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LaBoussolenumériqueéducative:
développementd’unoutild’autoévaluation
desusagespédagogiquesdunumériquedu
personnelenseignant
EducationalDigitalCompass:TheDevelopmentofaSelf-assessment
ToolforTeachers’DigitalPedagogicalUse
Labrújuladigitaleducativa:desarrollodeunaherramientade
autoevaluacióndelosusospedagógicosdigitalesenlaenseñanza
https://doi.org/10.52358/mm.vi12.297
Alain Stockless, professeur
Université du Québec à Montréal, Canada
stockless.alain@uqam.ca
Stéphane Villeneuve, professeur
Université du Québec à Montréal, Canada
villeneuve.stephane.2@uqam.ca
Laury Bédard, doctorante
Université du Québec à Montréal, Canada
bedard.laury@courrier.uqam.ca
Jérémie Bisaillon, doctorant
Université du Québec à Montréal, Canada
bisaillon.jeremie@courrier.uqam.ca
Chantal Tremblay, professeure
Université du Québec à Montréal, Canada
tremblay.chantal@uqam.ca
Diane Leduc, professeure
Université du Québec à Montréal, Canada
leduc.diane@uqam.cal@uqam.ca
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RÉSUMÉ
Le développement de la compétence numérique du personnel enseignant est un enjeu important
pour s’assurer que le potentiel du numérique soit adéquatement opérationnalisé en contexte
d’apprentissage. Pour ce faire, les usages pédagogiques du numérique par les enseignants doivent
être évalués afin de mettre en place des stratégies qui répondront aux besoins des milieux. Dans
cette perspective, cet article a pour objectif d’analyser le développement d’un outil d’autoévaluation
des usages pédagogiques du numérique. Basé sur un cadrage conceptuel sur les processus
cognitifs et les niveaux d’interaction, c’est avec l’approche méthodologique Design-Based
Research que l’outil a été développé en collaboration avec le milieu scolaire.
Mots-clés : numérique, compétences, autoévaluation, usage pédagogique du numérique,
boussole
ABSTRACT
Digital competency development among teachers is an essential issue for ensuring that the
potential of digital technology is adequately operationalized in a learning context. To do this, the
evaluation of the pedagogical use of digital technologies must adequately account for the state of
the situation and then to implement strategies that respond to the needs of different communities.
In this vein, this article analyzes the development of a self-assessment tool for pedagogical uses of
digital technologies. The tool was developed in collaboration with the community, is based on
cognitive processes and levels of conceptual interaction frameworks and uses the Designed-Based
Research approach for its methodology.
Keywords: digital, competency, self-assessment, pedagogical use of digital technologies, compass
RESUMEN
El desarrollo de la competencia digital en la enseñanza es una cuestión importante para garantizar
que el potencial de la tecnología digital se aproveche adecuadamente en un contexto de
aprendizaje. Para ello, es importante evaluar los usos pedagógicos que los docentes hacen de la
tecnología, y así poder poner en marcha estrategias que respondan a las necesidades de la
comunidad de enseñanza. Desde este enfoque, este artículo pretende analizar el desarrollo de una
herramienta de autoevaluación de los usos pedagógicos de la tecnología digital. Basada en un
marco conceptual sobre procesos cognitivos y niveles de interacción, la herramienta se desarrolló
utilizando el enfoque metodológico “Design-Based Research” en colaboración con la comunidad
de enseñanza.
