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©Auteurs.CetteœuvreestdistribuéesouslicenceCreativeCommonsAttribution4.0International
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1
Leseffetsdurecoursaunumériquesurun
dispositifd’interventionetdeformation
àladémarchederecherche-action
decollectifsd’inspecteursetdeformateurs
del’éducationenAfrique
TheEffectsoftheuseofDigitalTechnologyonanAction
ResearchTrainingSystemTargetingGroupsofInspectorsand
EducationTrainersinAfrica
Losefectosdelusodelatecnologíadigitalenundispositivode
intervenciónyformaciónparalainvestigación-accióndirigidoa
colectivosdeinspectoresyformadoresdeeducaciónenÁfrica
https://doi.org/10.52358/mm.vi14.305
Brian Begue, consultant et analyste des politiques publiques
begue.brian@gmail.com
Thierry Hug, consultant en éducation et formation
hug.thierry@gmail.com
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RÉSUMÉ
Cet article propose une analyse de la manière dont une ingénierie d’intervention auprès
d’acteurs de huit pays d’Afrique impliqués dans un programme d’appui au pilotage de la qualité
de l’éducation de base a fait le choix d’évoluer vers un appui à distance à la suite de la
pandémie de COVID-19. La démarche de ce programme étant inspirée de la recherche-action,
des équipes nationales de recherche (ENR), composées d’inspecteurs et de formateurs de
formateurs, sont coordonnées par des enseignants-chercheurs dans chaque pays, elles-
mêmes appuyées à distance par une équipe restreinte de supervision. L’article portera sur la
manière dont le dispositif a su faire évoluer ses modalités de formation et d’intervention à
distance par le biais d’une utilisation renouvelée d’un ensemble de logiciels utilitaires.
Mots-clés : intervention à distance, recherche-action, Afrique
ABSTRACT
The article proposes an analysis of intervention engineering and distance training of actors in
a support program to manage the quality of basic education. The approach of this program is
based on action research. National research teams (ENR), made up of inspectors and trainers
of trainers are coordinated by teacher-researchers in each country. These teams are remotely
supported by a limited supervision team made up of consultants with various profiles (public
policy analyst, trainer of trainers, teacher-researchers, and sociologists).
Keywords: remote intervention, action research, Africa
RESUMEN
Este artículo propone un análisis sobre cómo una ingeniería de intervención a actores de ocho
países africanos implicados en el Programa de Apoyo a la Gestión de la Calidad de la
Educación Básica ha evolucionado hacia un apoyo a distancia como consecuencia de la
pandemia de COVID. Puesto que el enfoque de este programa está inspirado en la
investigación-acción, equipos nacionales de investigación (ENR), integrados por inspectores
y formadores de formadores, están coordinados por docentes-investigadores en cada país,
siendo estos equipos apoyados a su vez a distancia por un equipo restringido de supervisión
con distintos perfiles. El artículo trata sobre cómo el dispositivo ha sabido hacer evolucionar
sus modalidades de formación e intervención a distancia mediante el uso renovado de un
conjunto de programas utilitarios.
Palabras clave: intervención a distancia, investigación-acción, África
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3
Introduction
Le présent article vise à décrire et à analyser l’expérience d’un dispositif de formation et d’intervention
auprès de collectifs d’inspecteurs et de formateurs de formateurs de huit pays
1
africains impliqués dans
un programme d’appui au pilotage de la qualité de l’éducation de base
2
. Ce dispositif ayant dû reconfigurer
son ingénierie d’intervention face aux perturbations provoquées par la pandémie de COVID-19 dès 2020,
les stratégies initiales d’appui en présentiel ont nécessité, pour s’adapter, le recours à un ensemble de
technologies de type utilitaire pour travailler à distance avec les acteurs de terrain : logiciels de montage
vidéo, plateformes de visioconférence et chaine YouTube. Au fur et à mesure de la mobilisation des
équipes de chacun de ces pays, ce dispositif global de formation à distance a ainsi poursuivi un objectif
devenu plus ambitieux : construire une ingénierie d’intervention à distance pour être, penser et travailler
ensemble
dans un contexte Nord-Sud.
