Revue internationale sur le numérique en éducation et communication

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommonsAttribution4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023

1

 

Usagedestechnologiesimmersives

(réalitévirtuelle,augmentéeetvidéo360)

dansl’enseignementsupérieur

UseofImmersiveIechnologies(VirtualandAugmentedReality

and360Video)inHigherEducation

Elusodetecnologíasinmersivas(realidadvirtual,aumentaday

vídeo360°)eneducaciónsuperior

https://doi.org/10.52358/mm.vi15.330

François Lewis, doctorant

Université TÉLUQ, Canada

lewis.francois@univ.teluq.ca

Gustavo Adolfo Angulo Mendoza, professeur

Université TÉLUQ, Canada

gustavo.adolfo.angulo.mendoza@teluq.ca

Caroline Brassard, professeure

Université TÉLUQ, Canada

caroline.brassard@univ.teluq.ca

Patrick Plante, professeur

Université TÉLUQ, Canada

patrick.plante@univ.teluq.ca

RÉSUMÉ

Les applications pédagogiques qui font usage des technologies immersives sont de plus en

plus présentes dans les établissements d’enseignement supérieur. Nous croyons ainsi qu’il

est pertinent de faire le point sur l’impact de ces technologies virtuelles sur le transfert de

connaissances aux apprenants ainsi que sur les limites et les risques inhérents à leurs usages.

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Cette revue de littérature a pour objectif de dresser l’état actuel des connaissances en

technologies virtuelles modernes appliquées à l’éducation supérieure. Nous nous intéressons

particulièrement à la réalité virtuelle (RV) et à la vidéo 360 qui font usage d’un casque

autonome « head-mounted display » (HMD), ainsi qu’aux applications en réalité augmentée

(RA) qui emploient des lunettes assistées comme périphérique. Les résultats permettront

d’identifier les attributs et mécanismes reliés aux applications virtuelles, et de décrire leurs

avantages et leurs limites pour l’apprentissage. Nous avons eu recours à la méthode EPPI

(Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating), pour effectuer cette revue

de littérature. Le sommaire des données recueillies est regroupé dans cinq thèmes :

1) conception et intégration de la dimension pédagogique; 2) théories et concepts;

3) méthodologies d’évaluation; 4) motivation et 5) collaboration.

Mots-clés : technologie immersive, réalité virtuelle, réalité augmentée, vidéo 360,

enseignement supérieur

ABSTRACT

Educational applications using immersive technologies are increasingly present in higher

education institutions. However, we believe that it is relevant to review the impact of virtual

technologies on the transfer of knowledge to learners as well as the risks and limits inherent

to their use. This literature review aims to provide an overview of the current knowledge of

modern virtual technologies in higher education. Specifically, we focus on virtual reality (VR)

and 360 video that use an autonomous head-mounted display (HMD), as well as augmented

reality (AR) applications that use assisted glasses as peripherals. The results allow us to

identify the attributes and mechanisms related to virtual applications and describe their

advantages and limitations for learning. We used the EPPI (Evidence for Policy and Practice

Information and Co-ordinating) method for this literature review. The summary of the data

collected is grouped into five themes: (1) design and integration of the pedagogical dimension;

(2) theories and concepts; (3) evaluation methodologies; (4) motivation; and (5) collaboration.

Keywords: immersive technology, virtual reality, augmented reality, 360 video, higher

education

RESUMEN

Las aplicaciones educativas que emplean tecnologías inmersivas están cada vez más

presentes en las instituciones de educación superior. Sin embargo, creemos que es relevante

hacer un balance del impacto de estas tecnologías virtuales en la transferencia de

conocimiento a los estudiantes, así como de los riesgos y límites inherentes a su uso. Esta

revisión de la literatura tiene como objetivo proporcionar una visión general del estado actual

del conocimiento sobre las tecnologías virtuales modernas en educación superior. Estamos

particularmente interesados en la realidad virtual (RV) y en el vídeo de 360°, que utilizan un

casco HMD, así como las aplicaciones de realidad aumentada (RA), que usan gafas asistidas

como periféricos. Los resultados nos han permitido identificar los atributos y mecanismos

relacionados con las aplicaciones virtuales, así como sus ventajas y limitaciones para el

aprendizaje. Utilizamos el método EPPI (Evidence for Policy and Practice Information and Co-

ordinating) para llevar a cabo esta revisión bibliográfica. El resumen de los datos recopilados

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



se agrupa en cinco temas: (1) diseño e integración de la dimensión pedagógica; (2) teorías y

conceptos; (3) metodologías de evaluación; (4) motivación y (5) colaboración.

Palabras clave: tecnologías inmersivas, realidad virtual, realidad aumentada, vídeo de 360°,

educación superior

Introduction

L’objectif de la recension des écrits est de faire le point sur la situation actuelle du domaine de

connaissance des technologies immersives consacrées à l’enseignement supérieur, afin d’approfondir nos

connaissances et d’apporter des éléments de réponse à notre réflexion. Pour circonscrire cette étude,

nous avons ciblé les publications explorant les applications pédagogiques virtuelles immersives qui font

usage comme périphérique informatique d’un casque autonome de type HMD ou de lunettes assistées.

Dans le but de simplifier la lecture de notre étude, nous commençons par spécifier l’objet de recherche en

décrivant les particularités des technologies immersives analysées. Par la suite, nous définissons la

terminologie utilisée. La méthode est présentée et les informations recueillies lors de la lecture des articles

sont regroupées et présentées par thème, soit la conception et l’intégration de la dimension pédagogique,

les théories et concepts, les méthodologies d’évaluation, la motivation et la collaboration.

L’étude présente par la suite un sommaire des avantages, des risques et des limites identifiés, ainsi qu’une

critique des informations analysées. Finalement, nous terminons ce travail par la formulation de nouvelles

questions de recherche et de commentaires de nature réflexive.

Problématique

Les technologies virtuelles modernes dites immersives sont de plus en plus présentes dans les

établissements d’enseignement supérieur. Or, l’intégration de ces technologies dans les établissements

fait face à de nombreux défis, notamment quant aux compétences technopédagogiques nécessaires au

développement d’une application virtuelle originale et aux coûts élevés qui sont associés à l’acquisition et

à l’implantation de ces technologies. Ces enjeux sont importants et représentent des obstacles pour

engager les directions d’établissement à développer et à intégrer leurs propres applications informatiques,

mais des initiatives d’intégration des technologies immersives sont de plus en plus présentes et

documentées par la recherche.

Au départ, il est approprié de bien définir l’objet de recherche, puisque les technologies immersives se

différencient sur plusieurs aspects. De plus, Radianti et al. (2020) mentionnent que les termes utilisés dans

ce domaine ne sont pas consensuels.

Trois technologies immersives sont analysées dans cette étude : la réalité virtuelle (RV), la réalité

augmentée (RA) et la vidéo 360. De plus, toutes les études sélectionnées tirent profit soit d’un casque

autonome de type head-mounted display (HMD) utilisé dans les applications en RV et les vidéos 360, soit

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



de lunettes assistées pour les applications en RA. L’utilisation d’un casque en RV n’est pas nouvelle,

toutefois elle est devenue fréquente depuis l’arrivée sur le marché des produits grand public plus légers et

abordables, notamment les casques Oculus Rift, Oculus Quest ou encore HTC Vive pro. Ces casques

modernes permettent la connexion Bluetooth à un téléphone intelligent ou à un ordinateur et offrent la

liberté de mouvement pour les usagers. En revanche, les lunettes assistées en RA n’ont pas suivi la même

trajectoire : elles demeurent dispendieuses et sont principalement destinées aux professionnels.

Les technologies observées ont des caractéristiques et des fonctionnalités différentes. Premièrement,

Wang et al. (2018) font remarquer que la RV avec un casque HMD est la technologie la plus immersive,

puisqu’elle se définit par un univers entièrement conçu avec des objets irréels et numériques qui

déconnecte l’utilisateur du monde réel. Dans le même sens, Somrak et al. (2019) indiquent que la

sensation d’immersion est de plus en plus accentuée par l’usage des casques HMD et des interfaces

secondaires, notamment des gants, des vestes haptiques, des systèmes de suivi des yeux, etc.

