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1
Régulationsexternesetapprentissages
autorégulésenuniversitévirtuelle
ExternalRegulationsandSelf-RegulatedLearninginVirtual
Universities
Regulacionesexternasyaprendizajeautorreguladoen
universidadesvirtuales
https://doi.org/10.52358/mm.vi12.334
Guelaybe Enosch Djiezion, chercheur et chargé de cours
Université Paris Cité, France
enosch.djiezion@gmail.com
François-Xavier Bernard, maître de conférences, HDR
Université Paris Cité, France
francois-xavier.bernard@u-paris.fr
RÉSUMÉ
Cet article du domaine des sciences de l’éducation et de la formation rend compte d’une
recherche ayant pour ambition de mieux comprendre les mécanismes par lesquels les
interactions homo et hétérorégulées influent sur l’autorégulation des étudiants en université
virtuelle. Une étude qualitative basée sur un guide d’entretien semi-directif a donc été mise en
œuvre. Il en a résulté dix catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2016). L’analyse
de ces catégories a permis de mettre en exergue le fait que les étudiants construisent leurs
apprentissages autorégulés par la mise en œuvre de médiations en dispositif de formation et
de communication médiatisées (Peraya, 2010), la détermination d’un processus de genèse
instrumentale (Rabardel, 1995), la création de communautés d’apprentissage en ligne (Cristol,
2017) et le développement de stratégies volitionnelles de contrôle des états internes et de
l’environnement d’apprentissage (Corno, 2001).
Mots-clés :
apprentissages autorégulés, hétérorégulation des apprentissages, homorégulation
des apprentissages, université virtuelle
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ABSTRACT
This article from the field of education and training sciences reports on research aimed at
better understanding the mechanisms by which homo and hetero-regulated interactions
influence students' self-regulation in virtual universities. A qualitative study based on a semi-
directive interview guide was implemented. This resulted in ten conceptualizing categories
(Paillé and Mucchielli, 2016). The analysis of these categories highlights the fact that students
build their self-regulated learning through the implementation of mediations in mediated
training and communication systems (Peraya, 2010), the determination of a process of genesis
instrumental (Rabardel, 1995), the creation of online learning communities (Cristol, 2017) and
the development of volitional strategies for controlling internal states and the learning
environment (Corno, 2001).
Keywords:
self-regulated learning, hetero-regulation of learning, homo-regulation of learning,
virtual university
RESUMEN
Este artículo del campo de las ciencias de la educación y la formación da cuenta de una
investigación dirigida a comprender mejor los mecanismos por los cuales las interacciones
homorreguladas y heterorreguladas influyen en la autorregulación de los estudiantes en las
universidades virtuales. Se implementó un estudio cualitativo basado en una guía de
entrevista semidirectiva. Esto resultó en diez categorías conceptualizadoras (Paillé y
Mucchielli, 2016). El análisis de estas categorías ha permitido destacar que los estudiantes
construyen su aprendizaje autorregulado a través de la implementación de mediaciones en
los sistemas de formación y comunicación mediada (Peraya, 2010), la determinación de un
proceso de génesis instrumental (Rabardel, 1995 ), la creación de comunidades de
aprendizaje en línea (Cristol, 2017) y el desarrollo de estrategias volitivas para controlar los
estados internos y el entorno de aprendizaje (Corno, 2001).
Palabras clave:
aprendizaje autorregulado, heterorregulación del aprendizaje,
homorregulación del aprendizaje, universidades virtuales
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Introduction
Pour Allal (1993), l’autorégulation est une qualité intrinsèque inhérente à chaque apprenant. Le constat
général qu’établit l’auteure est que les étudiants qui réussissent leurs études font preuve de capacités
d’autorégulation durant leur formation, cette qualité leur permettant de surmonter les obstacles à la
complétion de leurs études. Cette même auteure (Allal, 2007) s’appuie sur plusieurs recherches mettant
en avant le fait que les élèves qui réussissent démontrent d’excellentes dispositions à s’autoréguler. Ainsi,
en se référant à des études récentes, différents chercheurs estiment qu’il est possible de prévoir la réussite
d’un élève sur la base de sa capacité à autoréguler ses apprentissages (Duckworth et Seligman, 2005;
Blair et Diamond, 2008; Shanker, 2013). Cette régulation interne qu’est l’autorégulation se construit grâce
aux influences des régulations externes que sont l’homo et l’hétérorégulations (Allal, 2015; Paquelin et
Choplin, 2003). L’autorégulation semble encore plus nécessaire pour les études supérieures en ligne,
compte tenu des spécificités de la pédagogie universitaire qui requiert davantage d’autonomie dans les
apprentissages (De Ketele, 2010; Lameul et Loisy, 2014).
Forts du constat de l’existence de l’influence des régulations externes (homo et hétérorégulations) sur
l’autorégulation des étudiants, et partant du fait que l’enjeu des recherches sur l’autorégulation en
apprentissage « est à la fois de déterminer les conditions cognitives et motivationnelles de l’autonomie
dans les apprentissages et d’identifier les facteurs susceptibles d’influencer positivement le
développement de celle-ci » (Cosnefroy, 2014, p. 167), nous avons entrepris, au moyen d’une étude
qualitative, d’approfondir la compréhension des mécanismes régissant les effets des régulations externes
de l’apprenant en université virtuelle sur son autorégulation.
Nous commencerons ci-après par poser le cadre théorique sur lequel est adossée la recherche. Nous
exposerons ensuite la problématique de l’étude qui nous permettra dans la section suivante d’expliciter la
méthodologie de sa mise en œuvre. Puis nous présenterons les résultats de l’étude et leur discussion.
1. Cadre théorique de la recherche
1.1 Université virtuelle et apprentissages autorégulés
Une université virtuelle, ou campus numérique, fait référence à la numérisation de la totalité du dispositif
de formation universitaire. Une telle formation se caractérise par un parcours scolaire diplômant qui tient
compte de contraintes pédagogiques propres au monde universitaire. Il s’agit donc d’un établissement
sans murs, se servant des technologies du numérique pour assurer la distribution, l’animation et la gestion
des enseignements, tout en mettant en œuvre l’ingénierie des dispositifs formatifs ouverts, flexibles et
distanciels. Les termes « campus virtuel », « université virtuelle » et « campus numérique » désignent la
même réalité liée à l’enseignement à distance par le numérique (Djiezion, 2021).