Les expériences qui seront décrites sont issues majoritairement dudit programme d’intervention élaboré
et conduit par une équipe de consultants
3
recrutée par l’IIPE-UNESCO Dakar
4
(financement AFD
5
) pour
renforcer le pilotage de la qualité de l’éducation à travers un diagnostic participatif et holistique, couvrant
toute l’administration de l’enseignement de base, depuis les écoles jusqu’aux directions ministérielles. Ce
diagnostic doit ensuite aboutir à la mise en place de chantiers de travail à partir des problématiques
résistantes identifiées. La démarche du programme est résolument inspirée de la recherche-action à visée
stratégique, c’est-à-dire un mode de recherche qui, selon le cadre théorique proposé par Verspieren
(2009) :
poursuit conjointement deux objectifs : production de connaissances et changement de la réalité
par l'action. La démarche dialectise ainsi les deux concepts de recherche et d’action, en les
menant simultanément sans que l’une ne prenne le pas sur l’autre. La démarche repose aussi,
comme son nom l'indique, sur l'analyse stratégique, parce que la stratégie permet aux acteurs de
mener à bien une action consciente et réfléchie (Verspieren, 2009, p. 230).
Des équipes nationales de recherche (ENR) constituées majoritairement d’encadreurs pédagogiques sont
impliquées et sont coordonnées par des enseignants-chercheurs recrutés dans chaque pays, eux-mêmes
appuyés à distance par une équipe restreinte de supervision composée de consultants et de responsables
du programme ayant des profils divers (analystes de politique publique, formateurs de formateurs,
enseignants-chercheurs, sociologues, planificateurs).
L’émergence de la pandémie a donc finalement produit un contexte favorable pour réfléchir et trouver des
idées innovantes à une problématique centrale préexistante toutefois à la COVID, c’est-à-dire comment
1
Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Côte d’Ivoire, Madagascar, Mali, Niger, Togo.
2
Programme (2018-2023) d’appui au pilotage de la qualité de l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) UNESCO Dakar /
https://dakar.iiep.unesco.org/programmes/appui-au-pilotage-de-la-qualite-de-leducation-de-base
3
Cette équipe de consultants est composée des deux auteurs de cet article ainsi que deux autres consultants spécialistes en planification de
l’éducation et en économétrie
.
4
IIPE-UNESCO Dakar est l'antenne africaine de l'Institut international de planification de l'éducation de l'UNESCO. Son mandat est de
développer les capacités de planification des systèmes éducatifs des pays africains francophones.
5
Agence française de développement. L'Agence française de développement est une institution financière publique qui met en œuvre la
politique de développement de la France, agit pour combattre la pauvreté et favoriser le développement durable.
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4
se saisir des outils numériques pour repenser les démarches de formation et d’intervention à distance
auprès d’équipes professionnelles sur le terrain. Cette question est devenue rapidement centrale dans les
territoires à très faible débit Internet comme le sont encore souvent certaines régions d’Afrique
6
. Dans ces
régions, l’impossibilité de faire des missions sur le terrain
7
a nécessité de recourir à des outils numériques
qui permettaient de garder un contact rapproché avec les équipes; ces équipes étant elles-mêmes
mobilisées par la mise en œuvre d’un protocole de recherche dont elles n’avaient pas encore la maitrise.
Ainsi, si une suite logicielle relativement répandue (Ividenkoff, 2014) a été utilisée pour appuyer ces
équipes (OBS
8
, iMovie
9
, YouTube
10
, WhatsApp
11
et Zoom
12
), tout l’enjeu a été de développer des
démarches innovantes qui impliquaient de nouvelles manières de transmettre les contenus ainsi qu’une
interaction permanente, notamment par le partage des analyses avec les équipes de terrain, au plus près
de leurs préoccupations. L’exemple le plus significatif de ce déplacement a été l’usage de techniques de
debriefings sous forme de feedbacks synchronisés avec le questionnement des acteurs de terrain. Ainsi,
le recours à Zoom, à YouTube et à des interfaces adaptées aux smartphones (Djoudi, 2020) a permis de
développer des débriefings oraux, intégrant des formats vidéo couplés aux traces écrites, seules
technologies réellement disponibles sur le terrain des opérations.
Afin d’aller plus en détail dans la description de cette expérience, le présent article se structure autour de
trois parties. Premièrement, des précisions seront apportées sur le paradigme théorique mobilisé. Ainsi
l’approche cognitive de l’intelligence collective développée par Pierre Lévy (2003) prétend offrir un cadre
de pensée pour comprendre précisément le fonctionnement des groupes humains engagés dans une
activité collaborative au moyen d’ordinateurs ou de terminaux mobiles en réseau. Sur ce même registre,
nous convoquerons une analyse plus récente concernant l’aspect pharmacologique du numérique en
évoquant, ici très sommairement, les travaux de Bernard Stiegler (2020).