Dans un univers créé en RA, on peut superposer des informations par l’entremise de lunettes assistées

(Loh et Misselhorn, 2020). Gellweiler et Krishnamuthi (2020) ajoutent que la RA élargit la perception des

usagers, mais est moins immersive que la RV. La RA est très exploitée dans plusieurs domaines

d’enseignement, notamment par la médecine, l’archéologie, la muséologie, l’ingénierie et les sciences

(Altinpulluk, 2019).

Quant à la vidéo 360 associée à un casque HMD, elle permet à une personne de s’immerger à l’intérieur

d’une scène réelle ou artificielle. Cette technologie permet d’explorer, de manière interactive, des sites

éloignés comme des musées ou des univers créés virtuellement, et même d’assister en temps réel à une

opération chirurgicale, des commandes permettant de modifier la perspective d’observation.

Plusieurs auteurs (Aljohaney, 2019; Blair et al., 2021; Issleib et al., 2021) mentionnent les avantages que

représentent les technologies virtuelles en éducation, notamment sur l’augmentation de la motivation et

l’amélioration de la compréhension de concepts abstraits. En revanche, d’autres comme Rodríguez-Abad

et al. (2021) et Sultan et al. (2019) sont critiques sur les avantages des technologies immersives. En outre,

le manque d’études systématiques ne permet pas d’évaluer les effets de ces technologies sur l’efficacité

du transfert de connaissances (Butti et al., 2020).

Ainsi, nous croyons pertinent d’interroger plusieurs aspects de ce domaine de connaissances. Quels sont

les attributs et les mécanismes reliés aux applications virtuelles? Comment et sur quelles bases se

réalisent les recherches à ce sujet? Quels sont leurs avantages et leurs limites pour l’apprentissage?

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Méthodologie de la revue de littérature

La méthodologie utilisée se divise en trois étapes. Premièrement, nous effectuons une analyse des

documents selon le processus Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating (EPPI-

Center, 2010)

. Cette méthode systématique permet d’identifier et de représenter fidèlement les faits

décrits dans les études retenues (tableau 1).

Par la suite, nous regroupons le sommaire des informations recueillies par thème : conception et

intégration de la dimension pédagogique, théories et concepts, méthodologies d’évaluation, motivation et

collaboration. Finalement, nous présentons un sommaire des avantages et des limites qui émergent quant

à la conception et à l’usage des technologies immersives en enseignement supérieur.

Tableau 1

Étapes du processus de recension EPPI

1. Définir la question de recherche

2. Choisir les bases de données pertinentes

3. Choisir les descripteurs (thesaurus terms) pour chaque base de données

4. Définir les critères d’insertion

5. Effectuer la recherche systématique

6. Importer les résultats

7. Analyser sommairement et choisir les articles sélectionnés

Le déroulement de sélection des articles

Au départ, 29 bases de données, qui sont offertes dans l’outil de recherche Sofia, ont été choisies. Par la

suite, les bases de données ont été interrogées avec les expressions de recherche suivantes :

[(Réalité virtuelle OU Virtual reality) ET (Higher education OU Enseignement supérieur)]

[(Réalité augmentée OU Augmented reality) ET (Higher education OU Enseignement supérieur)]

[(Vidéo 360 OU 360 video) ET (Higher education OU Enseignement supérieur)]

Les articles devaient avoir été publiés de 2018 à 2022 (puisque les premiers résultats des études qui font

usage de casques HMD remontent à 2018) et être disponibles en langue anglaise ou française. Au total,

3409 publications sans doublon ont été identifiées (voir tableau 2).



Récupéré du site EPPI-Centre : https://eppi.ioe.ac.uk/cms/

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Tableau 2

Nombre d’articles répertoriés à partir des bases de données identifiées

Basededonnées

bre

d’articles

WorldCat.org

2266

SpringerLink

780

Directory of Open Access Journals

19

Revues.org

36

ScienceDirect

95

Cairn.info Magazines

48

Academic Search Complete

41

Taylor and Francis Journals

28

Érudit

96



3409

Suivant le processus représenté dans la figure 1, le nombre total de 3409 articles a été restreint selon les

critères d’exclusion indiqués. En premier lieu, nous limitons la recension aux publications scientifiques

évaluées par des pairs, ce qui réduit le corpus à 226. Ensuite, nous ne retenons que les articles en contexte

postsecondaire ainsi que ceux qui décrivent l’intégration de la dimension pédagogique. Pour ce critère,

nous avons sélectionné les études à la lecture des titres et des résumés, réduisant ainsi le nombre

d’articles à 41. Parmi ce nombre, nous avons sélectionné les articles analysant des expériences où était

utilisé un casque autonome de type HMD ou des lunettes assistées, ce qui a réduit le nombre d’articles

à 30. Nous annexons 10 articles liés aux théories du domaine et qui apportent une valeur ajoutée. Enfin,

le nombre total d’articles sélectionnés se limite à 40.

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Figure 1

Processus de sélection d'articles selon les critères d'exclusion



Notons que 28 % des articles retenus proviennent de deux pays : la Chine (6) et les États-Unis (5). Le

reste se répartit comme suit : Europe (16), Moyen-Orient (4), Asie (4), Amérique (4) et Océanie (1) (voir

tableau 3).

Tableau 3

Cartographie des études sélectionnées

Région

Occurrences

Amérique

9

Asie

10

Europe

16

Moyen-Orient

4

Océanie

1

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Résultats

Lors de la sélection des études, nous nous sommes concentrés sur les articles qui apportent des éléments

de réponse à la question de recherche, par l’identification et l’analyse des liens observés, dans le but

d’établir les convergences et les divergences entre les auteurs. Nous nous sommes intéressés à ceux qui

présentent les étapes de la conception et de l’intégration des composantes éducatives, ainsi que ceux qui

décrivent la méthode que les auteurs ont employée pour évaluer la capacité de transfert des

connaissances et d’acquisition de nouvelles compétences. Les assises théoriques et conceptuelles des

recherches ont également été observées, de même que deux facteurs importants en éducation, soit la

motivation et la collaboration. À cette fin, les données recueillies dans les articles sont regroupées dans

les cinq thèmes mentionnés. Nous énumérons par la suite les limites et avantages inhérents aux

applications.

Conception et intégration de la dimension pédagogique

Vingt-six (26/40) articles se penchent sur la conception et l’intégration de la dimension pédagogique dans

des applications immersives. Les applications mentionnées sont diversifiées; on les retrouve dans les

domaines médical, artistique, historique et archéologique, notamment pour effectuer des visites virtuelles

de musées ou de sites anciens éloignés (Hodgson et al., 2019). De même, les applications sont présentes

en astronomie pour l’observation de l’infiniment grand et dans le domaine des sciences pures et

appliquées, pour l’observation par exemple de phénomènes qui ne sont pas visibles à l’œil nu. Les

chercheurs priorisent également les applications virtuelles pour la compréhension de sujets complexes et

abstraits.

CONSIDÉRATIONS PÉDAGOGIQUES

Les concepteurs d’applications pédagogiques doivent mettre l’accent sur le transfert de connaissances et

de compétences (Lewis et al., 2021). Comme le font remarquer Radianti et al. (2020), les applications

pédagogiques en RV sont rares et peu d’entre elles sont fondées sur des théories de l’apprentissage. Les

applications sont plutôt concentrées sur des connaissances procédurales et la pratique de manipulations

précises (Altinpulluk, 2019). Radianti et al. (2020) indiquent que les concepteurs doivent appliquer les

principes efficaces pour l’apprentissage dans les applications immersives. Entre autres, un bon

apprentissage exige que les apprenants soient actifs et pas seulement des destinataires passifs (Ke et al.,

2020). Dans ce contexte, ils seraient judicieux de concevoir un protocole et une procédure pour la

conception des applications pédagogiques immersives (Radianti et al., 2020). Chang et al. (2019) insistent

sur l’importance d’un partenariat entre éducateurs et concepteurs d’apprentissage. La synergie est

essentielle pour intégrer le matériel pédagogique dans une application immersive adaptée aux besoins

des apprenants et qui maximise le transfert de connaissances. De plus, Hodgson et al. (2019) font

remarquer qu’il est efficace de faire participer les apprenants lors de la conception de l’application,

notamment pour valider l’ergonomie de l’interface.