Quant à la notion de régulation, elle fait référence à un système capable de garder son équilibre dans son
fonctionnement et sa confrontation avec des éléments qui lui sont externes (Depover et al., 2016). Cet
équilibre s’obtient par la gestion de l’écart entre le prescrit et le vécu. Hadji (2012) voit en la régulation
l’action exercée sur un processus en vue de le canaliser ou de le diriger vers une finalité. Pour
Perrenoud (1993), la régulation, considérée sous l’angle de l’apprentissage, fait référence aux
métacognitions, aux stratégies et aux interactions mises en œuvre par des individus pour maîtriser un
processus d’apprentissage. L’équilibre du dispositif de formation est maintenu par un faisceau de
régulations visant à gérer les activités, les cognitions et les buts des apprenants. Ces régulations de
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l’apprentissage se déclinent en hétéro, homo et autorégulations, l’hétéro et l'homorégulation étant
considérées comme des régulations externes et l’autorégulation comme une régulation interne. En
formation, l’apprenant est entouré de ses pairs, qui constituent des points de référence qu’il peut solliciter
pour différents besoins. La structure d’apprentissage constitue donc un lieu de construction sociale du
savoir de l’apprenant qui s’appuie sur les réactions cognitives, émotionnelles et comportementales de ses
pairs pour réguler ses propres apprentissages (Dutrévis et al., 2010). L'homorégulation est ainsi
considérée comme une régulation par et avec les pairs. L’hétérorégulation concerne toute relation
d’apprentissage que l’apprenant entretient avec des acteurs et/ou des dispositifs technopédagogiques
externes à lui-même et à ses camarades d’apprentissage (Paquelin et Choplin, 2003). Dans la formation
à distance, elle concerne, les « moments de régulations » prescrits par la structure de formation (par
exemple : visioconférence, travaux de groupes), la mise à disposition d’emploi du temps, de planning, de
guide constituant des aides apportées à l’apprenant pour gérer efficacement ses apprentissages,
l'intervention de l’enseignant ou du tuteur pédagogique, etc.
Pour Pintrich (2000), l’apprentissage autorégulé est ainsi à concevoir comme un processus actif et
construit qui permet à l’apprenant d’établir des buts d’apprentissage à atteindre en guidant, en régulant,
en contrôlant ses cognitions, motivations et comportement tout en tenant compte du contexte
environnemental. Paquelin et Choplin (2003) définissent l’apprentissage autorégulé comme une
adaptation des stratégies d'apprentissage selon les buts préalablement fixés par l’apprenant en toute
autonomie, passant ainsi à un métaniveau autoréférentiel qui inclue un diagnostic des stratégies
d'apprentissage mises en œuvre, puis des actions de corrections éventuelles des dites stratégies. Quant
à Zimmerman et Schunk (2011), ils considèrent l’apprentissage autorégulé comme un processus par
lequel les apprenants actionnent et soutiennent également de manière autonome leurs cognitions, leurs
émotions et leurs comportements afin d’atteindre un but personnel.
1.2 Concepts théoriques mobilisés par les apprentissages autorégulés
en ligne
Dans le cadre d’un travail de recension bibliographique sur les apprentissages autorégulés en ligne, nous
avons relevé plusieurs concepts du champ des sciences de l’éducation et de la formation, de la
psychologie et des sciences de l’information et de la communication sur lesquels s’appuyer pour formaliser
les différentes démarches mises en œuvre par les apprenants dans leurs apprentissages autorégulés
(Djiezion, 2021). Il s’agit en l’occurrence des concepts de médiation en dispositif de formation et de
communication médiatisées (Peraya, 2005), de genèse instrumentale (Rabardel, 1995), de communautés
d’apprentissage en ligne (Cristol, 2017) et de stratégies volitionnelles (Corno, 2001). Ces propositions
apportent un éclairage conceptuel pluriel et permettent de mieux comprendre les démarches et les actions
mises en œuvre par l’apprenant lors des apprentissages autorégulés en ligne.
Pour Peraya (2010), un dispositif de formation et de communication médiatisées tel le LMS (Leaning
Management System) constitue une forme de médiation technologique ou instrumentale, dans la mesure
où il s’interpose entre l’utilisateur et son environnement, et transforme et/ou facilite son activité, tout en
modifiant son rapport au monde. Ainsi, sa posture d’intermédiaire induit des effets éventuels sur les
dimensions de l’activité humaine à laquelle il contribue. Le concept de médiation en dispositif de formation
et de communication médiatisées stipule donc que, lors des apprentissages autorégulés en ligne, il se
réalise des médiations visant à améliorer les savoirs et les savoir-faire des apprenants. Il s’agit des
médiations sémiocognitive (effets cognitifs), relationnelle (effet sur les dimensions communicationnelle,
sociale et relationnelle), sensorimotrice et psychomotrice (effet sur l’interactivité, les interfaces haptiques,
les perceptions sensorielles et motrices), praxéologique (effet sur la manière dont le sujet réalise son
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activité), métacognitive (effet sur la connaissance de soi, de ses propres processus et de son
fonctionnement dans l’activité).
Concernant la genèse instrumentale (Rabardel, 1995), elle est constituée de deux processus que sont
l’instrumentalisation et l’instrumentation. Dans l’instrumentalisation, le sujet s’impose à l’artefact; il adapte
l’outil à ses besoins. Dans l’instrumentation, l’artefact s’impose au sujet; l’usager modifie son activité autour
de l’instrument. Ce phénomène de genèse instrumentale intervient lors des apprentissages autorégulés
en ligne. Pour Rabardel (1995), l’instrument est la résultante d’une construction cognitive. C’est un
dispositif mixte constitué de deux éléments : l’artefact et les schèmes d’utilisation qui lui sont liés. En
somme, l’individu transforme l’artefact en instrument et l’instrument transforme à son tour les pratiques de
l’individu par le processus progressif de la genèse instrumentale.
Quant aux communautés d’apprentissage en ligne, également appelées communautés d’apprentissage
virtuelles, cybercommunautés ou encore communautés électroniques, elles se définissent selon Cristol
(2017, p. 42) comme « un ensemble de personnes reliées par ordinateur qui échangent par l’intermédiaire
d’un réseau informatique, tel Internet, et qui partagent un intérêt commun, pouvant se transformer en
culture commune d’apprentissage ». L’enjeu de l’intégration des communautés d’apprentissage en ligne
par l’étudiant est de lui permettre d’approfondir les connaissances acquises en classe ou de se faire aider
à la résolution d’exercices en interagissant avec d’autres apprenants.
Enfin, Corno (2001) oriente ses travaux sur l’apprentissage autorégulé vers le concept de volition, qui a
pour avantage, selon Zhu (2004), de combler le vide entre délibération, décision et action. C’est pourquoi
pour Corno (2001) la motivation promeut une intention d’apprendre, la volition la protège. Houart et al.
proposent ainsi une taxonomie des stratégies volitionnelles en les classant en deux groupes (tableau 1) :
stratégies volitionnelles externes et stratégies volitionnelles internes. La réussite à l’apprentissage
autorégulé en ligne engagerait ainsi la mise en œuvre de stratégies volitionnelles de la part de l’étudiant.