Ensuite, deux situations emblématiques du recours au numérique seront décrites et analysées : la
première situation sera la double incitation faite aux équipes de terrain d’enregistrer des capsules vidéo
pour saisir le réel des pratiques professionnelles des enseignants faisant l’objet d’observations outillées
(focales), de saisir les verbatims de leurs entretiens et de les transmettre dans un délai rapproché à
l’équipe de supervision ainsi placée virtuellement auprès des équipes de terrain. La deuxième situation
sera la mise en place d’un processus perlé de séquences de débriefing de l’équipe de supervision dans
une dynamique d’apprendre à penser et à travailler ensemble à distance. La dernière partie de l’article
tentera de dégager des invariants qui caractérisent les conditions d’intégration de ces technologies de
l’intelligence dans un contexte d’intervention afin de faire interagir des collectifs d’acteurs constitués dans
une perspective solidaire et émancipatrice, s’appuyant sur une dynamique contributive.
6
Le taux d’électrification en Afrique subsaharienne est seulement de 43 % avec des disparités très importantes (Burundi 10 % - Sénégal
55 %) et des écarts considérables entre les zones urbaines et rurales (Abdou Hassan, 2017).
7
Ces missions d’appui sur site étaient initialement prévues à toutes les étapes de la mise en œuvre du programme.
8
OBS Studio est un logiciel libre et open source de capture d'écran et de streaming pour Microsoft Windows, macOS et Linux.
9
iMovie est un logiciel de montage vidéo développé par Apple pour les systèmes d’exploitation macOS et iOS.
10
YouTube est un site web d'hébergement de vidéos et un média social sur lequel les utilisateurs peuvent envoyer, regarder, commenter,
évaluer et partager des vidéos en streaming.
11
WhatsApp est une application mobile multiplateforme qui fournit un système de messagerie instantanée chiffrée de bout en bout aussi bien
via les réseaux de téléphonie mobile que par Internet.
12
Zoom Meetings est un logiciel propriétaire de visiophonie développé par Zoom Video Communications.
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Vers une intelligence collective
L’analyse des dispositifs qui seront décrits dans le présent article repose en partie sur les travaux de Pierre
Lévy (2003) qui fut un pionnier dans l’élaboration d’un corpus d’hypothèses organisant le concept
d’intelligence collective qu’il définit ainsi :
La finalité théorique de la nouvelle science […] de l’intelligence collective est de comprendre de
manière de plus en plus précise […] le fonctionnement des groupes humains engagés dans une
activité coopérative au moyen d’ordinateurs – ou de terminaux mobiles – en réseau. Au-delà des
différences de modèles […] qui distinguent les différents penseurs […], l’approche cognitive
semble être l’élément unificateur du nouveau champ. Selon cette approche, les communautés
humaines exercent les principales facultés d’un système cognitif : perception, mémoire,
raisonnement, apprentissage. (Lévy, 2003, p. 106)
Dans cette approche cognitive de l’intelligence collective humaine, les groupes et les institutions sont
considérés comme des écosystèmes cognitifs, c’est-à-dire des entités douées de pensée, tout comme les
êtres humains.
En contrepoint de cette approche du numérique de Pierre Lévy, il est utile de mentionner d’autres travaux
qui argumentent la nécessité de mieux comprendre la complexité de certains dangers liés à la
généralisation du numérique afin de prioriser ses usages comme facteur de cohésion sociale. Les travaux
de Bernard Stiegler sont particulièrement intéressants à ce titre. L’auteur souligne la présence de deux
aspects d’un discours controversé marqué par des absolus antagonistes : celui qui promeut la
numérisation de tous les aspects de la vie, idolâtrant la venue d’une IA salvatrice de l’humanité, et celui
qui n’en voit que les inconvénients, proclamant : « Les jeunes ne savent plus écrire, ils ne lisent même
plus! » Dire, comme le fait Bernard Stiegler, que la numérisation est un pharmakon
13
, c’est récuser le bien-
fondé de cette alternative. Il ne faut pas penser en termes de « ou » mais de « et », tout en précisant que
les deux termes « poison » et « remède » ne sont pas sur le même plan. Le geste technique, nous rappelle
Stiegler, reprenant ainsi une proposition de Levy, c’est celui qui consiste à donner à un objet une
signification qui n’était pas nécessairement celle qui accompagnait sa production. Comment, alors, ce qui
se présente d’abord comme un poison peut-il devenir remède? Voici la réponse de Stiegler (2020, p. 158) :
à une condition « qui est que la cité consent à faire l’effort et l’investissement indispensables pour que la
technique qui crée de la dissociation devienne au contraire l’organisation d’un nouveau dispositif
d’association ».