La conduite d’un projet technopédagogique doit suivre une démarche de gestion de projet des plus

rigoureuse. Il est essentiel de définir des objectifs pédagogiques et de tenir compte de la charge cognitive

associée au média qu’on prévoit d’intégrer. Selon İbili (2019), la charge cognitive est un facteur essentiel

à prendre en considération lors de la conception des applications immersives. Il faut éviter une charge

cognitive élevée en planifiant les activités d’apprentissage de manière progressive. Par exemple,

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



l’application réalisée par Danny et al. (2018) pour l’apprentissage de la microchirurgie des cataractes est

divisée en quatre modules avec différents niveaux de difficulté. Les modules sont fondés sur les

connaissances nécessaires aux transferts de compétences et d’habiletés liées à la tâche. De plus, on peut

intervenir au départ pour minimiser certains risques associés aux applications immersives. Leung et Hon

(2019) indiquent qu’il est opportun lors de la conception de réduire les effets du « mal du transport » causé

par des actions stimulées virtuellement, entre autres en familiarisant les usagers graduellement et par la

réduction de la vitesse de rotation dans les mouvements.

DÉVELOPPEMENT ET LOGICIELS ASSOCIÉS

Un certain nombre d’articles présentent des systèmes auteurs qui permettent aux enseignants de

développer des applications simplement. Par exemple, le programme de recherche de Chang et al. (2019)

est fondé sur une plateforme qui permet aux enseignants de développer des applications virtuelles. La

plateforme offre des outils innovants de création de contenu virtuel, de modules de formation et de

collaboration pour les enseignants et les apprenants. Liangfu (2021), pour sa part, fait usage d’une

plateforme pédagogique interactive pour la conception d’applications en RV. La plateforme conçoit des

images et des animations vidéo de qualité à l’aide des moteurs 3ds Max et Unity.

Quelques chercheurs partagent en libre accès les produits de leurs recherches tels que l’application

médicale sur la dissection humaine Dynamic Anatomy développée par Bogomolova et al. (2020). Ke et al.

(2020) emploient la plateforme du serveur virtuel en libre accès Open Simulator pour développer leur

application en formation pédagogique. Bonenberger et al. (2018) ajoutent qu’il est réalisable de développer

une application avec la technologie WebBased, ce qui permettrait d’utiliser une multitude de systèmes

d’exploitation, entre autres Windows, iOS et Android. L’objectif est d’économiser du temps lors de la

conception d’une application pédagogique, en réutilisant les éléments structurants. Selon Bonenberger

et al., il est pertinent d’utiliser une plateforme Web Assembly, notamment le Web RTC qui est une interface

de programmation JavaScript développée pour permettre la communication en temps réel en audio et/ou

en vidéo, dans des pages Web.

Les technologies employées pour la conception d’applications immersives sont variées. Les logiciels les

plus cités pour le développement des applications sont les moteurs de jeu Unity, Leap Motion et Vuforia.

Toutefois, la maîtrise de ces logiciels demeure complexe et n’est pas à la portée de tous les enseignants.

De plus, selon Maas et Hughes (2020), la conception d’une application immersive demeure dispendieuse.

RÉALITÉ VIRTUELLE

Trois études s’intéressent à des dispositifs exploitant un casque HMV Oculus Rift (Han et al., 2021;

Paszkiewicz et al., 2021 et Xie et al., 2019). Han et al. (2021) ont développé et évalué une application

médicale en RV pour l’enseignement des examens neurologiques. Les chercheurs expliquent que

l’application permet à l’enseignant de modifier les paramètres spécifiques au type d’atteinte neurologique,

tels que la taille de la pupille, les mouvements oculaires ou une déficience auditive. Selon Han et al., pour

effectuer un examen neurologique sur un patient virtuel, les apprenants portent un casque HMD,

sélectionnent un ordre verbal sur le côté gauche de l’écran, puis choisissent sur le côté droit de l’écran

l’outil neurologique adéquat (Han et al., 2021) (figure 2).

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Figure 2

Interface des lunettes HMD pour l’application médicale

Note. Han et al. (2021, figure 1). Sous licence CC-BY 4.0

L’application de Paszkiewicz et al. (2021) simule une procédure pour éteindre un incendie dans une usine,

figure 3 (Paszkiewicz et al., 2021). La tâche la plus complexe est de sélectionner l’extincteur approprié

parmi trois classes d’extincteurs. Paszkiewicz et al. indiquent qu’au départ une formation à l’utilisation de

la RV a été réalisée. La formation consistait à apprendre les principes de mouvement dans l’univers virtuel

et le fonctionnement du contrôleur. Par la suite, chacun des participants devait effectuer successivement

l’ensemble des exercices, c’est-à-dire arrêter la machine, localiser et sélectionner l’extincteur approprié,

l’atteindre, le sortir de la boîte et éteindre le feu, sans changer les étapes et sans l’intervention d’un

instructeur.

Xie et al. (2019) ont conçu une application en RV, comme un jeu vidéo en 3D. L’application simule la

procédure pour l’entretien des turbines de moteur d’avion. Xie et al. précisent que le mouvement des mains

est reproduit avec l’aide du logiciel Leap Motion. Les auteurs mentionnent que l’unité pédagogique se

compose de trois éléments : une introduction au domaine, un tutoriel théorique sur les différents éléments

qui composent une turbine, et finalement un module pour démonter et assembler les éléments de l’engin.

Les exercices de chaque module sont fondés sur les manuels d’entretien des manufacturiers.

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Figure 3

Interface pour le choix d’un extincteur

Note. Source : Paszkiewicz et al. (2021, figure 3). Sous licence CC-BY 4.0.

RÉALITÉ AUGMENTÉE

Selon Rodríguez-Abad et al. (2021), les logiciels les plus utilisés pour développer les applications en RA

sont le moteur de jeu Unity associé à Vuforia. Les périphériques d’interface les plus utilisés sont les

lunettes assistées HoloLens de Microsoft. On retrouve cette combinaison technologique dans les articles

de Loh et Misselhorn (2020), de Tang et al. (2020) et de Wang et al. (2018).

L’étude de Loh et Misselhorn (2020) fait des expériences qui portent sur la conduction thermique des

métaux. À l’aide des informations qui sont superposées à travers les lentilles des lunettes HoloLens,

l’apprenant peut reconnaître le moment du transfert de chaleur. Les lunettes HoloLens modifient la couleur

sur la tige de métal lorsque la chaleur requise est atteinte. L’affichage des lunettes assistées est

transparent, les objets virtuels ne sont que superposés électroniquement aux éléments réels. Cela signifie

qu’il n’y a aucun problème de traitement dans l’affichage du monde physique, car aucune caméra n’est

nécessaire.

La recherche de Tang et al. (2020) évalue l’efficacité de la RA pour l’apprentissage de la conception

industrielle selon la créativité des apprenants dans un cours de design. Tang et al. ajoutent que les lunettes

HoloLens permettent de superposer du contenu numérique ou des modèles de construction

autodéveloppés avec un environnement réel tel qu’un mur, une table ou d’autres objets. Wang et al. (2018)

présentent des études de cas sur la conception d’application pédagogique qui font usage de la RA,

notamment dans un cours de robotique et un cours en ingénierie.

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



L’étude de Ille et al. (2021) emploie la représentation d’un cerveau réel en 3D d’un patient qui a subi une

microchirurgie. Le logiciel en RA utilise des lunettes Google pour faire apparaître l’image du cerveau et

des données essentielles pour effectuer un diagnostic.