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l’apprentissage se déclinent en hétéro, homo et autorégulations, l’hétéro et l'homorégulation étant
considérées comme des régulations externes et l’autorégulation comme une régulation interne. En
formation, l’apprenant est entouré de ses pairs, qui constituent des points de référence qu’il peut solliciter
pour différents besoins. La structure d’apprentissage constitue donc un lieu de construction sociale du
savoir de l’apprenant qui s’appuie sur les réactions cognitives, émotionnelles et comportementales de ses
pairs pour réguler ses propres apprentissages (Dutrévis et al., 2010). L'homorégulation est ainsi
considérée comme une régulation par et avec les pairs. L’hétérorégulation concerne toute relation
d’apprentissage que l’apprenant entretient avec des acteurs et/ou des dispositifs technopédagogiques
externes à lui-même et à ses camarades d’apprentissage (Paquelin et Choplin, 2003). Dans la formation
à distance, elle concerne, les « moments de régulations » prescrits par la structure de formation (par
exemple : visioconférence, travaux de groupes), la mise à disposition d’emploi du temps, de planning, de
guide constituant des aides apportées à l’apprenant pour gérer efficacement ses apprentissages,
l'intervention de l’enseignant ou du tuteur pédagogique, etc.
Pour Pintrich (2000), l’apprentissage autorégulé est ainsi à concevoir comme un processus actif et
construit qui permet à l’apprenant d’établir des buts d’apprentissage à atteindre en guidant, en régulant,
en contrôlant ses cognitions, motivations et comportement tout en tenant compte du contexte
environnemental. Paquelin et Choplin (2003) définissent l’apprentissage autorégulé comme une
adaptation des stratégies d'apprentissage selon les buts préalablement fixés par l’apprenant en toute
autonomie, passant ainsi à un métaniveau autoréférentiel qui inclue un diagnostic des stratégies
d'apprentissage mises en œuvre, puis des actions de corrections éventuelles des dites stratégies. Quant
à Zimmerman et Schunk (2011), ils considèrent l’apprentissage autorégulé comme un processus par
lequel les apprenants actionnent et soutiennent également de manière autonome leurs cognitions, leurs
émotions et leurs comportements afin d’atteindre un but personnel.
1.2 Concepts théoriques mobilisés par les apprentissages autorégulés
en ligne
Dans le cadre d’un travail de recension bibliographique sur les apprentissages autorégulés en ligne, nous
avons relevé plusieurs concepts du champ des sciences de l’éducation et de la formation, de la
psychologie et des sciences de l’information et de la communication sur lesquels s’appuyer pour formaliser
les différentes démarches mises en œuvre par les apprenants dans leurs apprentissages autorégulés
(Djiezion, 2021). Il s’agit en l’occurrence des concepts de médiation en dispositif de formation et de
communication médiatisées (Peraya, 2005), de genèse instrumentale (Rabardel, 1995), de communautés
d’apprentissage en ligne (Cristol, 2017) et de stratégies volitionnelles (Corno, 2001). Ces propositions
apportent un éclairage conceptuel pluriel et permettent de mieux comprendre les démarches et les actions
mises en œuvre par l’apprenant lors des apprentissages autorégulés en ligne.
Pour Peraya (2010), un dispositif de formation et de communication médiatisées tel le LMS (Leaning
Management System) constitue une forme de médiation technologique ou instrumentale, dans la mesure
où il s’interpose entre l’utilisateur et son environnement, et transforme et/ou facilite son activité, tout en
modifiant son rapport au monde. Ainsi, sa posture d’intermédiaire induit des effets éventuels sur les
dimensions de l’activité humaine à laquelle il contribue. Le concept de médiation en dispositif de formation
et de communication médiatisées stipule donc que, lors des apprentissages autorégulés en ligne, il se
réalise des médiations visant à améliorer les savoirs et les savoir-faire des apprenants. Il s’agit des
médiations sémiocognitive (effets cognitifs), relationnelle (effet sur les dimensions communicationnelle,
sociale et relationnelle), sensorimotrice et psychomotrice (effet sur l’interactivité, les interfaces haptiques,
les perceptions sensorielles et motrices), praxéologique (effet sur la manière dont le sujet réalise son
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Tableau 1
Description des stratégies volitionnelles externes et internes
Nature des
stratégies
volitionnelles
Catégorie
Objets
Stratégies
volitionnelles
externes
Structuration du
temps
•
définition des priorités
•
choix du moment, de la durée de l’étude
•
réalisation d’un planning
•
évaluation de l’avancement du travail
Contrôle de
l’environnement
•
sélection et aménagement du lieu de travail, préparation du
matériel
•
rupture avec des sources de distraction potentielles
Exploitation des
ressources
•
sollicitation de l’appui des pairs, des proches et de l’équipe
pédagogique
•
recherche d’informations supplémentaires
Stratégies
volitionnelles
internes
Déploiement
attentionnel
•
focalisation sur le travail à réaliser
•
maintien de la concentration
Gestion de la
motivation
•
exploitation de défis réalistes
•
dépassement de soi
•
réactivation des buts à court, moyen et long termes
•
prévision de récompense au terme du temps dévolu à
l’étude
•
volonté de maitriser la matière
•
subdivision du travail en sous-objectifs accessibles
•
renforcement du sentiment d’auto-efficacité
Contrôle des
émotions
•
anticipation des émotions ressenties en cas de réussite et
en cas d’échec
•
représentation des sentiments des proches vis-à-vis des
résultats obtenus
•
projection du ressenti en cas de difficulté lors de l’évaluation
•
prévision de moments (dés)agréables ponctuels ou différés
•
convocation de la fierté personnelle
Note. Adapté de
Houart et al. (2019, p. 4).
2. Problématique
Selon une enquête menée en 2010 par Ben Abid-Zarrouk (2010), dans le cadre d’une étude sur l’efficacité
de l’enseignement en ligne, les étudiants qui suivent les cours à distance sont trois fois plus nombreux à
ne pas participer aux examens de fin de formation. Ce faible taux de complétion, comparé à celui
d’étudiants suivant leurs études en présentiel, est aussi mis en avant par Bettinger et al. (2017). Ces
auteurs ont mené une étude aux États-Unis examinant les résultats scolaires de plus de 230 000 étudiants.
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Les résultats de cette étude montrent que les chances d’obtention de la note minimale de validation de la
formation baissent de 8 ½ points pour les étudiants qui ont suivi les cours en ligne. C’est donc à juste titre
que Fenouillet et Déro (2006, p. 6) avancent ceci : « Différentes études ont en effet montré que le taux
d’abandon à distance est nettement supérieur à celui des étudiants en présentiel ». Partant de ce constat,
nous avons entrepris une recherche bibliographique visant à déterminer quelle pouvait être la qualité
principale des étudiants en ligne menant à bien leur parcours scolaire. Il en est ressorti que, de manière
générale, les apprenants qui réussissent font montre de capacités d’autorégulation de leurs
apprentissages (Frayssinhes, 2012).