Palabras clave: digital, competencia, autoevaluación, usos pedagógicos de la tecnología digital, brújula
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Introduction
Le numérique en éducation procure des possibilités d’apprentissage qui sont impensables autrement, mais il
peut engendrer de nombreux défis pour le personnel enseignant. Pour mieux comprendre comment le
personnel enseignant utilise le numérique en classe, il s’avère pertinent de s’intéresser aux ressources et aux
outils qui lui sont destinés. Par contre, cette perspective ne permet pas de bien circonscrire les usages en
contexte d’enseignement et d’apprentissage parce que les ressources et outils offrent, même en termes
d’affordances, de nombreuses possibilités. Or, une perspective orientée vers une analyse des usages
pédagogiques du numérique représente une approche mieux adaptée à la réalité du personnel enseignant. En
effet, mieux comprendre les usages pédagogiques numériques du personnel enseignant apporte des
connaissances sur les stratégies à déployer pour une mobilisation réussie auprès des personnes apprenantes
et pour contribuer à une réflexion critique sur la pertinence de cette mobilisation. Cet aspect remet en question
aussi les rôles de chaque acteur et actrice dans le développement d’une culture de solidarité numérique en
éducation. Cette culture de solidarité s’articule dans les interrelations entre, par exemple, les conseillères et
conseillers ou ingénieures et ingénieurs pédagogiques qui développent une posture de formation continue et
de partage et qui forment le personnel enseignant. Subséquemment, les personnes apprenantes font des
retours au personnel enseignant qui, ensuite, fait des retours aux conseillères et conseillers ou ingénieures et
ingénieurs pédagogiques, et ainsi de suite.
Dans une perspective de solidarité numérique qui place le personnel enseignant au cœur d’une réflexion
critique sur ses propres usages pédagogiques du numérique, le projet des Boussoles numériques éducatives
vise à rendre compte des usages pédagogiques du numérique en les situant autour de deux axes : les
processus cognitifs et les niveaux d’interactivité. L’objectif de cet article est d’analyser le développement d’un
outil d’autoévaluation sur les usages pédagogiques du numérique et nous présentons deux itérations qui ont
permis le développement d’un prototype.
Contexte et problématique
La solidarité numérique en éducation s’articule de différentes façons et dans le cadre de cet article, elle prend
forme autant dans le développement d’interrelations entre les chercheuses et chercheurs et les actrices et
acteurs du milieu pour produire de nouvelles connaissances que pour le développement d’un outil utile pour les
praticiennes et praticiens. Cette utilité s’inscrit également dans le recours au numérique par le personnel
enseignant pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage qui, par ailleurs, est souvent qualifié de complexe
à mettre en œuvre (Koehler et Mishra, 2009; Tondeur et al., 2012; Voogt et McKenney, 2017). De plus, pour
bon nombre d’enseignantes et d’enseignants, utiliser pédagogiquement le numérique représente un défi
(Kimmons et al., 2020; List et al., 2020). Utiliser le numérique en contexte éducatif requiert donc une maitrise
de la compétence numérique et son transfert dans la pratique n’est pas automatique.
L’appropriation de la compétence numérique par le personnel enseignant est évolutive et elle s’inscrit
régulièrement dans leur parcours de développement professionnel (Conseil supérieur de l'éducation, 2020).
Dans ce contexte, mieux comprendre les usages pédagogiques du numérique du personnel enseignant est un
enjeu important pour mettre en place des stratégies et des ressources permettant d’améliorer ces usages; par
exemple : déployer une offre de formation et d’accompagnement adaptée au milieu; déployer l’infrastructure
matérielle adéquate et qui répond aux besoins du personnel enseignant; arrimer le plan éducatif des
établissements et le plan stratégique des centres de services scolaires tout en priorisant les éléments à
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améliorer en fonction de données en temps réel. Il s’avère donc essentiel que l’on puisse s’appuyer sur des
données qui tracent un portrait réaliste de la situation. Pour ce faire, un outil d’aide à la décision est
indispensable pour orienter les interventions nécessaires, et ce, autant pour les gestionnaires de l’éducation
que pour les personnes intervenantes tels les conseillères et conseillers pédagogiques, les technopédagogues
et les conceptrices et concepteurs pédagogiques.
Pour parvenir à évaluer les usages pédagogiques du numérique, plusieurs chercheuses et chercheurs ont
développé des outils de collecte de données et se sont appuyés sur le modèle comme le Technology,
Pedagogical, Content Knolwedge (TPACK) (Koehler et al., 2012; Schmidt et al., 2009), le référentiel de
compétences DigComp (Mattar et al., 2022; Reisoğlu et Çebi, 2020) ou bien le modèle Will Skill Tool and
Padagogy (WSTP) (Hancock et al., 2007; Knezek et Christensen, 2016). Les référentiels de compétences
numériques ou de compétences du 21
e
siècle comportent la plupart du temps des échelles de mesure, mais
souvent, ils ne suffisent pas à rendre adéquatement compte de la complexité des usages pédagogiques du
numérique en contexte éducatif, ou bien ils sont adaptés spécifiquement au contexte dans lequel ils sont
destinés et donc difficilement transférables.