APPROCHE MIXTE

Plusieurs articles mentionnent une combinaison de logiciels et de périphériques. Par exemple, l’application

de Nijman et al. (2019) permet aux personnes souffrant de troubles psychotiques de pratiquer la

reconnaissance des émotions faciales en mode virtuel. Nijman et al. indiquent que l’univers de l’application

est immersif et s’affiche dans un casque HMD Oculus Rift. Les participants explorent et interagissent avec

l’environnement virtuel à l’aide d’une manette de commande. Chang et al. (2019) décrivent une application

conçue avec le moteur de jeu Unity qui représente un système terrestre en 3D pour l’apprentissage des

sciences de la terre. Cette application permet à l’apprenant de modifier certains paramètres avec une

télécommande sans fil et d’observer l’environnement. Chen et al. (2020) utilisent plutôt le moteur de jeu

Unreal Engine associé au casque HMD, dans une application médicale qui consiste à évaluer l’efficacité

pédagogique d’un modèle de crâne en RV par rapport au modèle d’enseignement traditionnel utilisant un

crâne de cadavre humain. Chen et al. ajoutent que la dimension pédagogique de l’application est fondée

sur la numérisation en 3D de squelettes humains qui sont utilisés dans des facultés de médecine.

Dans l’article de Katz et al. (2020), l’application utilise un casque Samsung RV intégré au logiciel de réalité

mixte de Windows. L’étude de Katz et al. examine l’utilité d’un système entièrement immersif basé sur la

RV pour augmenter les compétences d’une formation avancée en réanimation cardiaque, et le compare

avec la méthode de la simulation haute-fidélité traditionnelle (HFS). Katz et al. indiquent que le module a

été conçu selon la méthode de simulation traditionnelle. Le participant, dans le rôle de chef d’équipe, prend

soin d’un patient en situation critique dans une salle de radiologie. L’application en RV utilise des

commandes vocales et offre l’opportunité de déléguer des tâches à une équipe virtuelle. L’application en

VR était financièrement rentable, puisqu’elle permet de faciliter l’évaluation de l’apprentissage; cependant,

la méthode HFS était supérieure pour livrer la rétroaction aux participants.

L’application de l’étude de Du et al. (2020) a été conçue comme un casse-tête avec le logiciel Autodesk

3ds Max et le moteur de jeu Unity. Les apprenants devaient identifier et reconstruire 25 muscles et 25 os

du corps humain à l’aide d’un casque HMD HTC Vive, de 2 contrôleurs et de 2 émetteurs laser infrarouges.

La recherche de Saredakis et al. (2020) fait usage d’une vidéo 360 en RV avec YouTube VR pour la lecture

et un casque HMD Oculus Go. Les auteurs ont mené une entrevue avec des questions spécifiques à la

mémoire des individus, avant de développer une application fondée sur les lignes directrices de la thérapie

de la réminiscence.

ASPECT FINANCIER

Les coûts reliés au développement d’une application virtuelle et à l’acquisition de matériel jouent un rôle

de premier ordre. Comme le fait remarquer Liangfu (2021), il est faisable de créer une plateforme

d’enseignement interactive simple en utilisant un casque HMV (entrée de gamme) connecté à un

téléphone intelligent. Dans la recherche de Garcia et al. (2021), les participants se sont servis d’un casque

HMD Pico G2 4K, à prix abordable et d’utilisation facile. L’application de Garcia et al. est fondée sur un

programme médical de compétences en matière de soulagement de la douleur pour la lombalgie

chronique. Le programme introduit, entre autres, des stratégies de contrôle de la douleur comme

l’entraînement de la respiration, la relaxation et la pleine conscience.

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



En revanche, Chang et al. (2019) utilisent un kit de développement logiciel (SDK) pour concevoir et

développer des logiciels en RA. Selon Chang et al., un SDK se compose de tous les éléments nécessaires

à la réalisation des applications, notamment les effets visuels et auditifs, et les objets en 3D qui se

superposent à la réalité. Plusieurs SDK sont vendus sur le marché, dont Google Scale, Leap Motion,

DayDream et Vufora (Chang et al., 2019).

Blair et al. (2021) font remarquer qu’il est possible avec des équipements peu dispendieux de réaliser une

application vidéo 360 en 3D. Les auteurs mentionnent qu’il ne faut qu’une caméra 360 et un casque HMD.

En revanche, comme l’indique Blair et al., il n’est pas possible de faire des montages sophistiqués, et

l’application demeure plus passive qu’une application en RV ou en RA. Entre autres, Blair a constaté que

les apprenants avaient une expérience utilisateur moins intéressante lorsqu’ils utilisaient un casque de

qualité moyenne comme le Samsung 360. Les apprenants ressentaient plus de symptômes de

cybermalaise qu’avec un casque Oculus.

Or, Blair et al. (2021) indiquent que pour faire des vidéos 360 en 3D interactives, les coûts des équipements

nécessaires à la conception sont élevés. Les auteurs indiquent que le système Odyssey GoPro VR,

combiné avec l’application Jump de Google, permet de réaliser des vidéos 360 en 3D de qualité. Toutefois,

Blair et al. font remarquer qu’il en coûte environ 15 000 dollars américains pour se procurer l’équipement

nécessaire.

Théories et concepts

Nous présentons ici les théories et les concepts sur lesquels les auteurs s’appuient pour concevoir leurs

applications.

Blair et al. (2021) mentionnent plusieurs théories, notamment la « Multimedia Cone of Abstraction »

(MCoA) qui est fondé sur la « Cone of Experience » (CoE). La CoE est une hiérarchie d’expériences

d’apprentissage allant de la participation directe à l’expression symbolique abstraite. L’objectif du MCoA

est d’aider les concepteurs pédagogiques à sélectionner la technologie la mieux adaptée au contexte

d’apprentissage. Blair et al. présentent également le modèle motivationnel « Attention, Relevance,

Confidence, Satisfaction » (ARCS) développé par Keller (2000). Selon ce modèle, il faut développer un

environnement d’apprentissage adapté et motivant pour les apprenants, qui peut les mettre en confiance

et qui offre du soutien à l’apprentissage. L’article de Blair et al. s’appuie aussi sur la théorie de l’adaptation

à la communication, qui est fondée sur l’idée que les personnes adaptent leur communication selon leur

interlocuteur.

L’étude de Butti et al. (2020) de même que celle de Nijman et al. (2019) sont fondées sur la théorie de

l’esprit et de la reconnaissance des états affectifs. La théorie de l’esprit correspond à la capacité de

décoder ses propres sentiments et ceux des autres personnes. En revanche, la reconnaissance des états

affectifs est la capacité de reconnaître les émotions à partir des expressions faciales. Des applications

permettent l’observation des relations entre les personnages virtuels et l’évaluation des états mentaux par

la reconnaissance des émotions faciales.

L’article de Radianti et al. (2020) traite de l’immersion et de la présence qui sont des concepts connus

dans le domaine éducationnel. Selon Radianti et al., l’immersion est un état psychologique où l’apprenant

n’est plus relié à la réalité tandis que la présence est observée lorsque l’usager se croit dans un monde

différent de sa propre réalité. Lewis et al. (2021) se penchent sur la théorie immersive du « flow » qui



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



explique l’importance pour l’apprenant d’éprouver du plaisir lors de son apprentissage (Csikszentmihalyi,

1990).

İbili (2019) mentionne l’importance de tenir compte de la théorie de la charge cognitive qui est basée sur

l’architecture cognitive humaine. Selon cette théorie, les activités d’enseignement jouent un rôle important

dans l’augmentation de la capacité de la mémoire de travail. La mémoire de travail sert à mémoriser un

nombre restreint d’informations, que nous manipulons et conservons pendant une courte durée, le temps

d’effectuer un travail de réflexion et de raisonnement.

Selon Wang et al. (2018), la RA favorise la construction des connaissances par l’apprenant. L’apprenant

est conscient de ce qui se passe dans son esprit et utilise ses facultés cognitives à partir de ses

connaissances actuelles, particulièrement lors d’apprentissages par la découverte ou la résolution de

problèmes.