Allal (2007), à ce sujet, fait mention de plusieurs recherches montrant que les élèves qui réussissent
démontrent d’excellentes dispositions à s’autoréguler. En se référant à des études récentes, les études en
question estiment qu’il est possible d’anticiper la réussite d’un élève sur la base de sa capacité à
autoréguler ses apprentissages (Shanker, 2013; Blair et Diamond, 2008; Duckworth et Seligman, 2005).
Aussi nous nous sommes demandé comment caractériser ces apprentissages autorégulés. Pour
Allal (2007), les processus d'autorégulation chez l'apprenant s’enrichissent de l’influence des interactions
hétéro et homorégulatrices, l’autorégulation étant toujours intégrée dans un faisceau de régulations
externes qui l’englobent. Dans cette conception, l'autorégulation de l’apprenant se nourrit toujours de
l’interaction avec des éléments de régulation externe, en lien avec les aspects sociaux, culturels et
matériels du contexte.
Nous avons donc considéré opportun d’aller plus loin dans la compréhension des interactions
autorégulatrices à distance en essayant de répondre à la question suivante : par quelles démarches et
actions se construisent les apprentissages autorégulés des apprenants en université virtuelle en lien avec
leurs interactions homo et hétérorégulées? La présente recherche a pour objectif de spécifier et d’expliciter
les mécanismes interactionnels influençant l’autorégulation de l’apprenant en université virtuelle. Elle vise
à apporter des réponses quant à la manière dont les interactions sociales entretenues pas les étudiants
en université virtuelle forgent leur processus d’autorégulation.
3. Méthodologie de l’étude
Afin de répondre à notre problématique, nous avons opté pour une méthodologie d’étude qualitative. En
effet, il s’agit pour nous d’approfondir la compréhension et d’expliciter un phénomène préalablement
constaté par des auteurs tels que Allal (2015), Paquelin et Choplin (2003) et Djiezion (2021) : l’existence
d’une influence des régulations externes sur la régulation interne de l’apprenant.
Les études quantitatives se limitent essentiellement aux constats des situations et phénomènes (des
fréquences, des pratiques, des niveaux de satisfaction, des attentes, etc.). En complément (Paillé et
Mucchielli, 2012), les études qualitatives permettent, par l’analyse sociologique, d’accéder aux
mécanismes de l’opinion, d’examiner en profondeur la pensée des individus, de savoir pourquoi ils
s’autorisent ou non telle ou telle pratique et comment ils comprennent leur environnement.
Nous avons donc opté pour des entretiens auprès de 15 étudiants inscrits dans des enseignements
universitaires en ligne. Nous allons ci-après détailler le guide qui a permis de conduire les entretiens, leur
déroulement ainsi que la méthode d’analyse du corpus recueilli.
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3.1 Élaboration du guide d’entretien
En vue d’élaborer un guide d’entretien semi-directif, nous nous sommes inspirés du modèle de
corégulation des apprentissages en situation scolaire et en formation de Allal (2015). Celui-ci a été adressé
à des étudiants inscrits en université virtuelle (figure 1).
Figure 1
Le modèle de la corégulation des apprentissages
Note. Source : Adapté de Allal (2015, p. 2).
Ce modèle présente trois niveaux d'organisation contextuelle des régulations : 1) les régulations liées à la
structure de la situation d’enseignement/apprentissage, 2) les régulations liées aux interventions de
l’enseignant et à ses interactions avec les apprenants, et 3) les régulations liées aux interactions entre
apprenants. Nous nous sommes appuyés sur ce modèle afin de déterminer les thématiques de notre guide
d’entretien parce qu’il montre que les interactions homo et autorégulés de l’apprenant influent sur ses
apprentissages autorégulés tout en déterminant et en explicitant les différents niveaux d’interactions
autorégulatrices de l’apprenant.
Processus
d'autorégulations
(cognitive,
métacognitive,
affective)
Régulations liées aux
intéractions entre
apprenants
Régulations liées à la
structure de la situation
d'enseignement/
apprentissage
Régulations liées aux
interventions de
l'enseignant et à ses
intéractions avec les
apprenants
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Les thématiques du guide d’entretien ont été donc conçues en conformité avec les trois niveaux
d'organisation contextuelle des régulations, tout en étant adaptées aux spécificités des interactions
autorégulatrices en ligne qui incluent nécessairement un dispositif technopédagogique (Paquelin et
Choplin, 2003). Nous avons ainsi proposé quatre thématiques au moyen desquelles nous allons tenter de
rendre compte de :
•
La manière dont le dispositif de formation en ligne permet les pratiques d’autorégulation de
l’étudiant (les régulations liées à la structure de la situation d’enseignement/apprentissage);
•
Comment l’étudiant utilise le dispositif technopédagogique afin d'autoréguler ses apprentissages
(les régulations liées à la structure de la situation d’enseignement/apprentissage);
•
Comment se font les interactions autorégulatrices avec les autres apprenants et avec les
enseignants (les régulations liées aux interventions de l’enseignant et à ses interactions avec les
apprenants et les régulations liées aux interactions entre apprenants);
•
Comment les composantes du dispositif technopédagogique facilitent l'autorégulation de
l'apprenant (les régulations liées à la structure de la situation d’enseignement/apprentissage).
3.2 Recueil des données
Conformément à la problématique, il était donc question d’interroger les apprentissages autorégulés
d’étudiants ayant suivi des cursus de formation en ligne dans les universités françaises. Les réponses
devaient ainsi provenir de personnes qui ont déjà eu à suivre avec succès une formation universitaire en
ligne; ces étudiants qui réussissent font montre d’autorégulation dans leur apprentissage (Depover et al.,
2016; Frayssinhes, 2012; Allal, 2007; Collin et Karsenti, 2011).
Selon la FIED (Fédération interuniversitaire de l’enseignement à distance) qui représente une trentaine
des 79 universités françaises, 55 000 étudiants en France, pour l’année universitaire 2019-2020, sont
inscrits dans un cursus universitaire en ligne. Ils suivent plus de 500 formations universitaires diplômantes,
auxquelles s’adjoignent plus de 300 modules autonomes. Nous avons donc adressé des demandes aux
gestionnaires des formations en ligne des universités affiliées à la FIED. Six responsables de formation
ont répondu favorablement à la requête. Il s’est agi des structures suivantes : Université de Paris (Licence
et Master en sciences de l’éducation à distance), Université de Lille 1 (master en sciences de l’éducation
à distance), Université de Montpellier (licence et master en science de gestion à distance), Université d’Aix
Marseille (licence et master en arts, lettres, langues et sciences humaines à distance) et Université de
Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines (masters en sciences de la Terre et des planètes, environnement
parcours « Appréhender les changements climatiques, environnementaux, et sociétaux (ACCES) » à
distance).
