y educación a distancia, que presentamos en este artículo. En primer
lugar, se explican brevemente el contexto y el método de trabajo que han llevado a la
elaboración de dicho referencial. A continuación, se presenta el referencial con sus roles,
competencias, componentes y subcomponentes de competencias, así como una reflexión
sobre el proceso.
Palabras clave: referencial de competencias, tecnología educativa, educación a distancia,
enfoque programático
Mise en contexte
L’Université TÉLUQ offre différents programmes en technologie éducative (TED) et en formation à
distance (FAD). Ces programmes ont pour but de former des chercheurs et des professionnels de
l’ingénierie pédagogique, de la technologie éducative et de la formation à distance. L’équipe des
programmes, composée des professeurs, de représentants des chargés d’encadrement, de représentants
des étudiants et d’une personne coordonnatrice à la gestion des études, a récemment adopté une
approche programme telle que définie par Basque (2017) comme étant « une démarche d’ingénierie
pédagogique menée à l’échelle d’un programme d’études par une équipe pédagogique » (p. 1). Dans une
telle approche programme,
la préoccupation première de l’équipe est d’assurer la cohérence et l’harmonisation au sein et
entre les différentes composantes du programme (cibles d’apprentissage, composantes
pédagogiques, médiatiques et logistiques) dans le but de favoriser l’intégration des
apprentissages chez l’étudiant tout au long de son parcours d’études (Basque, 2017, p. 1).
Ce changement d’approche nous a offert l’occasion de réviser les cours tout en assurant une cohérence
d’ensemble au sein de chacun des programmes. Cette cohérence pédagogique s’articule autour d’un
référentiel des compétences en technologie éducative et en formation à distance, que nous présentons
dans le présent article.
Un référentiel de compétences en technologie éducative avait été conçu par une autre équipe programme
en 2007 (sous la direction de Josianne Basque) et il a servi de base à nos travaux. Toutefois, ce référentiel
n’était pas systématiquement utilisé dans tous les cours des programmes ni dans une logique d’approche
programme misant sur la complémentarité des différentes activités pour l’atteinte de cibles d’apprentissage
communes. De plus, il n'intégrait pas de manière explicite les compétences relatives à la formation à
distance. Comme notre équipe couvre à la fois les domaines de la technologie éducative et de la formation
à distance, la création d’un nouveau référentiel s’avérait nécessaire.
De plus, depuis 2007 à l’Université TÉLUQ, l’offre des programmes de deuxième cycle en technologie
éducative et en formation à distance a évolué. Des programmes et des cours se sont ajoutés alors que
certains autres cours ont été retirés de l’offre. En 2022, trois programmes courts, deux diplômes d’études
supérieures spécialisées (DESS) et cinq maîtrises figurent parmi les possibilités offertes à la population
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étudiante. Pour favoriser la cohérence et l’harmonisation entre les différentes composantes des
programmes et parce que nos programmes sont offerts selon une logique gigogne qui fait en sorte que les
cours des programmes courts peuvent contribuer au DESS puis à la maîtrise, nous avons fait le choix de
développer un seul référentiel des compétences TED-FAD, qui doit servir de document phare à l’ensemble
des programmes pour lesquels nous planifions différents profils de compétences de sortie. Ainsi, chacun
des programmes vise une sélection d’énoncés du référentiel qui peut être établie en fonction de parcours
types et prédéterminés au sein des programmes ou de parcours adaptables par les étudiants en fonction
de leurs ambitions et objectifs de carrière. En outre, les niveaux attendus de développement des
compétences varient selon les programmes. Par exemple, le programme court vise plutôt l’amorce du
développement des compétences alors que la maîtrise vise l’intégration des compétences pour l’exercice
de sa profession dans une démarche de recherche. Comme les cours sont les mêmes d’un programme à
l’autre, l’intégration progressive des compétences se réalise principalement dans les cours à contenu
ouvert, les mémoires et les essais.
Bien entendu, le nouveau référentiel présenté dans cet article devrait évoluer au cours des prochaines
années, car les métiers dans le domaine de la conception ou de l'ingénierie pédagogique évoluent de
différentes façons (Basque et Savard, 2022; Savard, 2020). En effet les concepteurs pédagogiques sont
maintenant en grande demande et dans différents milieux, de l’entreprise privée aux milieux
sociocommunautaires en passant par les milieux scolaires et universitaires (Basque et al., 2014; Basque
et Savard, 2022; Zakovorotnaya et Basque, 2015). Ces derniers ont des rôles plus importants à jouer dans
la gestion de projets ou l’offre de conseils pédagogiques et technopédagogiques. Souvent, leur
polyvalence est recherchée (Basque et Savard, 2022; Peraya, 2021; Peraya et Peltier, 2020). De
nouveaux défis technologiques s’imposent dans la pratique (Mayes et al., 2015) et la quête d’identité
professionnelle se poursuit (Sharif et Cho, 2015; Zakovorotnaya et Basque, 2015).