Méthodologie d’évaluation

Cette section présente les méthodologies d’évaluation que les chercheurs ont appliquées pour évaluer

l’efficacité des technologies immersives en enseignement. La technique d’évaluation la plus citée est la

méthode empirique.

Un certain nombre d’études (12) ont adopté une méthodologie expérimentale, en divisant les participants

dans 2 groupes (contrôle et expérimental). Le test de Mann-Whitney a été adopté pour comparer les

groupes, avec une valeur p de <0,05 considérée comme statistiquement significative. Voici une brève

description des études :

•

Butti et al. (2020) valident l’efficacité de leur application en RV sur des personnes qui présentent

des troubles cérébelleux. On évalue leurs capacités motrices et leurs habiletés sociales;

•

l’étude de Chen et al. (2020) mesure l’efficacité de la rétention des connaissances sur l’anatomie

humaine. Les auteurs ont comparé les résultats sur trois groupes d’apprenants : un premier utilise

l’application en RV, un deuxième apprend sur des cadavres et finalement un groupe suit une

formation traditionnelle;

•

la recherche de Danny et al. (2018) évalue la perception des apprenants en ophtalmologie qui

utilisent ou non une simulation en RV pour retirer des cataractes;

•

l’application virtuelle de Du et al. (2020) consiste à identifier et à reconstruire 25 muscles et 25 os

du corps humain. Les auteurs ont comparé les résultats de trois groupes : le premier a suivi une

formation traditionnelle, le deuxième a utilisé l’application RV de manière individuelle, tandis que

le troisième a utilisé l’application en RV multi-usagers;

•

l’étude de Garcia et al. (2021) mesure l’efficacité d’une application en RV avec une dimension

sérieuse comparativement à une application en RV consacrée à la détente. L’expérimentation

consiste à s’autoadministrer à domicile durant huit semaines un programme médical en RV

spécialisé sur les stratégies sur le soulagement de la douleur. Cette étude est fondée sur le

jugement des participants : chaque patient évalue le niveau de la douleur qu’il ressent;

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



explique l’importance pour l’apprenant d’éprouver du plaisir lors de son apprentissage (Csikszentmihalyi,

1990).

İbili (2019) mentionne l’importance de tenir compte de la théorie de la charge cognitive qui est basée sur

l’architecture cognitive humaine. Selon cette théorie, les activités d’enseignement jouent un rôle important

dans l’augmentation de la capacité de la mémoire de travail. La mémoire de travail sert à mémoriser un

nombre restreint d’informations, que nous manipulons et conservons pendant une courte durée, le temps

d’effectuer un travail de réflexion et de raisonnement.

Selon Wang et al. (2018), la RA favorise la construction des connaissances par l’apprenant. L’apprenant

est conscient de ce qui se passe dans son esprit et utilise ses facultés cognitives à partir de ses

connaissances actuelles, particulièrement lors d’apprentissages par la découverte ou la résolution de

problèmes.

Méthodologie d’évaluation

Cette section présente les méthodologies d’évaluation que les chercheurs ont appliquées pour évaluer

l’efficacité des technologies immersives en enseignement. La technique d’évaluation la plus citée est la

méthode empirique.

Un certain nombre d’études (12) ont adopté une méthodologie expérimentale, en divisant les participants

dans 2 groupes (contrôle et expérimental). Le test de Mann-Whitney a été adopté pour comparer les

groupes, avec une valeur p de <0,05 considérée comme statistiquement significative. Voici une brève

description des études :

•

Butti et al. (2020) valident l’efficacité de leur application en RV sur des personnes qui présentent

des troubles cérébelleux. On évalue leurs capacités motrices et leurs habiletés sociales;

•

l’étude de Chen et al. (2020) mesure l’efficacité de la rétention des connaissances sur l’anatomie

humaine. Les auteurs ont comparé les résultats sur trois groupes d’apprenants : un premier utilise

l’application en RV, un deuxième apprend sur des cadavres et finalement un groupe suit une

formation traditionnelle;

•

la recherche de Danny et al. (2018) évalue la perception des apprenants en ophtalmologie qui

utilisent ou non une simulation en RV pour retirer des cataractes;

•

l’application virtuelle de Du et al. (2020) consiste à identifier et à reconstruire 25 muscles et 25 os

du corps humain. Les auteurs ont comparé les résultats de trois groupes : le premier a suivi une

formation traditionnelle, le deuxième a utilisé l’application RV de manière individuelle, tandis que

le troisième a utilisé l’application en RV multi-usagers;

•

l’étude de Garcia et al. (2021) mesure l’efficacité d’une application en RV avec une dimension

sérieuse comparativement à une application en RV consacrée à la détente. L’expérimentation

consiste à s’autoadministrer à domicile durant huit semaines un programme médical en RV

spécialisé sur les stratégies sur le soulagement de la douleur. Cette étude est fondée sur le

jugement des participants : chaque patient évalue le niveau de la douleur qu’il ressent;

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



•

Han et al. (2021) ont effectué une étude prospective, randomisée, en simple aveugle. Le groupe

contrôle a évalué des patients standards (acteurs professionnels) qui se plaignaient de vertige

lors d’un examen neurologique, tandis que le groupe expérimental a utilisé une application en RV.

Les apprenants ont utilisé une description verbale, des photographies et des vidéos avant de

produire un diagnostic;

•

Issleib et al. (2021) comparent une formation en réanimation cardiorespiratoire (RCP)

conventionnelle avec une formation en RV. L’évaluation se fait par un test simulé sur un

mannequin. On évalue les techniques utilisées et le temps nécessaire pour appliquer la

procédure. L’étude mesure également la perception des apprenants sur leur gain d’apprentissage;

•

Nijman et al. (2019) évaluent les effets de la RV sur l’intégration sociale de personnes atteintes

d’un trouble psychotique. Le groupe contrôle utilise une application en RV (VrRelax) fondée sur

un programme de relaxation, tandis que le groupe expérimental a recours à l’application RV

(DiSCoVR) basée sur la théorie de l’esprit. L’évaluation se fait à partir de tests psychologiques

élaborés pour l’inférence sociale, la performance sociale et le degré d’invalidité sociale;

•

l’expérimentation de Rahm et al. (2018) consiste à effectuer des tâches d’arthroscopie du genou

et de l’épaule sur un simulateur d’arthroscopie du genou et de l’épaule en réalité virtuelle. Les

auteurs ont évalué les données métriques du simulateur à l’aide d’un score z et de l’évaluation

des compétences en chirurgie arthroscopique avec l’outil (ASSET);

•

l’étude de Saredakis et al. (2020) vise à évaluer si la RV peut être utilisée pour fournir une thérapie

pour la mémoire et examiner l’intérêt des participants souffrant d’apathie. Saredakis et al.

indiquent qu’ils ont mesuré la pathologie à l’aide de l’échelle d’évaluation de l’apathie, mesuré la

fluidité verbale qui représente l’amélioration de l’apathie et fait des entretiens pour recueillir les

commentaires des participants. Au départ, l’état cognitif a été obtenu à partir des dossiers actuels

des résidences pour personnes âgées;

•

la recherche de Sultan et al. (2019) consiste à évaluer les habiletés des étudiants en médecine à

communiquer avec les patients et à collaborer avec les autres membres de l’équipe médicale.

Les auteurs ont comparé un groupe expérimental qui a utilisé une application vidéo 360 en 3D et

un groupe contrôle qui a suivi une formation par conférence interactive;

•

Tang et al. (2020) ont comparé les résultats des apprenants qui ont suivi une formation en design

industriel traditionnelle par rapport aux apprenants qui l’ont suivi en RA. Trois critères ont été

évalués : les capacités en visualisation de modèles, l’analyse géométrique et la créativité.

On utilise également des questionnaires à la fin de l’expérimentation (Butti et al., 2020; Chang et al., 2019;

Ke et al., 2020; Saredakis et al., 2020; Somrak et al., 2019) ainsi que des sondages au début et à la fin de

l’expérimentation (Garcia et al., 2021; Issleib et al., 2021; Ke et al., 2020; Radianti et al., 2020).