Durant l’année universitaire 2019-2020, 616 étudiants ont suivi les cours en ligne dans les formations
énumérées ci-dessus. Nous leur avons envoyé un message électronique afin de leur demander de
participer à une étude qualitative sur leurs apprentissages autorégulés. Finalement, 15 étudiants ont été
choisis parmi ceux ayant répondu positivement. Afin d’avoir une hétérogénéité de répondants, ce choix
s’est basé sur les critères suivants : sexe, âge, situation de famille, domaine de formation, expérience de
la formation en ligne, catégorie socioprofessionnelle.
Le tableau 2 présente les caractéristiques des étudiants retenus pour l’enquête. Par souci de
confidentialité, le nom de chacun d’eux a été modifié.
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Tableau 2
Description des stratégies volitionnelles externes et internes
Référence
participant
Domaine
de
formation
actuel
Niveau
de
formation
actuel
Expérience
globale de
la formation
en ligne
Catégorie
socio-
professionnelle
Sexe Tranche
d’âge
Situation
de
famille
Stéphane Sciences
humaines
et
sociales
Licence 1 6 à 12 mois Sans emploi Homme 18-24 Seul
sans
enfants à
charge
Orlane Sciences
humaines
et
sociales
Licence 1 6 à 12 mois Sans emploi Femme 18-24 Seul
sans
enfants à
charge
Rita Sciences
humaines
et
sociales
Licence 1 6 à 12 mois Sans emploi Femme 18-24 Seul
sans
enfants à
charge
Habib Sciences
humaines
et
sociales
Licence 1 6 à 12 mois Ouvrier qualifié Homme 35-49 En
couple
avec
enfants à
charge
Hortense Sciences
humaines
et
sociales
Licence 2 12 à 18 mois Employé et
personnel de
service
Femme 18-24
Seul
sans
enfants à
charge
Alima Sciences
humaines
et
sociales
Licence 2 6 à 12 mois Sans emploi Femme 18-24 Seul
sans
enfants à
charge
Robert Sciences
humaines
et
sociales
Licence 3 6 à 12 mois Sans emploi Homme 25-34 Seul
sans
enfants à
charge
Irène Sciences
humaines
et
sociales
Master 1 Plus de 24
mois
Cadre ou
profession
intellectuelle
supérieure
Femme 50 et
plus
Seul
avec
enfants à
charge
Daniella Sciences
humaines
et
sociales
Licence 3 6 à 12 mois Cadre ou
profession
intellectuelle
supérieure
Femme 25-34 Seul
sans
enfants à
charge
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Référence
participant
Domaine
de
formation
actuel
Niveau
de
formation
actuel
Expérience
globale de
la formation
en ligne
Catégorie
socio-
professionnelle
Sexe Tranche
d’âge
Situation
de
famille
Hélène Sciences
humaines
et
sociales
Master 2 18 à 24 mois Profession
intermédiaire,
cadre moyen
Femme 35-49 En
couple
avec
enfants à
charge
Laure Sciences
humaines
et
sociales
Master 2 6 à 12 mois Sans emploi Femme 35-49 Seul
sans
enfants à
charge
Pamela Sciences
humaines
et
sociales
Master 2 Plus de 24
mois
Employé et
personnel de
service
Femme 25-34 Seul
sans
enfants à
charge
Rihanna Sciences
humaines
et
sociales
Master 2 6 à 12 mois Sans emploi Femme 25-34 Seul
sans
enfants à
charge
Serge Économie
et gestion
Master 1 6 à 12 mois Cadre ou
profession
intellectuelle
supérieure
Homme 35-49 En
couple
avec
enfants à
charge
Yannick Économie
et gestion
Master 2 Plus de 24
mois
Cadre ou
profession
intellectuelle
supérieure
Homme 25-34 En
couple
avec
enfants à
charge
Note. © G. Enosch Djiezion, F-X. Bernard
L’enquête a été menée du 26 octobre au 15 novembre 2020. Les entretiens ont été réalisés par téléphone
et l’application Call Recorder (Android) a été utilisée pour les enregistrer. Chacun des entretiens a été
totalement transcrit. Nous avons opté pour une transcription mot à mot, à l’aide du logiciel Express Scribe.
3.3 Démarche d’analyse à l’aide de catégories conceptualisantes
Pour analyser le corpus, nous nous sommes basés sur la méthode d’analyse à l’aide de catégories
conceptualisantes. Elle est définie par Siméon et al. (2016), comme « une démarche qui consiste à
identifier dans un corpus des phénomènes qui ont peut-être été déjà qualifiés d’une certaine manière mais
considérés sur la base du doute systématique. Ce doute témoigne d’une posture qui veut qu’aucun
concept (même le plus établi) n’ait encore livré l’ensemble de son contenu sémantique » (p. 92). C’est
ainsi que ce type d’analyse part de phénomènes observés lors de l’étude, les regroupe dans des
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catégories homogènes en fonction de concepts préexistants ou de concepts constatés lors de l’étude et
enfin confronte ces catégories dites conceptualisantes à des théories éprouvées et approuvées par des
recherches antérieures.
L’analyse par catégories conceptualisantes permet donc de partir de phénomènes observés sur le terrain,
en passant par la formalisation de catégories conceptualisantes, pour aboutir à une confrontation de ces
catégories à des concepts existants. Une telle démarche s’opérationnalise selon une série d’étapes
distinctes (Paillé et Mucchielli, 2016) :
1. Retranscription et mise en forme du corpus;
2. Lecture approfondie des verbatims issus des entretiens;
3. Détermination des catégories d’analyse en fonction des phénomènes observés ou d’un concept
théorique de base;
4. Classement et analyse des verbatims à l’intérieur des catégories déterminées;
5. Suppression des catégories non pertinentes et regroupement des catégories restantes au sein de
nouvelles catégories à la suite des constats de similitudes;
6. Analyse des résultats de l’étude sur la base des nouvelles catégories créées;
7. Confrontation des catégories conceptualisantes issues des démarches précédentes aux concepts
existants.
Nous nous sommes dans un premier temps appuyés sur les trois niveaux d'organisation contextuelle des
régulations d’Allal (2015) que nous avons adaptés aux spécificités de l’apprentissage en ligne (Paquelin
et Chopelin, 2003) afin de faire ressortir quatre thématiques : l’amélioration des pratiques d'autorégulation
de l'apprenant par le dispositif de formation en ligne, l’utilisation du dispositif technopédagogique afin
d'autoréguler l'apprentissage, l’influence des autres apprenants et des enseignants sur l'autorégulation de
l'apprenant, et les composantes du dispositif technopédagogique qui facilitent l'autorégulation de
l'apprenant.
Une fois la mise en forme du corpus à l’intérieur des thématiques effectuées, le processus d’analyse effectif
a pu débuter par une série de lectures minutieuses de tous les entretiens. Dans une première étape, nous
avons examiné systématiquement chaque phrase afin de faire ressortir tous les phénomènes et
microphénomènes en lien avec l’objectif de recherche. Ceux-ci ont été reportés et classés à l’intérieur de
chacune des thématiques.