De plus, les pratiques en formation à distance ont été forcées de se démocratiser au cours des années
pandémiques (Dhawan, 2020), au point où on entrevoit « un impact structurant et durable sur la formation
à distance à l’université » (Bernatchez et Alexandre, 2021). Bien qu’un raffinement des pratiques en
formation à distance ait été souligné avant la crise entourant la COVID-19, que ce soit notamment sur le
plan des changements de rôles des intervenants en formation à distance (Roberts, 2018) ou plus
particulièrement des pratiques d’encadrement des étudiants (Alvarez et al., 2009; Muñoz Carril et al., 2013;
Pudelko, 2017) ou des interactions (Papi et al., 2018), la démocratisation, qui est toujours en cours,
accélère ce raffinement des pratiques. C’est le cas notamment des pratiques évaluatives (Gérin-Lajoie et
al., 2021) et de la réappropriation des ressources et des pratiques éducatives libres (Massou et al., 2020).
Il importe de tenir compte de ces évolutions dans l’élaboration et la mise à jour d’un référentiel actualisé
et représentatif des besoins des milieux professionnels et de la recherche.
Les questions ayant guidé le travail d’élaboration du référentiel sont les suivantes :
•
Quelles sont les compétences à développer pour pratiquer dans les domaines de la technologie
éducative et de la formation à distance actuellement et au cours des années à venir?
•
Quelles compétences l'Université TÉLUQ veut-elle faire développer dans ses programmes en
TED et en FAD?
•
Que manque-t-il à nos étudiants lorsqu’ils terminent leurs programmes?
•
Quelles sont les forces reconnues de nos programmes?
RESUMEN
La Université TÉLUQ ofrece varios programas de tecnología educativa y educación a
distancia. Estos programas tienen como objetivo formar a investigadores y a profesionales de
la ingeniería pedagógica, la tecnología educativa y la educación a distancia. El equipo de
programas ha adoptado recientemente un enfoque programático que ofrece la oportunidad de
revisar los cursos, al tiempo que garantiza la coherencia general de cada uno de estos
programas. Esta coherencia pedagógica se articula en torno a un referencial de competencias
en tecnología educativa y educación a distancia, que presentamos en este artículo. En primer
lugar, se explican brevemente el contexto y el método de trabajo que han llevado a la
elaboración de dicho referencial. A continuación, se presenta el referencial con sus roles,
competencias, componentes y subcomponentes de competencias, así como una reflexión
sobre el proceso.
Palabras clave: referencial de competencias, tecnología educativa, educación a distancia,
enfoque programático
Mise en contexte
L’Université TÉLUQ offre différents programmes en technologie éducative (TED) et en formation à
distance (FAD). Ces programmes ont pour but de former des chercheurs et des professionnels de
l’ingénierie pédagogique, de la technologie éducative et de la formation à distance. L’équipe des
programmes, composée des professeurs, de représentants des chargés d’encadrement, de représentants
des étudiants et d’une personne coordonnatrice à la gestion des études, a récemment adopté une
approche programme telle que définie par Basque (2017) comme étant « une démarche d’ingénierie
pédagogique menée à l’échelle d’un programme d’études par une équipe pédagogique » (p. 1). Dans une
telle approche programme,
la préoccupation première de l’équipe est d’assurer la cohérence et l’harmonisation au sein et
entre les différentes composantes du programme (cibles d’apprentissage, composantes
pédagogiques, médiatiques et logistiques) dans le but de favoriser l’intégration des
apprentissages chez l’étudiant tout au long de son parcours d’études (Basque, 2017, p. 1).
Ce changement d’approche nous a offert l’occasion de réviser les cours tout en assurant une cohérence
d’ensemble au sein de chacun des programmes. Cette cohérence pédagogique s’articule autour d’un
référentiel des compétences en technologie éducative et en formation à distance, que nous présentons
dans le présent article.
Un référentiel de compétences en technologie éducative avait été conçu par une autre équipe programme
en 2007 (sous la direction de Josianne Basque) et il a servi de base à nos travaux. Toutefois, ce référentiel
n’était pas systématiquement utilisé dans tous les cours des programmes ni dans une logique d’approche
programme misant sur la complémentarité des différentes activités pour l’atteinte de cibles d’apprentissage
communes. De plus, il n'intégrait pas de manière explicite les compétences relatives à la formation à
distance. Comme notre équipe couvre à la fois les domaines de la technologie éducative et de la formation
à distance, la création d’un nouveau référentiel s’avérait nécessaire.
De plus, depuis 2007 à l’Université TÉLUQ, l’offre des programmes de deuxième cycle en technologie
éducative et en formation à distance a évolué. Des programmes et des cours se sont ajoutés alors que
certains autres cours ont été retirés de l’offre. En 2022, trois programmes courts, deux diplômes d’études
supérieures spécialisées (DESS) et cinq maîtrises figurent parmi les possibilités offertes à la population
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Méthode de travail
D’emblée, il faut rappeler que nous avons adopté une approche programme qui a comme préoccupation
première « d’assurer la cohérence et l’harmonisation au sein et entre les différentes composantes du
programme (cibles d’apprentissage, composantes pédagogiques, médiatiques et logistiques) dans le but
de favoriser l’intégration des apprentissages chez l’étudiant tout au long de son parcours d’études »
(Basque, 2017, p. 1).