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommons4.0International

revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



La motivation

La motivation est un facteur essentiel en éducation et l’un des aspects les plus mentionnés dans les écrits;

nous avons répertorié 19 (19/40) articles qui se penchent sur ce sujet.

Blair et al. (2021) font remarquer que la motivation des usagers est le principal avantage des technologies

virtuelles. Les technologies immersives améliorent la persévérance des apprenants en augmentant leur

motivation et leur attention (Blair et al., 2021; Chang et al., 2019; Chen et al., 2020; Ibili, 2019; Maas et

Hughes, 2020; Rodríguez-Abad et al., 2021; Xie et al., 2019). De plus, Ille et al. (2021) indiquent que les

participants aiment leur expérience et croient que la technologie est utile pour l’apprentissage et la

collaboration. Sans oublier que les technologies immersives améliorent la confiance et le sentiment de

réussite (Issleib et al., 2021).

Les jeunes apprenants réagissent positivement aux nouvelles technologies, puisqu’ils interagissent avec

des informations numériques depuis un jeune âge (Altinpulluk, 2019; Danny et al., 2018; Du et al., 2020;

Garcia et al., 2021; Sultan et al., 2019; Wang et al., 2018). De plus, comme le font remarquer Radianti

et al. (2020) et Loh et Misselhorn (2020), un des avantages de la RV est la possibilité d’intégrer des

interactions ludiques pour bonifier l’expérience utilisateur et augmenter la motivation. Loh et Misselhorn

(2020) ajoutent que la RA améliore la motivation des apprenants en les impliquant lors de l’apprentissage

à l’exploration, et favorise la pensée créative.

La collaboration

Nous avons répertorié huit (8/40) articles qui se penchent sur la collaboration.

Selon Du et al. (2020), les apprenants qui ont utilisé une application en RV multi-usagers ont ressenti plus

de stress, principalement à cause de l’esprit de compétition. En revanche, Du et al. font remarquer que les

applications multi-usagers favorisent les échanges et améliorent le potentiel d’apprentissage. Ille et al.

(2021) ajoutent que les différents intervenants, professeurs, apprenants et spécialistes ont la possibilité

de partager leur point de vue et leur expérience pour arriver à un diagnostic médical. La RA permet

également aux apprenants de collaborer pour résoudre des problèmes complexes (Altinpulluk, 2019).

La RV augmente la capacité de communiquer et de collaborer avec des personnes dans des endroits

éloignés (Gellweiler et Krishnamuthi, 2020; Paszkiewicz et al., 2021; Rodríguez-Abad et al., 2021; Wang

et al., 2018). Or, Chang et al. (2019) font remarquer qu’une plateforme en ligne permet aux enseignants

et aux apprenants de partager leurs expériences.

Les avantages

La majorité des auteurs des articles mentionnent que les technologies virtuelles offrent des avantages

intéressants pour l’éducation supérieure. Comme le font remarquer Paszkiewicz et al. (2021), le potentiel

des technologies virtuelles dans le processus éducatif est réel.

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Nous avons recueilli les avantages mentionnés dans 34 (34/40) articles. Nous les avons regroupés et les

présentons selon le plus grand nombre cité. Les technologies virtuelles :

•

sont efficaces pour le transfert de nouvelles connaissances et l’apprentissage de nouvelles

compétences (Alismail et al., 2019; Bogomolova et al., 2020; Danny et al., 2018; Du et al., 2020;

Han et al., 2021; Issleib et al., 2021; Ke et al., 2020; Loh et Misselhorn, 2020; Paszkiewicz et al.,

2021; Rahm et al., 2018; Rodríguez-Abad et al., 2021; Sultan et al., 2019; Tang et al., 2020; Wang

et al., 2018);

•

réduisent les coûts liés à la formation, notamment dans les laboratoires de sciences pures et

appliquées, dans le domaine médical et lors de visite de sites éloignés (Chang et al., 2019; Chen

et al., 2020; Hodgson et al., 2019; Han et al., 2021; Ille et al., 2021; Katz et al., 2020; Paszkiewicz

et al., 2021; Rahm et al., 2018; Wang et al., 2018; Xie et al., 2019);

•

permettent aux apprenants d’améliorer la compréhension de concepts abstraits (Altinpulluk, 2019;

Chang et al., 2019; Hodgson et al., 2019; Ibili, 2019; Ke et al., 2020; Maas et Hughes, 2020;

Ramirez et LaBarge, 2018; Wang et al., 2018);

•

améliorent la kinesthésie et les compétences visuospatiales, particulièrement lors de manipulation

minutieuse (Altinpulluk, 2019; Bogomolova et al., 2020; Chang et al., 2019; Ke et al., 2020; Loh

et Misselhorn, 2020; Paszkiewicz et al., 2021; Radianti et al., 2020). Xie et al. (2019) ajoutent que

la RA est bien adaptée à la manipulation d’objets concrets;

•

offrent un espace de collaboration et favorisent l’enseignement interactif (Gellweiler et

Krishnamuthi, 2020; Ille et al., 2021; Ke et al., 2020; Loh et Misselhorn, 2020; Rodríguez-Abad et

al., 2021; Sultan et al., 2019; Wang et al., 2018);

•

stimulent les fonctions cognitives et les aptitudes sociales (Blair et al., 2021; Chang et al., 2019;

Garcia et al., 2021; Paszkiewicz et al., 2021; Somrak et al., 2019);

•

prodiguent un enseignement personnalisé à l’apprenant et lui permet de pratiquer à son rythme

(Lewis et al., 2021; Nijman et al., 2019; Paszkiewicz et al., 2021; Saredakis et al., 2020);

•

autorisent l’expérimentation sans les risques associés, notamment avec des substances

dangereuses (Chang et al., 2019; Danny et al., 2018; Hodgson et al., 2019; Wang et al., 2018);

•

augmentent la motivation, la concentration, la confiance et l’intérêt des apprenants (Chen et al.,

2020; Radianti et al., 2020; Issleib et al., 2021; Wang et al., 2018);

•

réduisent la charge cognitive de l’apprenant et améliorent la mémoire à long terme (İbili, 2019;

Maas et Hughes, 2020; Rodríguez-Abad et al., 2021).



revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Les limites et les risques associés

Chaque technologie a ses limites et ses risques; les technologies immersives ne font pas exception. Vingt

et un (21/40) articles ont mentionné un potentiel de risque associé aux technologies virtuelles. Nous les

avons regroupés selon le nombre d’auteurs qui les citent. Les technologies immersives :

•

ont permis de générer peu d’applications virtuelles pédagogiques sur le marché et les ressources

spécialisées pour leur conception sont rares (Chang et al., 2019; Lewis et al., 2021; Liangfu, 2021;

Paszkiewicz et al., 2021; Radianti et al., 2019; Rodríguez-Abad et al., 2021; Wang et al., 2018);

•

sont dispendieuses à implanter, sans oublier que leur acceptabilité sociale est faible (Hodgson

et al., 2019; Lewis et al., 2021; Liangfu, 2021; Paszkiewicz et al., 2021; Radianti et al., 2020;

Sultan et al., 2019; Wang et al., 2018);

•

peuvent faire vivre des symptômes de cybermalaise aux usagers (utilisation des casques HMV),

entre autres la nausée, le mal de tête, le vertige et de la fatigue (Chen et al., 2020; Garcia et al.,

2021; Leung et Hon, 2019; Rahm et al., 2018; Saredakis et al., 2020; Somrak et al., 2019);

•

ne permettent pas le transfert de connaissances, puisque la plupart des études analysées portent

sur un petit échantillon dans un seul établissement, ce qui rend difficile la généralisation des

données (Butti et al., 2020; Chen et al., 2020; Rodríguez-Abad et al., 2021);

•

introduisent un risque de cyberdépendance et des problèmes éthiques (Paszkiewicz et al., 2021;

Ramirez et LaBarge, 2018);

•

présentent des interfaces visuelles pas toujours conviviales, entre autres lors de l’ajustement des

verres à la vue des usagers, et la superposition dans les lunettes assistées n’est pas toujours

constante lors des mouvements de la tête (Bogomolova et al., 2020; İbili, 2019);

•

augmentent la charge cognitive de l’apprenant si l’application est mal conçue (Lewis et al., 2021;

Loh et Misselhorn, 2020);

•

sont complexes à concevoir et à adapter aux besoins des apprenants (Radianti et al., 2020);

Wang et al., 2018).