13
« Pharmacie » renvoie à « pharmakon » qui signifie à la fois « poison » et « remède ». Dans un de ses dialogues, Platon utilise ce terme à
propos de l’écriture alphabétique. L’écriture alphabétique, à l’époque de Platon, correspond au présent en matière de technique. Et l’on se
pose la question que l’on pose à chaque nouvelle invention technique : est-ce une bonne ou une mauvaise chose, un remède ou un poison?
La réponse de Platon consiste à dire que certes l’écriture alphabétique est d’emblée un poison, mais que sous certaines conditions elle peut
devenir un remède.
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Il est donc permis de s’appuyer sur cette approche théorisée par P. Lévy et B. Stiegler afin de décrire une
expérience originale d’une équipe de supervision composée des auteurs de cet article pour impulser une
reconfiguration des dispositifs d’intervention et de formation d’inspecteurs et de formateurs de l’éducation
impactés par la pandémie de COVID-19. Cet essai de reconfiguration s’est appuyé sur l’intention, dès le
départ, de développer une communauté d’apprentissage à distance et un processus d’intelligence
collective afin d’être, de penser et d’agir ensemble… par le recours au numérique.
Deux situations emblématiques pour être, penser et agir ensemble
SITUATION N° 1 : L’INCITATION FAITE AUX ÉQUIPES DE TERRAIN D’ENREGISTRER DES CAPSULES
VIDÉO ET DES TRACES ÉCRITES DE LEURS INTERVENTIONS POUR APPRENDRE À ÊTRE
ENSEMBLE
Pour décrire plus précisément ce premier usage qui a été fait du numérique, deux principaux dispositifs
serviront d’illustration et seront repris en exemple dans la suite de l’article. Le premier dispositif est un
appui international à un collectif d’inspecteurs de l’éducation nationale qui a pour objectif d’élaborer
précisément des diagnostics participatifs inspirés des méthodes de la recherche-action stratégique. Le
deuxième dispositif concerne un appui réalisé au Niger auprès d’un collectif de formateurs d’Écoles
normales d’instituteurs (ENI) afin de mettre en place progressivement une nouvelle modalité
organisationnelle des enseignements-apprentissages valorisant l’autonomie de l’apprenant à travers des
ateliers de microenseignement tutorés (AMET
14
), et de permettre une gestion efficiente des classes
pléthoriques.
Dans le premier dispositif, le contexte de l’intervention était d’appuyer des collectifs d’inspecteurs
constitués en équipe nationale de recherche (ENR) afin de mettre en place des enquêtes diagnostiques
inspirées des méthodes de la recherche-action et d’analyser ainsi de manière holistique le pilotage de la
qualité de l’enseignement de base, c’est-à-dire tous les niveaux du système éducatif (écoles, services
déconcentrés, directions centrales). Dans cet appui, la stratégie utilisée pour être virtuellement ensemble
à distance a consisté à inciter les membres des ENR à produire des capsules vidéo des classes dans
lesquelles ils menaient les enquêtes et à saisir les traces écrites de leurs entretiens sous forme de
verbatims afin de constituer des traces des pratiques professionnelles des enseignants enquêtés.
L’objectif de cette démarche était de saisir le réel des pratiques professionnelles des enseignants,
pratiques qui s’avéraient difficilement identifiables avec les seuls entretiens et les discours des ENR sur
les observations réalisées
15
. Filmer les séances de classe permettait à l’équipe de supervision de se sentir
virtuellement auprès des ENR dans les classes observées et ainsi de mieux les aider à développer une
approche critique constructive des pratiques d’enseignement-apprentissage, notamment en ciblant des
éléments considérés comme essentiels par la littérature scientifique de ces dernières années et pour
lesquels les encadreurs pédagogiques en Afrique subsaharienne sont par ailleurs peu formés (analyse de
la clarté cognitive des enseignants, du temps d’engagement dans la tâche, de la qualité des appuis aux
élèves en difficulté).
14
Voir le site https://www.odecol.org/amet qui présente ce dispositif.
15
De telles conditions avaient été mises en place dans une première vague de pays en mettant en évidence la difficulté des acteurs à
documenter des pratiques professionnelles, eux-mêmes étant piégés par leurs propres représentations.
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Dans le deuxième dispositif développé au Niger, le contexte de l’intervention est relativement différent et
a résidé dans la mise en place progressive d’ateliers de microenseignement tutoré (AMET
16
) afin de
développer un temps optimal d’engagement des élèves dans les tâches proposées, dans un contexte de
classe pléthorique avec des élèves de niveaux hétérogènes
17
. Le dispositif mis en place visait alors à
expérimenter les AMET dans une approche progressive : d’abord sur un petit groupe d’élèves de CE1
18
hors temps scolaire au titre d’une expérimentation, puis progressivement sur toute la classe
19
et pendant
le temps scolaire, dans l’optique d’une généralisation transmissible. Ce caractère progressif a lui-même
été justifié par la complexité du projet qui constituait en une remise en question des pratiques
pédagogiques dominantes issues de la classe dialoguée et simultanée
20
.