À cet effet, différents auteurs ont souligné l’importance du consensus au sein de l’équipe des programmes
lors de l’élaboration d’un référentiel de compétences (LeBoterf, 1999; Scallon, 2004) et aussi lors de
l’implantation d’une approche programme (Basque, 2017; Prégent et al., 2009). Nos différentes démarches
visaient à obtenir ce consensus et à maintenir une bonne synergie au sein de l’équipe des programmes
TED-FAD. Dans cette ligne de pensée, nous avons d’abord créé, en 2018, un comité de travail composé
d’un nombre restreint de collègues du corps enseignant et d'experts des domaines mandatés par
l’ensemble des membres de l’équipe des programmes. Les objectifs de ce comité étaient les suivants :
•
définir les différents termes et concepts importants et les situer les uns par rapport aux autres;
•
analyser les référentiels de compétences existants;
•
analyser les offres d’emploi dans les domaines concernés;
•
proposer une ébauche de référentiel unifié TED-FAD.
Nous avons d’abord adopté une définition de ce qu’est une compétence puis nous avons mis en œuvre
une approche, inspirée de Boucher et Ste-Marie (2013), misant sur la distinction entre les rôles, les tâches
et les compétences. Nous avons ensuite clarifié les définitions de technologie éducative et de formation à
distance. Toutes les définitions proposées par le comité de travail ont été discutées avec l’ensemble des
membres de l’équipe des programmes, puis ajustées avant d’être adoptées par consensus.
D’ailleurs, dans cette démarche réflexive, nous avons également analysé en profondeur le référentiel de
compétences en technologie éducative élaboré en 2007 par Basque et ses collaborateurs, ainsi qu’un
ensemble de référentiels de compétences et de travaux existants (tableau 1).
Tableau 1
Référentiels de compétences et autres travaux analysés
Domaines
Technologie
éducative et
formation à
distance
ACCP, 2017
Ashbaugh, 2012
Campbell, 2007
Chênerie, 2010
Corbeil et Corbeil, 2013
Diehl, 2016
Houle et al., 2007
I4PL, 2016
Iqdami et Branch, 2016
Klein et al., 2004
Klein et Jun, 2014
Koszalka et al., 2013
Lecloux et Kozlowski, 2012
Ley, 2006
MacLean et Scott, 2011
Munzenmaier, 2014
Ní Shé et al., 2019
Racette et al., 2017
Redecker, 2017
Richey et al., 2001
Ritzhaupt et Kumar, 2015
Schwier et Wilson, 2010
Simard et Basque, 2017
Sims et Koszalka, 2008
W. Sugar et al., 2012
Wi. Sugar, 2014
Tracey et Boling, 2014
Autres
domaines
Arsenault et al., 2013
Brassard, 2020
Lacasse et al., 2017
Moffet et al., 2011
Savard et al., 2022
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Il est important de souligner qu’aucun de ces référentiels ne couvrait à la fois les domaines de la
technologie éducative et de la formation à distance. Toutefois, les analyses que nous en avons faites nous
ont amenés à faire des recoupements entre les différents référentiels et outils et elles ont nourri nos
réflexions et nos discussions en vue de déterminer quelles compétences seraient mises en avant dans
notre référentiel des compétences en TED et en FAD à l’Université TÉLUQ.
Finalement, nous avons aussi analysé des offres d’emploi diffusées au cours des cinq dernières années.
Ces analyses ont notamment confirmé que des professionnels de l’ingénierie pédagogique polyvalents,
capables de jouer des rôles tant dans la conception pédagogique que dans la gestion de projets ou le
conseil sont recherchés dans les différents milieux de pratique.
Parallèlement aux démarches du comité de travail sur le référentiel de compétences, l’évaluation du
programme de DESS en technologie éducative a été menée de 2019 à 2021. Ce processus, qui débute
par une autoévaluation dirigée par la responsable du programme, a été l’occasion de consulter les
personnes étudiantes, les personnes enseignantes ainsi que les employeurs des finissants du programme.
Les informations obtenues au sujet des cours, des cibles d’apprentissage et des besoins des milieux en
termes de compétences professionnelles ont nourri les réflexions au sujet du référentiel des compétences
à adopter.