Discussion

Cette revue de littérature met en lumière plusieurs éléments. Sur le plan pédagogique, on constate

l’émergence de plusieurs initiatives intéressantes et celles-ci font l’objet de recherches qui utilisent souvent

des méthodologies pouvant favoriser la constitution éventuellement de données probantes. Les assises

théoriques sont principalement orientées vers les approches cognitives et nous constatons un début de

démocratisation des technologies nécessaires au développement et à l’exploitation des technologies

immersives en éducation.

Plusieurs avantages ont été répertoriés dans des recherches récentes, que ce soit sur l’amélioration du

transfert de connaissances, du potentiel de collaboration avec des experts éloignés, de la diminution des

coûts en éducation, notamment dans les laboratoires. Gellweiler et Krishnamuthi (2020) ajoutent que la

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



RA permet l’augmentation des capacités humaines par l’ajout de données numériques qui s’affichent dans

des lunettes assistées. En revanche, selon Blair et al. (2021), la motivation des usagers est le principal

avantage de la technologie virtuelle. Le casque HMD permet à l’apprenant de se concentrer dans son

apprentissage, puisqu’il rend l’univers immersif. Sans oublier que les technologies permettent de pratiquer

sans les risques et peuvent être personnalisées à l’apprenant.

Or, plusieurs questions sont présentement sans réponse et liées aux limites et risques. Comment

minimiser le risque d’éprouver un cybermalaise avec l’utilisation des casques HMD (Kenwright, 2018;

Somrak et al., 2019)? Les technologies immersives sont-elles efficaces et accessibles en contexte éducatif

où les ressources sont limitées? Serait-il possible d’optimiser la dimension pédagogique dans les

applications immersives?

Finalement, les recherches dans ce domaine portent sur un petit échantillon et ne sont effectuées que

dans un seul établissement, ce qui rend difficile la généralisation des résultats (Butti et al., 2020);

Chen et al., 2020; Rodríguez-Abad et al., 2021). Il est essentiel que les recherches dans le domaine

s’accentuent (Butti et al., 2020), notamment sur le potentiel de transfert de connaissances qu’offrent les

technologies virtuelles immersives ainsi que sur leurs risques associés.

Conclusion

Un logiciel pédagogique pertinent doit pouvoir évaluer les compétences des apprenants et ainsi offrir un

continuum d’informations et d’activités d’apprentissage adaptées à l’acquisition de connaissances.

L’avantage des logiciels pédagogiques est leur potentiel à s’ajuster à chaque apprenant selon son rythme

et ses habilités d’apprentissage. Comme le mentionnent Ramirez et LaBarge (2018), l’intérêt des

technologies immersives est de pouvoir reproduire une expérience dans un monde virtuel dans le but

d’améliorer les connaissances des apprenants. La RV offre de multiples avantages : diminution des coûts

de formation, réduction des déplacements, élimination des risques lors de manipulation de substances

dangereuses, etc. En revanche, elle permet un tel réalisme qu’il pourrait être risqué de faire vivre des

expériences non acceptables dans notre société. Sans pour autant les interdire, il serait pertinent de bien

encadrer leur pratique, particulièrement dans les établissements d’enseignement.

Liste de références

Altinpulluk, H. (2019). Determining the trends of using augmented reality in education between 2006-2016. Education &

Information Technologies, 24(2), 1089-1114. https://doi.org/10.1007/s10639-018-9806-3

Aljohaney, A. A. (2019). Predictors of virtual reality simulation bronchoscopy performance among novice bronchoscopists.

Advances in Medical Education and Practice, 10, 63-70.

Alismail, A., Thomas, J., Daher, N. S., Cohen, A., Almutairi, W., Terry, M. H., Huang, C. et Tan, L. D. (2019). Augmented

reality glasses improve adherence to evidence-based intubation practice. Advances in Medical Education and

Practice, 10, 279-286.

Blair, C., Walsh, C. et Best, P. (2021). Immersive 360° videos in health and social care education: a scoping review. Bmc

Medical Educativos, 21(1). https://doi.org/10.1186/s12909-021-03013-y



revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Bogomolova, K., van der Ham, I., Dankbaar, M., van den Broek, W. W., Hovius, S., van der Hage, J. A., et Hierck, B. P.

(2020). The Effect of Stereoscopic Augmented Reality Visualization on Learning Anatomy and the Modifying Effect

of Visual-Spatial Abilities: A Double-Center Randomized Controlled Trial. Anatomical Sciences Education, 13(5),

558-567. https://doi.org/10.1002/ase.1941

Bonenberger, Y., Rambach, J., Pagani, A. et Stricker, D. (2018). Universal Web-Based tracking for augmented reality

applications. Dans P. Bourdot, S. Cobb, V. Interrante, H. Kato, et D. Stricker. (dir.), Virtual reality and augmented

reality (p. 18-27). Springer.

Butti. N., Biffi, E., Genova, C., Romaniello, R., Redaelli, D. F., Reni, G., Borgatti, R. et Urgesi, C. (2020). Virtual Reality

Social Prediction Improvement and Rehabilitation Intensive Training (VR-SPIRIT) for paediatric patients with

congenital cerebellar diseases: study protocol of a randomised controlled trial. Trials, 21(1).

https://doi.org/10.1186/s13063-019-4001-4

Chang, C-Y., Debra Chena, C-L. et Chang, W.-K. (2019). Research on Immersion for Learning Using Virtual Reality,

Augmented Reality and Mixed Reality. Enfance, 3, 413-426.

https://www.cairn.info/revue-enfance-2019-3-page-413.htm

Chen, S., Zhu, J., Cheng, C., Pan, Z., Liu, L., Du, J., Shen, X., Shen, Z., Zhu, H., Liu, J., Yang, H., Ma, C. et Pan, H.

(2020). Can virtual reality improve traditional anatomy education programmes? A mixed-methods study on the use

of a 3D skull model. BMC Medical Education, 20(1). https://doi.org/10.1186/s12909-020-02255-6

Csikszentmihalyi, M. (1990). Literacy and Intrinsic Motivation. Daedalus, 119(2), Literacy in America, 115-140.

http://www.jstor.org/stable/20025303

Danny, S.-C. N., Zihan, S., Alvin, L. Y., Simon, T.-C. K., Jerry, K.-H. L., Timothy, Y.-Y. L., Shameema, S. et Clement, C. T.

(2018). Impact of virtual reality simulation on learning barriers of phacoemulsification perceived by residents.

Clinical Ophthalmology, 885-893. https://doi.org/10.2147/OPTH.S140411

Du, Y.-C., Fan, S.-C. et Yang, L.-C. (2020). The impact of multi-person virtual reality competitive learning on anatomy

education: A randomized controlled study. BMC Medical Education, 20(1).

https://doi.org/10.1186/s12909-020-02155-9

Garcia, L. M., Birckhead, B. J., Krishnamurthy, P., Sackman, J., Mackey, I. G., Louis, R. G., Salmasi, V., Maddox, T. et

Darnall, B. D. (2021). An 8-Week Self-Administered At-Home Behavioral Skills-Based Virtual Reality Program for

Chronic Low Back Pain: Double-Blind, Randomized, Placebo-Controlled Trial Conducted During COVID-19.