Surtout, c’est cette complexité du projet, en plus du contexte pandémique, qui a conduit à développer une
stratégie d’utilisation du numérique pour repenser les pratiques d’appui des formateurs. Ainsi, il est à noter
dans un premier temps que les formateurs ont effectivement filmé chaque séance de classe concernée
par ces AMET
21
. Chaque séance donnait lieu à l’envoi d’une capsule vidéo à l’équipe de supervision qui
prenait le temps d’analyser le contenu de la séance et d’identifier des repères techniques et
méthodologiques dans un délai rapproché afin de favoriser le développement progressif de l’innovation
organisationnelle et éducative. Ces repères méthodologiques étaient par exemple : les gestes des petits
tuteurs, les étayages intégrés au dispositif, la configuration organisationnelle de l’espace de la classe.
Dans les deux dispositifs précédemment mentionnés, une conditionnalité importante pour être
virtuellement ensemble à distance résidait enfin et surtout dans la temporalité des envois des vidéos et
des traces, envois qui devaient alors nécessairement se faire dans un délai très court (le jour même ou au
plus un tard un jour après) pour permettre à l’équipe de supervision de réagir rapidement afin de renforcer
la régulation du processus. C’est le principe du circuit-court
22
: c'est à partir de ces allers-retours – un jeu
de ping-pong en quelque sorte – que des points de vue émergent, s'enrichissent, s'affinent, que les
séances gagnent en efficacité et que les acteurs construisent une confiance mutuelle. Ainsi, l’expérience
tente de démontrer que la qualité de la synchronisation de la supervision participe à la qualité des
ressources produites.
16
Organisation systématisée des enseignements/apprentissages des élèves d’une classe sous la forme d’ateliers tournants, proposant des
exerciseurs sur des compétences en cours de constitution, tutorés par des pairs, selon le principe de l’enseignement mutuel.
17
Caractéristiques communes aux classes en Afrique subsaharienne.
18
Cours élémentaire de 1
re
année (élèves âgés de 8 à 9 ans).
19
Soixante élèves âgés de 8 à 10 ans.
20
La classe dialoguée et simultanée consiste en une pratique dominante où tous les élèves font la même chose en même temps et où
l’enseignant interroge les élèves à la cantonade avec des questions fermées et des réponses attendues.
21
Voir la newsletter qui rend compte de l’ensemble des outils et de la démarche utilisés : de la caméra stylo … à l’auto-confrontation croisée…
https://www.odecol.org/_files/ugd/0951d6_c64e1706dc914fdab3706013d9d70e76.pdf
22
Le circuit court désigne un mode de communication et de production d’informations utiles pour l’action dans un délai compatible avec
l’accompagnement de l’exécution de cette action; le plus souvent ce délai devra donc être le plus bref possible après l’action sur laquelle la
communication est réalisée. La production d’informations a alors pour objet de se mettre à distance afin de penser ensemble l’action et
d’optimiser l’utilisation de l’information produite. Ce principe repose sur l’importance du rapprochement entre une action et la réalisation d’un
feedback sur cette action (ou tout autre type d’information visant à produire de l’information sur cette action) du fait que les utilisateurs font
ainsi un lien plus facile entre le feedback et les composantes de leurs actions qui sont la cible du changement.
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SITUATION N° 2 : DES DÉBRIEFINGS D’UNE ÉQUIPE DE SUPERVISION À DISTANCE DANS UNE
DYNAMIQUE D’APPRENDRE À PENSER ENSEMBLE
Toujours dans le cadre des deux dispositifs décrits dans la section précédente, l’impératif d’appuyer les
équipes de terrain en continu et sur le long cours, malgré le contexte distanciel imposé par la pandémie,
avait nécessité de réfléchir à une modalité originale d’échange et de partage des analyses avec les
équipes à partir des données qu’ils collectaient.
C’est ainsi qu’un processus perlé de débriefing s’est progressivement consolidé. Il s’agit d’un processus
qui permettait aux acteurs d’analyser les traces de leurs actions dans un contexte de dialogue et de
confrontation avec un tiers (ici l’équipe de supervision) de façon perlée et synchronisée avec le programme
d’intervention. Ce processus de dialogue entre l’équipe de supervision et les équipes de praticiens du
terrain a ainsi reposé sur la mobilisation d’un ensemble de technologies intégrées (logiciels de montage,
plateformes de visioconférences et chaine YouTube) à l’instar de la situation précédente, puisqu’il
s’agissait non seulement de visionner les capsules ou d’échanger sur les traces écrites, mais de les
retravailler et plus précisément de les commenter en circuit-court afin de penser ensemble.