Ce travail d’analyse a permis de cibler des rôles nécessaires à l’exercice des professions visées et de
comparer et de classifier les énoncés des différents référentiels en fonction de ces rôles. Dans certains
cas, des énoncés synthèses de compétence ont été formulés sur la base d’un ensemble d’énoncés
similaires retrouvés dans les différents référentiels. Dans d’autres cas, des énoncés qui nous semblaient
essentiels, même s’ils ne se retrouvaient pas dans la littérature, ont été ajoutés. Ce travail d’analyse et de
synthèse nous a amenés à proposer une première version du référentiel des compétences en TED et en
FAD aux membres de l’équipe des programmes. À la suite de cette consultation, le référentiel a été
retravaillé, rediscuté et réajusté. Le travail itératif s’est ainsi poursuivi jusqu’à ce qu’une version du
référentiel soit adoptée pour être utilisée pendant au moins une année pour guider la révision des cours
et des programmes, pour élaborer les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation des
apprentissages. Cette version est présentée dans le présent article. Au cours de la première année
d’utilisation du référentiel, les différents membres de l’équipe des programmes doivent noter les
ajustements à proposer et les avantages de ce référentiel. Une version ajustée sera ensuite adoptée puis
utilisée pendant une autre année avant d’être ajustée de nouveau. L’expérience d’une des membres de
l’équipe dans l’élaboration d’autres référentiels de compétences (I. Savard) nous permet d’anticiper que la
troisième version pourrait être une version stabilisée du référentiel des compétences en technologie
éducative et en formation à distance. En effet, c’est en utilisant les énoncés pour planifier et pour évaluer
les apprentissages qu’on réalise leur force ou leur manque de précision. Bien entendu, nous souhaitons
nous donner les moyens de rester à l'affût des besoins des milieux professionnels et d’ajuster les cibles
d’apprentissage, les cours et les programmes en conséquence.
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Définitions adoptées
L’équipe des programmes a d’abord adopté les définitions suivantes, qui servent de cadre de référence
pour la suite des travaux.
Technologie éducative
La technologie éducative est un domaine de recherche et une pratique éthique ayant pour but
d’optimiser l'apprentissage et la formation en créant, en utilisant, en évaluant et en gérant des
processus et des ressources appropriés (adapté de Januszewski et Molenda (2013, p. 1)).
Ce domaine fait référence aux théories, modèles, méthodes, principes et outils requis pour :
1) procéder aux analyses (des besoins, du contexte, des tâches ciblées, des contraintes, des
ressources), 2) concevoir, produire, implanter, évaluer et gérer des solutions éducatives et
3) gérer des projets impliquant de tels processus.
Formation à distance
La formation à distance est un domaine professionnel et de recherche permettant d’offrir des
formations se caractérisant, à des degrés variables, par une dissociation de l’enseignement et de
l’apprentissage dans l’espace et/ou le temps et par le fait qu’elles visent l’accessibilité et le
développement des personnes et des collectivités. Elles permettent à une personne étudiante
d’apprendre seule ou en situation d’interactions collaboratives, à l’aide d’un matériel didactique
approprié, de différents moyens de communication et avec le soutien à distance de personnes-
ressources et/ou de fonctionnalités interactives intégrées dans l’environnement technologique
(adapté de : Comité de liaison interordres en formation à distance (CLIFAD, 2010); Jacquinot-
Delaunay, 2010; Moore et Kearsley, 1996; Moran et Rumble, 2004).
Ajoutons que l’analyse de différents référentiels et une revue de littérature au sujet du concept de
compétence nous ont amenés à formuler une définition adaptée du concept de compétence, qui est à la
base de nos travaux.
Compétence
Savoir-agir complexe impliquant la mobilisation et l’utilisation judicieuse et efficace de ses
ressources internes (connaissances, habiletés et attitudes) et de ressources externes (physiques,
humaines, spatiotemporelles, etc.) qui peut s’exercer dans différentes situations selon un niveau
de performance attendu (adapté de : Basque, 2015; Gouvernement du Québec, 2001; Le Boterf,
1994; Tardif, 2006).
Par la suite, nous avons intégré les précisions apportées par Boucher et Ste-Marie (2013) au sujet de la
distinction à faire entre rôles, tâches et compétences. Les auteurs expliquent que les rôles impliquent
l’accomplissement de tâches et requièrent des compétences qui permettent leur réalisation. Dans cette
ligne de pensée, très tôt dans le processus d’élaboration du nouveau référentiel des compétences TED-
FAD, nous avons cherché à identifier les rôles. Nous avons ensuite travaillé les énoncés de compétences,
de composantes et sous-composantes de compétences relatifs à chacun des rôles identifiés.
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Il importe de souligner que, dans l’exercice d’une profession, on peut être appelé à jouer différents rôles.
Il s’avère donc essentiel de distinguer le rôle de la profession. Par exemple, comme il sera possible de
constater en lisant le référentiel, la profession de concepteur pédagogique peut amener une personne à
jouer différents rôles, dont ceux de concepteur pédagogique, de conseiller pédagogique et de gestionnaire
de projets de design pédagogique.
Pour terminer ces précisions conceptuelles, il importe de distinguer le référentiel de compétences du profil
de compétences.