Journal of Medical Internet Research, 23(2), e26292. https://doi.org/10.2196/26292

Gellweiler, C. et Krishnamuthi, L. (2020). Editorial: How Digital Innovators Achieve Customer Value. Journal of Theoretical

and Applied Electronic Commerce Research, 15(1). https://doi.org/10.4067/S0718-18762020000100101

Han, S. G., Kim, Y. D., Kong, T. Y. et Cho, J. (2021). Virtual reality-based neurological examination teaching tool(vrnet)

versus standardized patient in teaching neurological examinations for the medical students: a randomized, single-

blind study. BMC Medical Education, 21(1). https://doi.org/10.1186/s12909-021-02920-4

Hodgson, P., W. Y. Lee, V., C. S. Chan, J., Fong, A., S. Y. Tang, C., Chan, L. et Wong, C. (2019). Immersive virtual reality

(IVR) in higher education: Development and implementation. Dans C. tom Dieck et T. Jung, (2019), Augmented

reality and virtual reality (p.161-172). Springer Nature.

İbili, E. (2019). Effect of augmented reality environments on cognitive load: pedagogical effect, instructional design,

motivation and interaction interfaces. International Journal of Progressive Education, 15(5), 42-57.

https://doi.org/10.29329/ijpe.2019.212.4

Ille, S., Ohlerth, A.-K., Colle, D., Colle, H., Dragoy, O., Goodden, J., Robe, P., Rofes, A., Mandonnet, E., Robert, E.,

Satoer, D., Viegas, C. P., Visch-Brink, E., van Zandvoort, M. et Krieg, S. M. (2021). Augmented reality for the

virtual dissection of white matter pathways. Acta Neurochirurgica: The European Journal of Neurosurgery, 163(4),

895-903. https://doi.org/10.1007/s00701-020-04545-w

Issleib, M., Kromer, A., Pinnschmidt, H. O., Süss-Havemann, C. et Kubitz, J. C. (2021). Virtual reality as a teaching method

for resuscitation training in undergraduate first year medical students: a randomized controlled trial. Scandinavian

Journal of Trauma, Resuscitation and Emergency Medicine, 29(1). https://doi.org/10.1186/s13049-021-00836-y

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Katz, D., Shah, R., Kim, E., Park, C., Shah, A., Levine, A. et Burnett, G. (2020). Utilization of a Voice-Based Virtual Reality

Advanced Cardiac Life Support Team Leader Refresher: Prospective Observational Study. Journal of medical

Internet research, 22(3), 17425. https://doi.org/10.2196/17425

Ke, F., Pachman, M. Dai, Z. (2020). Investigating educational affordances of virtual reality for simulation-based teaching

training with graduate teaching assistants. Journal of Computing in Higher Education: Integration of Instructional

Technology, 32(3), 607-627. https://doi.org/10.1007/s12528-020-09249-9

Keller, J. (2000) How to integrate learner motivation planning into lesson planning: The ARCS model approach.

Présentation au VII Semanario, Santiago, Cuba, février 2000. https://tinyurl.com/ya7dllp2

Kenwright, B. (2018). Virtual Reality: Ethical Challenges and Dangers [Opinion]. IEEE Technology & Society Magazine,

37(4), 20-25. https://doi.org/10.1109/MTS.2018.2876104

Leung, A. K. et Hon, K. L. (2019). Motion sickness: an overview. Drugs in context, 8, 9-4.

https://doi.org/10.7573/dic.2019-9-4

Lewis, F., Plante, P. et Lemire, D. (2021). Pertinence, efficacité et principes pédagogiques de la réalité virtuelle et

augmentée en contexte scolaire : une revue de littérature. Médiations et médiatisations, (5), 11-27.

https://revue-mediations.teluq.ca/index.php/Distances/article/view/161

Liangfu, J. (2021). Virtual Reality Action Interactive Teaching Artificial Intelligence Education System. Complexity.

https://doi.org/10.1155/2021/5553211

Loh, W. et Misselhorn, C. (2020). Augmented learning, smart glasses and knowing how. Ai & Society: Journal of

Knowledge, Culture and Communication, 35(2), 297–308. https://doi.org/10.1007/s00146-019-00881-3

Maas, M. J. et Hughes, J. M. (2020). Virtual, augmented and mixed reality in K-12 education: a review of the literature.

Technology, Pedagogy & Education, 29(2), 231-249. https://doi.org/10.1080/1475939X.2020.1737210

Nijman, S. A., Veling, W., Greaves-Lord, K., Vermeer, R. R., Vos, M., Zandee, C. E. R., Zandstra Daniëlle C, Geraets, C.

N. W. et Pijnenborg, G. H. M. (2019). Dynamic Interactive Social Cognition Training in Virtual Reality (DiSCoVR)

for social cognition and social functioning in people with a psychotic disorder: study protocol for a multicenter

randomized controlled trial. BMC Psychiatry, 19(1), 1-11. https://doi.org/10.1186/s12888-019-2250-0

Paszkiewicz, A., Salach, M., Dymora, P., Bolanowski, M., Budzik, G. et Kubiak, P. (2021). Methodology of Implementing

Virtual Reality in Education for Industry 4.0. Sustainability, 13, 5049. https://doi.org/10.3390/su13095049

Radianti, J., Majchrzak, T. A., Fromm, J. et Wohlgenannt, I. (2020). A systematic review of immersive virtual reality

applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. Computer & Education,

147. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103778

Rahm, S., Wieser, K., Bauer, D. E., Waibel, F. W. A., Meyer, D. C., Gerber, C. et Fucentese, S. F. (2018). Efficacy of

standardized training on a virtual reality simulator to advance knee and shoulder arthroscopic motor skills. BMC

Musculoskeletal Disorders, 19(1), 1-7. https://doi.org/10.1186/s12891-018-2072-0

Ramirez, E.J. et LaBarge, S. (2018). Real moral problem in the use of virtual reality. Ethics and Information Technology,

20, 249-263. https://doi.org/10.1007/s10676-018-9473-5

Rodríguez-Abad, C., Fernández-de-la-Iglesia, J.-D.-C., Martínez-Santos, A.-E. et Rodríguez-González, R. (2021). A

Systematic Review of Augmented Reality in Health Sciences: A Guide to Decision-Making in Higher Education.

International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(8). https://doi.org/10.3390/ijerph18084262

Saredakis, D., Keage, H. A. D., Corlis, M. Loetscher, T. (2020). Using Virtual Reality to Improve Apathy in Residential Aged

Care: Mixed Methods Study. Journal of Medical Research, 22(6), 17632. https://doi.org/10.2196/17632

Somrak, A., Humar, I., Hossain, M.S., Alhamid, M.F., Hossain, M.A. et Guna, J. (2019). Estimating VR Sickness and user

experience using different HMD technologies: An evaluation study. Future Generation Computer Systems, 94,

302-316. https://doi.org/10.1016/j.future.2018.11.041

Sultan, L., Abuznadah, W., Al-Jifree, H., Khan, M. A., Alsaywid, B. et Ashour, F. (2019). An Experimental Study On

Usefulness Of Virtual Reality 360° In Undergraduate Medical Education. Advances in Medical Education and

Practice, 10, 907-916. https://doi.org/10.2147/AMEP.S219344

revue-mediations.teluq.ca N

15, 2023

Revue internationale sur le numérique en éducation et communication



revue-mediations.teluq.ca | N

15, 2023



Tang, Y. M., Au, K. M., Lau, H. C. W., Ho, G. T. S. et Wu, C. H. (2020). Evaluating the effectiveness of learning design with

mixed reality (MR) in higher education. Virtual Reality, 24(4), 797-807. https://doi.org/10.1007/s10055-020-00427-9

Wang, M., Callaghan, V., Bernhardt, J., White, K. et Pena-Rios, A. (2018). Augmented reality in education and training:

pedagogical approaches and illustrative case studies. Journal of Ambient Intelligence and Humanized Computing,

9,1391-1402. https://doi.org/10.1007/s12652-017-0547-8

Xie, Y., Zhang, Y. et Cai, Y. (2019). Virtual Reality Engine Disassembly Simulation with Natural Hand-Based Interaction.

Dans Cai, Y., van Joolingen, W. et Walker, Z (dir.), VR, Simulations and Serious Games for Education

(p. 121-128). Springer.