Tout d’abord, dans l’appui aux équipes de formateurs des deux ENI
23
de Niamey et Tahoua, ce processus
s’enclenchait immédiatement, après la réception des capsules vidéo, par le visionnage et l’analyse des
séances de classes filmées. Une vigilance forte devait alors être mise sur le contrôle de la qualité des trois
variables de l’expérimentation, à savoir :
1) la qualité du support d’apprentissage et la qualité des gestes du tuteur, donc de son entraînement
à conduire un petit groupe de microenseignement;
2) le niveau d’engagement dans la tâche et de participation active des élèves, notamment ceux en
difficulté;
3) le positionnement de l’observateur.
Chaque vidéo envoyée était ainsi rigoureusement analysée, que ce soit pour mesurer le degré de qualité
des variables précédemment décrites, mais aussi et surtout pour formuler des repères techniques et
méthodologiques afin de faire évoluer le dispositif, et cela, dans plusieurs sens :
-
La stabilisation des exercices en lecture/écriture
24
produits à partir du manuel de lecture de la
classe, et les gestes des petits tuteurs pour animer le microatelier (diversité et efficacité des
gestes);
-
Les conditions de l’organisation matérielle et spatiale (amélioration des dispositions des tables-
bancs à mesure que le nombre d’ateliers augmentait, positionnement de l’enseignant dans le
dispositif);
-
L’augmentation progressive d’ateliers tournants pour permettre à la classe entière de fonctionner
en autonomie sur une séance pédagogique d’environ une heure, sous la supervision active de
l’enseignant.
23
École normale d’instituteurs (centre de formation des enseignants)
24
Exemple d’exerciseurs utilisés : remise en ordre des mots d’une phrase, identification de mots manquants dans un texte de quelques lignes
affiché au tableau et sur la base d’une lecture par le tuteur de l’intégralité du texte non affiché.
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Ici, le processus de débriefing consiste d’abord en un moment où les membres de l’équipe de supervision
se confrontent aux images filmées et les commentent. Ces commentaires et les interactions naissant du
visionnement sont retranscrits sur un support écrit qui fait lui aussi l’objet d’un enregistrement afin d’être
inséré dans une deuxième capsule, et cette deuxième capsule fait l’objet d’un montage par l’association
du discours de la personne qui parle avec un support de type PowerPoint qui synthétise le texte lu par la
personne qui est enregistrée. L’enjeu de cette vidéo de restitution est alors de partager des repères et
d’identifier des stratégies à des moments clefs pour aider les équipes de terrain à faire évoluer le projet.
Ce montage est réalisé à partir d’une sélection des pratiques de classes filmées et des observations
techniques de l’équipe de supervision, comme illustré dans cette capsule vidéo
25
. Ainsi, cette deuxième
capsule vidéo est cette fois-ci envoyée par l’équipe de supervision aux équipes de terrain.
Des premiers résultats de ces utilisations du numérique sur les modalités de
coopération entre professionnels dans un contexte Nord-Sud
L’efficacité de ces utilisations du numérique dans le cadre plus global d’une stratégie d’intervention à
distance a fait l’objet d’une collecte importante de données par l’équipe de supervision. Tout d’abord,
plusieurs questionnaires ont été développés à destination des équipes nationales de recherche (ENR).
Les questionnaires étaient élaborés par l’équipe de supervision et visaient à documenter la perception des
ENR sur la qualité du dispositif d’appui à distance et sur les pratiques des formateurs liées aux utilisations
du numérique telles que décrites précédemment. Les questionnaires étaient envoyés le plus souvent
pendant la réalisation des projets, sans forcément attendre la fin. Les résultats de ces questionnaires
étaient ensuite analysés par plusieurs membres de l’équipe de supervision dans un délai très rapproché
de leur réception afin d’identifier des éléments récurrents et significatifs de la perception des ENR sur les
pratiques des formateurs, notamment celles liées à l’usage du numérique pour travailler ensemble à
distance.