Référentiel et profil de compétences
Le référentiel se compose de plusieurs compétences et composantes de compétences qui sont
associées à un ou des programmes de formation ou à une profession. Le profil de compétences
est plus restreint et plus spécifique. Il se compose d’une liste (sélection) de compétences et de
composantes de compétences correspondant à l’exercice d’un rôle ou d’une fonction en
particulier. Par exemple, pour un même programme de formation basé sur un référentiel de
compétences, il est possible d’avoir différents profils (de compétences) de sortie, qui varient en
fonction des choix de cours des étudiants dans le programme.
Tous les programmes en technologie éducative et en formation distance offerts au Département Éducation
de l’Université TÉLUQ se basent sur les compétences du référentiel présenté ici. Toutefois, chaque
programme a un ou des profils de compétences de sortie différents.
Référentiel des compétences en technologie éducative et
en formation à distance
Le référentiel des compétences en TED et en FAD s’articule donc autour de six rôles : professionnel,
concepteur pédagogique, gestionnaire/leader, facilitateur de l’apprentissage, chercheur et conseiller. À
ces six rôles sont liés des énoncés de compétences, qui sont par la suite décomposés en composantes
et en sous-composantes de compétences.
Les tableaux 2 à 7 présentent chacun des rôles plus en détail.
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Tableau 2
Énoncé de compétence, composantes et sous-composantes associés au rôle : Professionnel
Professionnel
Compétence : Contribuer au développement d’une meilleure pratique et à l’avancement des connaissances dans son domaine
(technologie éducative ou formation à distance)
Composantes
P1- Appliquer de manière critique les
résultats de recherche et les théories
actuelles à sa pratique
P2- Communiquer de façon efficace oralement,
par écrit et visuellement en utilisant différents
médias
P3- Autogérer le développement de ses
compétences et de sa carrière
P4- Adopter une pratique réflexive
Sous-
composantes
P1.1- Développer une solide base de
connaissances prenant appui sur un ensemble
de ressources théoriques liées à des cadres de
référence dans le domaine qui soit accessible,
disponible et ancrée dans la réalité du milieu.
P1.2- Justifier ses décisions en se référant à la
littérature scientifique ainsi qu’à la pratique
réflexive sur le terrain.
P2.1- Adapter ses stratégies de communication aux
particularités du contexte et de l’auditoire de façon à
communiquer des messages clairs.
P2.2- Décrire sa démarche de recherche éclairée et
réflexive d’information.
P2.3- Appliquer des normes et des principes de
communication reconnus dans le domaine.
P2.4- Appliquer ses habiletés de collecte
d’informations, d’analyse et de synthèse dans les
projets.
P2.5- Exploiter le numérique comme vecteur de
valeur ajoutée dans les pratiques d’enseignement et
d’apprentissage.
P3.1- Susciter des rétroactions sur ses pratiques et
ses productions.
P3.2- Mettre en œuvre son plan de développement
continu des compétences (en fonction des différents
rôles qu’on peut jouer).
P3.3- Suivre l’évolution de son domaine en
consultant des ressources de veille pédagogique et
technologique.
P3.4- Autoévaluer ses connaissances et ses
compétences dans le domaine.
P4.1- Analyser sa pratique.
P4.2- Utiliser les commentaires des apprenants et
des autres acteurs avec lesquels on interagit
(clients, formateurs, chargés d’encadrement,
autres professionnels, etc.) pour améliorer sa
pratique.
P4.3- Identifier ses forces et des ajustements
souhaités ou souhaitables.
P4.4- Préparer un plan d’action visant
l’amélioration de sa pratique sur la base des
réflexions sur la pratique.
P4.5- Appliquer son plan d’action.
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Tableau 3
Énoncé de compétence, de composantes et de sous-composantes associé au rôle : Concepteur pédagogique
Concepteur pédagogique
Compétence : Faire l’ingénierie d’une formation et/ou d’un programme de formation, en collaborant avec les intervenants
des différentes professions concernées
Compo-
santes
C1- Mener une analyse dans le but
de faire des recommandations de
design et de stratégies appropriées
C2- Concevoir des environnements, des
activités et des programmes de
formation
C3- Développer du matériel, des activités et
des programmes de formation
C4- Implanter/diffuser des activités
et des programmes de formation
C5- Évaluer des méthodes d’ingénierie
pédagogique, des activités et des
programmes de formation
Sous-
compo-
santes
C1.1- Utiliser des méthodes et des
techniques appropriées de cueillette
d’informations.
C1.2- Identifier un problème de
formation (écart entre la situation
actuelle et la situation désirée).
C1.3- Analyser le contexte général
dans lequel s’insèreront la formation à
concevoir (son passé et son
évolution) et les caractéristiques des
apprenants cibles (âge, formation
antérieure, sources de motivation,
etc.).
C1.4- Définir le but général de la
formation à concevoir et les besoins
de formation identifiés.
C1.5- Inventorier les ressources
existantes (temporelles, financières,
humaines, pédagogiques, matérielles
et technologiques), les attentes et les
contraintes pour la conception, le
développement et l’implantation de la
formation à concevoir.