Dans une seconde étape, les verbatims à l’intérieur de chaque thématique ont été analysés
minutieusement. De nouvelles catégories, révélées par le discours des participants, ont été mises en
évidence. Après la spécification de ces nouvelles catégories, nous sommes passés à la troisième étape
qui a consisté en une nouvelle analyse du discours des participants classés à l’intérieur des nouvelles
catégories ainsi identifiées. Cette analyse nous a enfin permis de procéder aux reformulations, aux
affinements et aux regroupements de ces catégories afin d’aboutir à des catégories définitives, encore
appelées catégories conceptualisantes.
L’ensemble de cette démarche a donc abouti à la spécification de dix catégories conceptualisantes
permettant d’analyser les apprentissages autorégulés des étudiants en université virtuelle.
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4. Résultats et discussion
Nous allons présenter ici les dix catégories conceptualisantes identifiées en les illustrant par des extraits
de corpus.
4.1 Catégories conceptualisantes
CATÉGORIE CONCEPTUALISANTE 1 : APPORTS DE LA STRUCTURE FORMATIVE À
L'AUTORÉGULATION DES ÉTUDIANTS
Au regard des discours des étudiants interviewés, le constat est que les enseignants disposent d’une
liberté pédagogique pour accompagner les étudiants dans leurs apprentissages autorégulés. Ainsi, la
structure de formation ne semble pas imposer aux enseignants la nature du support à mettre à disposition
des étudiants ou la modalité de formation à mettre en œuvre pour autoréguler leurs apprentissages. Cela
est mis en exergue par cet extrait :
Ça dépend des enseignants; on peut avoir des visioconférences sur Zoom; on peut avoir des
cours en diaporama directement; on peut avoir des audios ou des formats papiers PDF. [Hortense]
Certains enseignants privilégient donc des modalités de formations asynchrones en mettant à la
disposition des étudiants des supports de cours qui sont mis en ligne dans la plateforme LMS. Il peut s’agir
de vidéos, de podcasts, de supports PDF ou DOC, de diaporamas, de liens pour accéder à des contenus
HTML sur le web. L’extrait suivant illustre cette situation :
En fait moi, les cours que j’ai, ce ne sont pas des visioconférences, ce sont des documents PDF.
Du coup, on nous envoie les cours par support PDF et on doit les étudier après. [Stéphane]
CATÉGORIE CONCEPTUALISANTE 2 : UTILISATION DE RESSOURCES WEB HORS DU DISPOSITIF
TECHNOPÉDAGOGIQUE DE L’UNIVERSITÉ VIRTUELLE
Nous avons constaté que les étudiants en université virtuelle ont une utilisation accrue et assidue des
moteurs de recherche, dont le principal est Google, dans le cadre de leurs apprentissages autorégulés.
Et, pour les travaux de groupe qu’ils effectuent, Google Drive est l’outil privilégié pour le travail
collaboratif ou coopératif en ligne. Ce constat est illustré dans cet extrait :
Avec les gens avec qui je m'entends bien, avec qui je travaille bien, je partage les droits d'éditeur
sur Google Drive. Quelquefois j'ai les fiches que je dépose là. J’ai fait aussi des vidéos pour la
promo afin d’expliquer le cours de statistique que j'ai déposé sur le Drive ; comme ça, je leur
partage le lien. [Stéphane]
De plus, ils ne se limitent pas seulement aux connaissances données par les enseignants. Ils essaient, en
effet, de les approfondir sur des sites ou plateformes instrumentalisés aux fins d’acquisition de savoir
comme YouTube qui est surtout consulté pour des résumés et des tutoriels pratiques. Nous voyons cela
par l’assertion suivante :
Je suis en licence, du coup, ce sont des cours qui sont très basiques et souvent il y a des gens qui
font des vidéos sur YouTube qui durent vingt minutes et qui peuvent résumer à merveille un cours qui
fait trente pages. [Habib]
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CATÉGORIE CONCEPTUALISANTE 3 : UTILISATION DE LA PLATEFORME LMS POUR AUTORÉGULER
SES APPRENTISSAGES
Il ressort des analyses que les étudiants utilisent peu la plateforme LMS de l’université pour leurs
apprentissages autorégulés. En effet, celle-ci ne sert essentiellement qu’à récupérer les cours et à rendre
les travaux. Le forum qui aurait pu augmenter le niveau de fréquentation de la plateforme LMS, grâce aux
interactions asynchrones, est lui aussi peu utilisé en raison surtout de son caractère peu réactif. L’extrait
suivant nous permet de constater cela :
Alors pour l’Université de Paris le Moodle qui a été mis en place, je l’utilisais essentiellement quand
les enseignants mettaient des éléments de cours dessus. J’y allais pour les récupérer. Je les
téléchargeais et après je les consultais directement sur mon ordinateur. Pour moi Moodle c'était plutôt
une plateforme de dépôt à partir de laquelle je pouvais récupérer des documents. Il arrivait qu’un ou
deux des enseignants nous demandaient de déposer un devoir dessus. [Rihanna]
CATÉGORIE CONCEPTUALISANTE 4 : INTERACTIONS AUTORÉGULATRICES AVEC LES
ENSEIGNANTS
Le principal moyen d’échange entre les enseignants et les étudiants est le courrier électronique. Il s’agit,
dans la plupart des cas, du courrier électronique universitaire. Les extraits suivants démontrent bien cela :
Les enseignants étaient disponibles par mail. [Laure]
Il s’agissait d’emails fournis par l’université [Pamela]
Nous avons également constaté que le plus souvent les étudiants reprochent aux enseignants la lenteur
dans les réponses, voire le manque de réactivité. Ce constat est soutenu par l’extrait suivant :
Et après, les enseignants, j'imagine qu'ils n'ont pas qu'une classe ou qu’une formation; donc ils ne
pouvaient pas être forcément réactifs dans la journée. [Laure]
CATÉGORIE CONCEPTUALISANTE 5 : INTERACTIONS AUTORÉGULATRICES AVEC LES AUTRES
ÉTUDIANTS
Les étudiants interagissent beaucoup avec les autres apprenants dans le cadre de leurs apprentissages
autorégulés. Ils prennent eux-mêmes l’initiative de la création de communautés d’apprentissage en ligne
et les gèrent de manière autonome hors de l’intervention de la structure formative. Les réseaux sociaux
sont les outils privilégiés d’échanges et de travail à distance lors des interactions homorégulées. Cela est
illustré par l’extrait suivant :
Alors au début de l'année quand on ne connaît pas les étudiants et il faut qu'on rentre en contact pour
former des groupes, on passe par la plateforme. La plateforme à une boîte mail intégrée en fait. On
passe par la boîte mail de la plateforme, et donc on rentre ainsi en contact avec les étudiants, et une
fois qu'on a réussi à trouver un groupe d'étudiants, en général on échange nos coordonnées, nos
numéros de téléphone. Il s'avère que la plupart des étudiants utilisent WhatsApp; donc c'est l'outil