Voici comment les membres des équipes nationales de recherche ont apprécié la mobilisation de cet appui
à distance pour penser et travailler ensemble :
-
« Notre satisfaction réside dans la liberté totale de conduire les activités et la façon dont les
échanges se font à distance… » (Inspecteur au Burundi)
-
« … Nous apprécions la promptitude avec laquelle l’équipe de supervision réagit non seulement
en faisant une analyse minutieuse de nos productions filmées et en nous donnant aussi des
directives, cette manière de faire nous réconforte à plus d’un titre… » (Formateur d’une ENI au
Niger)
Les mêmes témoignages indiquent également une efficacité significative du dispositif de travail à distance
par l’autonomisation qu’il permet pour les équipes nationales toutefois rigoureusement appuyées dans le
contexte décrit plus haut. Voici également comment les équipes de terrain se sont exprimées à ce sujet
26
:
25
https://www.youtube.com/watch?v=9mpvuQppono
26
Verbatims produits lors des séances de débriefings.
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-
« A ce stade, l’expérimentation permet aux groupes de travailler en autonomie, et de se prendre
en charge eux-mêmes. Ma surprise est celle de voir comment la petite tutrice (élève de CE1)
maitrise les consignes des différentes activités successivement et conduit aussi l’activité sans
aucune aide d’un tiers… et les tutrices maitrisent bien leur rôle… » (Formateur d’une ENI au
Niger)
-
« Des surprises : rapide maitrise de la mise en œuvre des AMET … »
« L’amélioration s’installe pas à pas à chaque atelier… »
« … Réussites manifestes : rehaussement du niveau des élèves et récupération des
élèves en difficulté… »
« … A travers cette approche on a développé les compétences en lecture (orthographe,
syntaxe, lexique) … »
« … Les compétences les plus développées sont surtout dans le domaine langagier et
orthographe… »
« … Toutes ces compétences des élèves en lecture, écriture et même mathématique
d’enchainement logique ont été développés… » (Directeur des études d’une ENI au Niger)
-
« … Le dispositif organisationnel est à saluer car les équipes reçoivent la progression des ateliers
à temps et réalisent les activités en toute autonomie. A ce stade, les enseignantes membres du
comité peuvent proposer des items et conduire toutes seules les activités à partir de leurs
manuels… » (Formateur d’une ENI au Niger)
-
« … A l’heure des NTIC, la distance pour étudier, apprendre, échanger, travailler, etc., n’est plus
un obstacle. L’essentiel c’est que ces collectifs travaillent en synergie, regardent dans la même
direction et aient la même compréhension des choses… » (Inspecteur au Burundi)
En ce qui concerne spécifiquement l’appui aux équipes nationales de recherche (ENR), le recours à un
processus de débriefing pour penser et travailler ensemble à distance s’est appuyé sur des techniques
d’intervention collaboratives. Ainsi l’organisation des ateliers participatifs à chaque niveau de
l’administration éducative (école, inspection, administration centrale), que les équipes de terrain
conduisaient en autonomie, s’est avérée complexe, car les ENR devaient analyser et synthétiser les
données collectées dans les entretiens et les observations préalables, voire construire des hypothèses de
travail destinées à être partagées de nouveau avec ces mêmes acteurs de terrain. Une analyse clinique
du dispositif, qui fait l’objet d’un travail de recherche (Beghe, s.d.), a établi que la posture professionnelle
endossée par les ENR au sein de ces ateliers était nécessairement différente en fonction du niveau
administratif du fait de la pluralité des statuts hiérarchiques des personnes en présence.
Une telle activité demandait aux ENR de construire progressivement des compétences dont ils ne
disposaient pas au préalable compte tenu notamment de la polarisation des métiers de l’encadrement
pédagogique en Afrique subsaharienne sur un contrôle de conformité particulièrement prégnant. Dans ce
contexte, le processus de débriefing devenait essentiel pour armer les ENR d’outils cognitifs nécessaires
à la conduite en autonomie des ateliers participatifs. Là encore, ce n’est pas tant la technique de débriefing
que sa succession dans le temps (d’où le terme « perlé ») qui s’est avérée déterminante afin que les deux
collectifs (l’équipe de supervision et les ENR) puissent travailler ensemble pour coconduire ces ateliers.
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La plus-value des sessions de débriefing était alors de permettre une analyse en circuit-court des données
collectées notamment pour :
•
identifier les malentendus (par exemple, dans un entretien, quand les ENR ne s’aperçoivent pas
que le ou les agents en face d’eux n’ont pas compris l’objet de leurs analyses);
•
clarifier ce qui, dans les échanges entre les ENR et les agents, pouvaient constituer des
hypothèses de travail pour améliorer un dispositif ou une pratique spécifique concourant au
pilotage de la qualité, dès lors que des enjeux de représentations sociales émergeaient dans les
discours (compétition versus coopération, obligation de résultats versus obligation de moyens,
déconcentration versus décentralisation, etc.);
•
formuler des repères, par exemple en matière de technique de documentation des pratiques ou
de conduite d’entretiens semi-directifs, ou encore d’organisation de focus groups, de manière à
doter les ENR des méthodes pour poursuivre le travail d’investigation.