C1.6- Analyser les caractéristiques
des technologies existantes et
émergentes et leur potentiel
d’utilisation à des fins pédagogiques
ou à des fins d’ingénierie
pédagogique.
C1.7- Formuler des recommandations
et proposer des stratégies de
formation qui sont en cohérence avec
les résultats de l’analyse.
C2.1- Utiliser des processus de conception
et des approches de développement
appropriés pour un projet donné.
C2.2- Formuler des cibles d’apprentissage
claires et en cohérence avec les résultats
de l’analyse.
C2.3- Élaborer un scénario de formation
cohérent avec l’analyse, favorisant
l’atteinte des cibles d’apprentissage et
respectant les principes d’alignement
pédagogique.
C2.4- Sélectionner ou modifier du matériel
existant en vue de l’utiliser à des fins
pédagogiques.
C2.5- Préparer un devis de diffusion des
activités et/ou des programmes de
formation.
C2.6- Planifier les programmes de
formation et/ou les produits pour qu’ils
soient conçus, développés et évalués.
C3.1- Développer du matériel pédagogique en
cohérence avec l’analyse, les cibles
d’apprentissage et les stratégies.
C3.2- Médiatiser une formation en cohérence
avec l’analyse, les cibles d’apprentissage et les
stratégies.
C3.3- Agir en collaboration avec les équipes de
médiatisation et en respect des ressources
disponibles.
C4.1- Appliquer (tel quel ou en
l’adaptant) le devis de diffusion.
C4.2- Faciliter la mise en œuvre ou le
déploiement de la formation.
C4.3- Agir en collaboration avec les
équipes sur le terrain.
C4.4– Référer aux équipes ou aux
personnes compétentes en cas de
problème.
C5.1- Évaluer des activités d’évaluation
des apprentissages (validité, fiabilité, etc.).
C5.2- Développer des instruments pour
l’évaluation des méthodes d’ingénierie
pédagogique, des activités, des formations
et/ou des programmes de formation.
5.3- Recueillir des données d’évaluation
des activités, des formations et/ou des
programmes de formation.
C5.4- Analyser les données recueillies lors
du processus d’évaluation.
C5.5- Faire des recommandations
d’améliorations des méthodes d’ingénierie
pédagogique, des activités, des
formations, des programmes, des
processus, des méthodologies, etc.
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Tableau 4
Énoncé de compétence, de composantes et de sous-composantes associé au rôle : Gestionnaire/Leader
Gestionnaire/leader
Compétence : Gérer avec efficience et efficacité des projets, des programmes et/ou
des services en technologie éducative et/ou en formation à distance
Composantes G1- Gérer des projets, des programmes et/ou des services G2- Gérer des partenariats et les relations de collaboration G3- Agir comme agent de changement en exerçant un leadership
collaboratif
Sous-
composantes
G1.1- Appliquer ou élaborer les principes, les méthodes et les
procédures liés à la gestion de projets en technologie éducative
et en formation à distance.
G1.2- Préparer un plan d’action (établir des priorités) en fonction
du contexte et de l’analyse et le mettre en œuvre.
G1.3- Considérer les enjeux et les perspectives de la gestion de
projets en technologie éducative et en formation à distance, ainsi
que l’évolution du profil du gestionnaire de projets.
G1.4- Utiliser de bonnes technologies et approches de soutien à
la tâche de gestion de projets, en fonction du type de projet.
G1.5- Utiliser les ressources (humaines et matérielles) de façon
responsable.
G1.6- Estimer le temps nécessaire pour la réalisation d’un projet
en tenant compte de différents paramètres.
G1.7- Élaborer des stratégies pour la gestion simultanée de
projets multiples (multiprojets).
G1.8- Exercer un leadership collaboratif.
G2.1- Établir une relation de partenariat avec le client et les collaborateurs
(ex. : un professeur, un directeur d’entreprise, un vice-doyen, etc.).
G2.2- Gérer des changements (organisationnels, orientations, structurels,
temporels…) pendant toute la durée d’un projet.
G2.3- Gérer des conflits.
G2.4- Interagir efficacement en situation de collaboration interprofessionnelle
(travailler en équipe et en partenariat).
G3.1- Agir comme motivateur auprès de ses collègues et/ou des
apprenants et/ou de la direction du programme et/ou du client
(notamment pour la persévérance et l’innovation).
G3.2- Utiliser judicieusement les technologies pour la collaboration, la
conception pédagogique, l’enseignement, l’apprentissage et pour
gérer ses activités ou programmes de formation.
G3.3- Favoriser la mise en œuvre de pratiques pédagogiques
reposant sur des données probantes et sur la pratique réflexive pour
soutenir l'innovation pédagogique.