qu'on utilise le plus fréquemment. On utilise aussi des outils comme Skype ou Slack. En fait on
multiplie les outils en fonction de ce qu'on utilise dans notre vie quotidienne et professionnelle et
personnelle. [Daniella]
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CATÉGORIE CONCEPTUALISANTE 6 : STRATÉGIES D'APPRENTISSAGES DE L’ÉTUDIANT
AUTORÉGULÉ
À ce niveau, le constat est que, pour mieux s’approprier et assimiler les cours, certains étudiants procèdent
par une relecture, à postériori, des supports PDF, au visionnage des vidéos et à la réécoute des podcasts
plusieurs fois jusqu’à assimilation des éléments de connaissance qu’ils contiennent. L’extrait suivant
soutient bien ce constat :
En ce moment, quand je n'arrive pas à me retrouver, je repars lire la vidéo. Ainsi, j'arrive à me
corriger. Donc c'est essentiellement à partir des supports PDF, et parfois des supports vidéo que
je travaille à la maison en les relisant. [Robert]
Les étudiants ne se limitent pas aux supports de cours donnés par les professeurs. Ils n’hésitent donc pas
à aller sur Internet pour rechercher des compléments d’information, d’approfondissement du cours, de
tutoriels pratiques. Nous constatons cela dans l’extrait suivant :
Sur Internet, j'essaie de chercher des compléments de cours. [Rita]
CATÉGORIE CONCEPTUALISANTE 7 : ORGANISATION DES APPRENTISSAGES DE L'ÉTUDIANT
AUTORÉGULÉ
Il ressort des résultats de l’étude que l’expérience de la formation en ligne a des effets sur les capacités
organisationnelles des étudiants. En outre, les étudiants en université virtuelle font preuve de plus
d’autodiscipline et de plus de rigueur dans la conduite de leurs apprentissages. Nous le constatons dans
cet extrait :
J’ai essayé d'être très discipliné. Me lever tôt, me forcer à me concentrer, me couper un peu des
distractions, faire des lectures en plus. [Alima]
Aussi l’environnement familial, le cadre de vie qui constituent aussi le cadre d’étude, la performance du
matériel numérique constituent-ils des éléments importants contribuant au succès des apprentissages
autorégulés. L’extrait suivant illustre bien cette situation :
Je suis dans un environnement plutôt agréable, la maison est grande, je ne suis pas dans un espace
exigu. J’ai du matériel, je peux travailler ; c'est vraiment assez confortable dans la situation dans
laquelle je me trouve. [Irène]
CATÉGORIE CONCEPTUALISANTE 8 : MOTIVATION DE L'ÉTUDIANT AUTORÉGULÉ
La motivation constitue le moteur des apprentissages autorégulés en université virtuelle. Elle est
déterminée surtout par les perspectives d’évolution professionnelle à l’issue de la formation universitaire.
Nous constatons cela par l’extrait suivant :
Encore une fois, je pense que le côté motivationnel est bien important en fait, dans la formation à
distance. Je pense qu'on ne s'inscrit pas juste, surtout quand on est salarié à côté, juste pour s'inscrire;
c'est parce qu'on a mis en place un projet professionnel qui permet justement de montrer nos
motivations. Et, en identifiant en fait les raisons pour lesquelles on s'est inscrit pour la formation.
[E54 Habib]
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CATÉGORIE CONCEPTUALISANTE 9 : AUTONOMIE DE L'ÉTUDIANT AUTORÉGULÉ
Elle est jugée comme l’une des principales qualités de l’étudiant en université virtuelle. Elle s’accroit avec
l’expérience et permet à l’étudiant de faire montre d’adaptabilité, de rigueur et de prise d’initiative lors de
ses apprentissages. L’extrait suivant nous montre cela :
Ce qui a changé pour moi c'est l'organisation, l'autonomie. Je suis beaucoup plus autonome sinon je
coule. C'est vraiment au quotidien. Mon autonomie a changé. [Robert]
CATÉGORIE CONCEPTUALISANTE 10 : PLANIFICATION DE L'ÉTUDIANT AUTORÉGULÉ
L’expérience de l’apprentissage en ligne influe positivement sur les capacités de planification des étudiants
en dispositif universitaire de formation et de communication médiatisées. Ainsi, en plus de l’emploi du
temps donné par la structure de formation, les étudiants élaborent eux-mêmes un emploi du temps
personnel et adapté. Ils se fixent aussi des objectifs et font montre d’une bonne capacité d’anticipation.
Nous voyons cela par l’extrait suivant :
Maintenant je prévois, je fais mon planning, j'arrive à m'organiser on va dire sur les deux
semaines, je planifie, je note sur papier ce que je dois faire, comment je dois le faire; c'est un
planning que je fais. Je ne le respecte pas forcément mais quand même je sais où je vais. [Serge]
4.2 Confrontation des catégories conceptualisantes avec les concepts
mobilisés par les apprentissages autorégulés en ligne
Comme déterminé dans la démarche d’analyse à l’aide des catégories conceptualisantes élaborées (Paillé
et Mucchielli, 2016), la dernière étape consiste en une confrontation des résultats avec les concepts
connexes. Rappelons pour la présente étude qu’il s’agit des concepts de médiation en dispositif de
formation et de communications médiatisées (Peraya, 2010), de genèse instrumentale (Rabardel, 1995),
de communautés d’apprentissage en ligne (Cristol, 2017) et de stratégies volitionnelles (Corno, 2001).
Concernant le concept de médiation (Papi, 2018), nous avons constaté que les étudiants en université
virtuelle ont recours à quatre formes de médiation : métacognitive ou réflexive, sémiocognitive,
relationnelle, praxéologique, à différents niveaux de leurs apprentissages autorégulés. Les résultats de
l’étude tendent, en effet, à montrer que les étudiants développent des capacités métacognitives en amont
et à la fin des activités qui leur sont proposées par la détermination de buts d’apprentissage, la mise en
œuvre d’une planification et l’autoévaluation des apprentissages (cf. catégorie conceptualisante 9, Robert;
catégorie conceptuelle 7, Alima/Irène). Sur le plan sémiocognitif, les étudiants utilisent aussi des outils
numériques hors de la plateforme LMS de l’université. Ces outils leur permettent d’approfondir la
compréhension des cours données par le professeur et constituent aussi des canaux d’interactions
autorégulatrices avec les autres apprenants (cf. catégorie conceptualisante 2, Stéphane). Pour ce qui est
de la médiation relationnelle, ils font appel aux autres apprenants pour les aider à progresser hors des
séances de cours et constituent des communautés d’apprentissage en ligne afin de s’entraider dans leurs
apprentissages (cf. catégorie conceptualisante 5, Daniella). En ce qui concerne la médiation
praxéologique, nous constatons la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage déterminées par la
recherche d’informations complémentaires via les moteurs de recherche et la relecture répétée du cours
sur des supports numériques différents (cf. catégorie conceptualisante 6, Robert/Rita).