Au fur et à mesure, les sessions d’appui à distance se sont construites sur un véritable protocole, avec
plusieurs modalités adaptées à l’évolution du travail des ENR (coélaboration de documents, réaction sur
des comptes-rendus d’entretiens, réalisation d’analyses décontextualisées pour faire un pas de côté par
rapport au corpus collecté). Cette démarche a donné lieu à une forme de validation par les équipes de
terrain comme l’indiquent les verbatims suivants issus d’un travail de recherche en cours (Beghe, s.d.) :
-
« … l’équipe
[
de supervision
]
était toujours à nos côtés (…) nous ne comprenions pas comment
l’équipe travaillait pour nous amener les observations d’un travail que nous terminions dans la
soirée et le lendemain matin nous avions les observations à intégrer dans le travail. Les
observations nous aidaient beaucoup pour les entretiens, pour les animations des ateliers que
nous avions vraiment ça a été d’un apport capital … » (Inspecteur au Burundi)
-
« … C’est du travail qui prenait beaucoup de temps (…) il fallait préparer, bien préparer les
entretiens, (…) envoyer notre préparation à l’équipe de supervision, (…) relire les retouches et les
intégrer heu au travail, et afin d’arriver à une version finale, qui pouvait nous guider lors des
entretiens. C’était donc un travail qui n’était pas facile, et ça valait la peine de le faire… »
(Formateur au Sénégal)
Conclusions
Cet article nous permet de mettre en évidence trois invariants qui, selon nous, déterminent les conditions
d’intégration de ces technologies de l’intelligence dans un contexte d’intervention et de formation à
distance faisant dialoguer des collectifs d’acteurs constitués (Lévy, 2003) dans une perspective
émancipatrice.
Invariant n° 1 : pour être ensemble, superviseurs et acteurs de terrain, un collectif de supervision doit se
constituer en intégrant les outils numériques du travail à distance qui lui permettent d’être virtuellement sur
le terrain aux côtés des acteurs, eux-mêmes constitués en un collectif apprenant.
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Invariant n° 2 : pour penser (panser) ensemble, superviseurs et acteurs de terrain, les analyses doivent
faire l’objet de débriefings perlés où les différents points de vue émergent avec le projet d’identifier les
différends nécessitant des clarifications pour s’assurer que l’on parle bien de la même chose et donc en
explicitant les représentations sous-jacentes.
Invariant n° 3 : pour travailler ensemble, superviseurs et acteurs de terrain, les conditions de réussite des
interventions des acteurs de terrain doivent faire l’objet de débriefings tournés vers l’analyse de ce qui
s’est déjà passé, et tout autant d’autres débriefings tournés vers ce qui va se passer dans une dynamique
solidaire pour entreprendre et réussir ensemble.
Les limites de cette analyse apparaissent dans les difficultés à poursuivre les investigations sur la
dynamique de changement des postures professionnelles en cours où l’émergence du praticien réflexif
apparait peu à peu dans les dialogues avec les équipes de terrain. C’est cette dernière dimension qui
pourra valablement faire l’objet d’un développement où des analyses postsupervision permettront
d’intégrer l’épaisseur de la temporalité dans ces évolutions professionnelles en prenant en compte les
dimensions individuelles, collectives et institutionnelles de ces changements.
Liste de références
Abdou Hassan, A. (2017, 2 mai). Le long chemin de l’électrification de l’Afrique. The Conversation.
https://theconversation.com/le-long-chemin-de-lelectrification-de-lafrique-76904
Begue, B. (s.d.) Étude d’un dispositif d’accompagnement d’équipes nationales de recherche constituées d’encadreurs
pédagogiques pour piloter en progressive autonomie des recherches-actions sur des questions de politique
publique. [Mémoire de recherche inédit]. Université Cergy-Pontoise, Cergy, France.
Ividenkoff, E. (2014). Le tsunami numérique. Stock.
Lévy, P. (2003). Le jeu de l'intelligence collective. Sociétés, (79), 105-122. https://doi.org/10.3917/soc.079.0105
Stiegler, B. (2020). Qu’appelle-t-on panser? Tome 2. La leçon de Greta Thunberg. Les liens qui libèrent.
Verspierien, M.R. (2009). À quelles conditions la recherche-action de type stratégique est-elle une réponse possible au
problème de la transférabilité des connaissances? Dans C. Albaladejo, P. Gestlin, D. Magda, P. Salembier (dir.),
La mise à l’épreuve (p. 219 à 232). Éditions Quæ.