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Tableau 5
Énoncé de compétence, de composantes et de sous-composantes associé au rôle : Facilitateur de l’apprentissage
Facilitateur de l’apprentissage
Compétence : Orchestrer l’ensemble des activités et des ressources entourant le déroulement d’une formation
Composantes F1- Encadrer (soutenir) des étudiants dans leur démarche
d’apprentissage
F2- Adopter une pratique collaborative pour objectiver sur l’expérience
d’apprentissage
F3- Piloter le déroulement d’une formation
Sous-
composantes
F1.1- Créer un climat favorable à l’apprentissage.
F1.2- Guider l’apprentissage des étudiants.
F1.3- Évaluer les apprentissages des étudiants en fournissant des
rétroactions constructives.
F1.4- Orienter les étudiants vers les ressources pertinentes (soutien
administratif et technique et/ou psychologique) en fonction de leurs
besoins.
F1.5- Utiliser son bagage de connaissances concernant la
communication à distance en prenant appui sur un ensemble de
ressources et de cadres théoriques.
F2.1- Analyser la prestation de la formation en s’appuyant sur les différentes
données disponibles (évaluation des apprentissages des étudiants,
adéquation avec les besoins de formation des étudiants et leurs
commentaires, évaluation de l’enseignement).
F2.2- Discuter du déroulement de la formation avec l’équipe de conception
pédagogique.
F2.3- Ajuster sa pratique sur la base des commentaires reçus et des données
d’évaluation.
F3.1- Réaliser les activités prévues dans la formation.
F3.2- Coordonner les activités de la formation et des différents
apprenants.
F3.3- Maintenir à jour l’environnement, les ressources et le
contenu de la formation (mettre les liens à jour, réserver les
livres, les ressources, etc.).
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Tableau 6
Énoncé de compétence, de composantes et de sous-composantes associé au rôle : Chercheur
Chercheur
Compétence : Mener des recherches dans le domaine de la technologie éducative et/ou de la formation à distance
Composantes
Ch1- Élaborer un devis de
recherche
Ch2- Traiter des données de
recherche
Ch3- Gérer le processus de recherche
Ch4- Évaluer une recherche en
technologie éducative (TED) ou en
formation à distance (FAD)
Ch5- Défendre la nature et la démarche
d’une recherche
Sous-
composantes
Ch1.1- Énoncer une
problématique de recherche en
technologie éducative (TED) ou
en formation à distance (FAD).
Ch1.2- Élaborer un cadre
théorique de recherche.
Ch1.3- Concevoir une
méthodologie de recherche.
Ch1.4- Faire preuve de
créativité.
Ch2.1- Colliger des données de
recherche.
Ch2.2- Analyser des données de
recherche.
Ch2.3- Interpréter des données de
recherche.
Ch2.4- Diffuser des résultats de
recherche.
Ch3.1- Appliquer des principes de base
d’une recherche.
Ch3.2- Adopter une attitude de rigueur
scientifique.
Ch3.3- Adopter des comportements
éthiques.
Ch3.4- Déposer une demande au comité
d’éthique de la recherche.
Ch3.5- Élaborer et respecter un calendrier
pour un projet de recherche.
Ch3.6- Gérer un budget de recherche.
Ch4.1- Identifier le type de recherche.
Ch4.2- Décrire les critères de qualité pour un
type de recherche donné.
Ch.4.3– Discuter la qualité d’une recherche
sur la base des critères de qualité pertinents.
Ch4.4– Démontrer un esprit analytique et
critique.
Ch5.1- Délimiter le champ de la recherche
en technologie éducative (TED) et en
formation à distance (FAD).
Ch5.2- Justifier sa problématique et son
cadre théorique en référant à la littérature,
aux principes de base et/ou aux pratiques
exemplaires reconnues.
Ch5.3- Justifier sa démarche
méthodologique en référant aux pratiques
reconnues en recherche.
Ch5.4- Faire preuve d’ouverture et de
souplesse.
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Tableau 7
Énoncé de compétence, de composantes et de sous-composantes associé au rôle : Conseiller
Conseiller
Compétence : Exercer un rôle de conseil en pédagogie et en technopédagogie
Composantes CP1- Soutenir le personnel enseignant ou formateur sur
le plan de la pédagogie et de la mobilisation du
numérique
CP2- Agir à titre de personne-ressource en matière de
pédagogie et de technopédagogie auprès de différentes
instances organisationnelles
CP3- Promouvoir l’innovation pédagogique dans une perspective
critique
Sous-
composantes
CP1.1- Identifier les besoins liés à l’utilisation des
technologies à des fins de formation et aux approches
pédagogiques adaptées aux différentes situations
d’apprentissage.
CP1.2- Développer des activités et des programmes de
formation destinés au personnel enseignant ou formateur.
CP1.3- Conseiller le personnel enseignant ou formateur
quant aux stratégies d’apprentissage, d’enseignement et
d’évaluation selon les modalités de diffusion et leur
cohérence avec l’analyse et les cibles d’apprentissage
visées.
CP2.1- Piloter le développement des objectifs, des politiques et des
orientations en matière d’exploitation du numérique à des fins de
formation.