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Nous avons également constaté des formes de genèse instrumentale (Rabardel,1995), en ce sens que
les étudiants en université virtuelle instrumentalisent des artefacts symboliques issus de leur
environnement numérique personnel à des fins d’apprentissage (plateforme vidéo, applications de
communication, réseaux sociaux, etc.). Il s’agit surtout d’artefacts symboliques, immatériels, de type
« softwares ». Nous constatons ici un détournement d’usage – catachrèse – de ces artefacts symboliques
qui a couramment lieu dans le cadre de processus d’apprentissage en université virtuelle. Ainsi, les
réseaux sociaux comme Facebook, Discord, Messenger ou encore WhatsApp, initialement pensés par
leurs concepteurs comme outils de communication (WhatsApp), d’échange entre joueurs de jeu vidéo
(Discord), de socialisation en ligne (Facebook) sont instrumentalisés par les étudiants pour leurs
apprentissages en ligne (cf. catégorie conceptualisante 2, Stéphane/Habib). En retour, ces artefacts
modifient leurs stratégies d’apprentissages. En effet, l’étude tend à montrer que l’expérience de leur
utilisation dans un contexte d’enseignement à distance fait évoluer la manière d’apprendre des étudiants
qui utilisent ces artefacts numériques dans le déploiement de leurs stratégies d’apprentissage. Ces
artefacts instrumentent donc la mise en œuvre de leurs démarches d’acquisition du savoir. Ils leur
permettent ainsi d’être plus réactifs dans la réalisation des tâches imposées par le dispositif formatif,
d’échanger de manière plus fluide et instantanée avec les autres apprenants, de mieux travailler avec leurs
camarades de classe dans la résolution de problèmes ou la réalisation de projets liés à leur formation
(cf. catégorie conceptualisante 10, Serge/Habib; catégorie conceptualisante 6, Robert/Rita).
En outre, l’analyse des entretiens a clairement mis en évidence le fait que les groupes d’études créés par
les étudiants constituent des communautés d’apprentissage en ligne (Cristol, 2017). Les étudiants
prennent eux-mêmes l’initiative de la création des communautés et les gèrent exclusivement en interne
sur la base du bénévolat et de la liberté d’intervention (cf. catégorie conceptualisante 5, Daniella).
Enfin, en référence aux propositions de Corno (2001) sur les stratégies volitionnelles, nous avons constaté
que les étudiants en université interrogés dans le cadre de l’étude utilisent les stratégies volitionnelles de
contrôle des états internes et de contrôle du contexte d’apprentissage. Sur le plan du contrôle des états
internes, il ressort de l’étude qu’ils activent un but d’approche. Ce but est essentiellement lié à une
évolution professionnelle future (cf. catégorie conceptualisante 8, Habib).
Sur le plan du contrôle du contexte d’apprentissage, il faut noter d’abord que les étudiants interrogés
mettent un point d’honneur à organiser et à adapter leur cadre d’apprentissage à leurs besoins
d’apprentissage (cf. catégorie conceptualisante 7, Alima/Irène). En plus, ayant pleinement conscience de
l’importante de la planification de leurs apprentissages, ils se fixent des objectifs et se projettent dans
l’avenir en mettant en place un plan d’apprentissage. Ainsi, à côté de l’emploi du temps imposé par le
dispositif, ils déterminent leur propre emploi du temps qu’ils font l’effort de respecter (cf. catégorie
conceptualisante 10, Serge).
Conclusion
La recherche, objet de cet article, visait à mieux comprendre les mécanismes par lesquels les interactions
homo et hétérorégulées influent sur l’autorégulation de l’apprenant en université virtuelle. La démarche
permettant d’accéder à cette compréhension a été mise en œuvre au moyen d’une étude qualitative
privilégiant des entretiens semi-directifs. Les résultats de l’étude ont été analysés à l’aide de catégories
conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2016). Il en est ressorti dix catégories qui ont ensuite été mises en
dialogue avec les concepts mobilisés lors des apprentissages autorégulés en ligne. De l’analyse de ces
catégories conceptualisantes, nous pouvons cerner les principaux mécanismes par lesquels les
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interactions homo et hétérorégulées influent sur l’autorégulation de l’apprenant en université virtuelle.
Nous avons d’abord les interactions de l’apprenant avec les autres apprenants qui se construisent dans le
cadre de communautés d’apprentissage en ligne. Il y a ensuite les stratégies volitionnelles mises en œuvre
par l’apprenant en université virtuelle en relation avec son environnement familial et les autres apprenants.
Nous pouvons, en outre, mentionner la genèse instrumentale qui se réalise lors de l’utilisation des artefacts
numériques hors du dispositif technopédagogique institué par la structure de formation. Enfin, les
médiations praxéologiques, relationnelles, sémiocognitive et métacognitives nourrissent l’autorégulation
de l’apprenant en université virtuelle.
Il faudrait spécifier le fait que cette étude permet de mettre à jour de nouvelles variables qui pourraient être
prises en compte lors de l’analyse des mécanismes d’autorégulation des apprentissages en ligne. En effet,
les modèles d’autorégulation des apprentissages (Winne, 1995; Corno, 2001; Zimmerman, 2002; Pintrich,
2000; Bœkærts, 1999) tiennent compte généralement de trois variables d’influence : les autres apprenants
inscrits dans le même cursus de formation, les formateurs et le dispositif technopédagogique. L’analyse
des résultats a permis de faire ressortir deux autres variables qui pourraient être désormais prises en
compte comme variables agissant sur les apprentissages autorégulés de l’apprenant engagé dans un
cursus de formation universitaire en ligne : le cadre de vie, qui est aussi le cadre d’étude, et les artefacts
numériques mobilisés par l’apprenant hors du LMS.
À l’appui de cette recherche, nous pourrions, en termes de perspectives, penser dans le futur un modèle
universitaire de structuration de la formation pour les apprentissages autorégulés en ligne. Cette
structuration pourrait se faire à trois niveaux : formation à la métacognition des apprentissages,
accompagnement à l’acquisition des connaissances en ligne en privilégiant les interactions homorégulées,
évaluation formative tout au long de l’accompagnement. Un autre développement possible serait
d’élaborer un manuel d’accompagnement de l’étudiant universitaire en vue de l’aider à autoréguler ses
apprentissages en ligne. Ce manuel pourrait regrouper des outils de planification des apprentissages,
d’autoévaluation, des stratégies de mise en œuvre de communauté d’apprentissage virtuelle et le
recensement des sites web permettant d’apprendre en ligne en toute autonomie. Enfin, une dernière
perspective serait d’étendre le champ de la recherche sur les apprentissages autorégulés en ligne à
d’autres types d’apprenants non universitaires, par exemple les salariés qui se forment en ligne.
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