CP2.2- Fournir une expertise liée à son champ d’activités auprès de
différents comités et des instances.
CP2.3- Conseiller les équipes de conception pédagogique sur le
design, la production, le choix et l'utilisation des méthodes, des
techniques et du matériel didactique en se basant sur les résultats
de recherche.
CP2.4- Collaborer avec les parties prenantes à la définition des
plans de formation destinés aux membres du personnel.
CP3.1- Produire des outils, des guides et d’autres documents traitant des
diverses dimensions, théoriques et pratiques du domaine de la pédagogie
et des technologies éducatives.
CP3.2- Contribuer au rayonnement des connaissances et des meilleures
pratiques en matière d’exploitation du numérique et d’innovation
pédagogique.
CP3.3- Expérimenter de nouvelles stratégies et de nouveaux outils
technologiques dans une perspective d’innovation pédagogique.
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Retour réflexif sur la démarche
Jusqu’à maintenant, notre démarche de groupe se déroule dans l’harmonie et cela facilite l’obtention de
consensus. Nous sommes bien conscients d’être privilégiés. En effet, ce n’est pas toujours le cas et il
importe, en entamant une telle démarche, de se doter de règles qui peuvent être utilisées pour trancher
des questions plus difficiles en cas de désaccords. Les règles peuvent par exemple être formulées en
fonction des priorités initialement établies par l’équipe des programmes.
La classification des énoncés de composantes ou de sous-composantes de compétences s’avère être un
exercice particulièrement difficile, puisque certains énoncés pourraient facilement être classifiés dans
deux, voire trois rôles différents. De plus, certains membres de l’équipe proposent des énoncés qui ne font
pas l’unanimité et qui doivent être discutés avant d’être retenus, gardés en réserve ou abandonnés. Notre
expérience nous a amenés à orienter les discussions en fonction des priorités que nous avions établies
au départ et des ressources que nous avions à notre disposition. En effet, il faut garder en tête que
l’intégration de certains énoncés impose parfois de devoir développer un ou des cours, ou d’en réviser
d’autres. Dans tous les cas, il importe de se rappeler que l’élaboration d’un référentiel de compétences est
une démarche itérative qui exige des retours, des révisions, des ajouts et des ajustements. C’est vraiment
sur la base de l’expérience d’utilisation qu’il faut ajuster les énoncés d’un référentiel en l’utilisant pour
concevoir des activités, des cours ou des programmes de formation.
Pour l’élaboration de notre référentiel des compétences en technologie éducative et en formation à
distance, il s’est avéré efficace de laisser une même personne (I. Savard) formuler les énoncés à la suite
des discussions de groupe. Cette façon de faire assure l’uniformité du style de formulation et la cohérence
dans l’utilisation des différents termes, tout en évitant les énoncés redondants. Bien entendu, les boucles
de validations avec l’ensemble des membres de l’équipe des programmes demeurent essentielles et
garantes du succès de la démarche.
Conclusion
Cet article avait pour but de partager notre expérience d’élaboration d’un référentiel de compétences en
technologie éducative et en formation à distance, et de présenter la première version officielle de ce
référentiel. Nous avons d’abord expliqué brièvement le contexte qui nous a menés à élaborer un tel
référentiel et notre méthode de travail pour y arriver. Nous avons ensuite présenté le référentiel avec ses
rôles, ses compétences, composantes et sous-composantes de compétences. Puis nous avons fait un
retour réflexif sur notre démarche. Nous espérons que cet apport sera utile aux collègues des domaines
de la technologie éducative et de la formation à distance.
Ce référentiel est devenu un document phare au sein de notre équipe des programmes, un outil de travail
central. Il est utilisé tant pour guider la révision et l’élaboration de programmes, de cours ou d’autres
activités pédagogiques que pour guider l’évaluation des apprentissages de manière longitudinale. Bien
que chacun des programmes que nous offrons ait son ou ses propres profils de compétences de sortie,
tous les énoncés des différents profils proviennent de ce même référentiel.
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Bien entendu et comme nous l’avons mentionné dans cet article, au-delà des énoncés et des rôles qui
varient au sein des programmes, ces derniers visent également différents niveaux de développement des
compétences (amorce, développement, intégration). Par exemple, le niveau attendu au terme d’un
programme court de 2
e
cycle ne sera pas le même que celui attendu au terme d’une maîtrise avec
mémoire.
Finalement, rappelons que l’utilisation du référentiel par les membres de l’équipe des programmes et les
évaluations de nos programmes de maîtrise à venir nous amèneront à peaufiner le référentiel. Nous
travaillons également au développement d’outils informatisés de suivi longitudinal du développement des
compétences qui auront pour base les énoncés du référentiel ainsi qu’une cartographie des programmes
d’études visant à clarifier la contribution des différentes activités aux programmes (cours, stages, etc.) au
développement des compétences, des composantes ou des sous-composantes de compétences.
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