Selon Tondeur et al. (2021), pour une utilisation efficace du numérique en éducation, il est nécessaire d'avoir
une compréhension conceptuelle appropriée pour guider le processus d'intégration. Plus précisément, le
recours à un cadre conceptuel est fondamental, puisqu’il nous permet d’organiser les concepts pour expliquer
certains phénomènes. Bien que la plupart des recherches sur le numérique s’articulent autour d’un cadrage
théorique ou conceptuel, plusieurs échelles de mesure qui ont été développées pour mesurer la compétence
numérique se rapportent uniquement à un référentiel de compétence. Cela est tout à fait légitime, mais une
prise en compte des usages pédagogiques du numérique avec des référents théoriques et conceptuels
appropriés est essentielle pour mieux les comprendre et leur donner un sens afin de généraliser des résultats
(Tondeur et al., 2021).
Au-delà de prise en compte d’un cadre conceptuel ou théorique, nous avons remarqué que la plupart des
instruments de collecte de données ne permettent pas aux personnes répondantes d’obtenir les résultats, ce
qu’un outil d’autoévaluation peut faire. Considérant que les autoévaluations sont réalisées par les répondantes
et répondants concernant leur propre travail ou ses capacités (Brown et Harris, 2013), la démarche, que l’on
peut qualifier d’autorégulatrice, est pertinente pour amorcer une réflexion critique par rapport aux résultats
obtenus. Ainsi, la recherche sur l’autorégulation montre que le retour d'information sur ses apprentissages peut
être associé, par exemple, à des gains académiques (Zimmerman et Schunk, 2011). Dans cette perspective,
l’autorégulation peut donc contribuer à améliorer une situation ou un changement (Andrade, 2019). Considérant
ces éléments, un instrument de collecte de données qui remplit une double fonction, c’est-à-dire la capacité à
mesurer les usages pédagogiques du numérique et à servir d’outil réflexif aux répondants, présente une
dimension unique et intéressante. Le cas échéant, la conception d’un tel outil comporte de nombreux défis dont
il faut tenir compte lors de son développement, notamment en termes de solidarité numérique quant à l’accès
à ses propres données (Archambault, 2009).
Pour faire suite aux travaux réalisés sur la maitrise de la compétence numérique (Stockless et Beaupré, 2014;
Stockless et Villeneuve, 2017; Stockless et al., 2018; Villeneuve et al., 2018; Villeneuve et al., 2021) et devant
la difficulté à l’évaluer adéquatement, une plateforme de collecte de données appelée les Boussoles
numériques éducatives (Numéduca) a été développée. Cette plateforme est inspirée d’une idée originale de
l’Observatoire interuniversitaire sur les pratiques innovantes d’évaluation des apprentissages (OPIEVA) et une
première Boussole sur les pratiques innovantes en évaluation est accessible au public depuis 2019. Une des
principales fonctionnalités de la Boussole numérique éducative sur les usages pédagogiques du numérique
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permet aux participantes et participants qui remplissent le questionnaire d’autoévaluation d’obtenir
instantanément un portrait de leurs usages pédagogiques du numérique. Par la suite, les items du questionnaire
sont associés aux dimensions du Cadre de la compétence numérique et un positionnement du niveau atteint
est aussi présenté.
En fonction des enjeux reliés à l’évaluation de la compétence numérique chez le personnel enseignant, des
limites conceptuelles des instruments de collecte de données et afin de mieux répondre aux besoins du milieu,
l’objectif de cet article est d’analyser le développement d’un outil d’autoévaluation sur les usages pédagogiques
du numérique.
Cadre conceptuel
Dans le cas de la Boussole numérique éducative, la notion d’usages pédagogiques du numérique fait référence
à plusieurs concepts et il s’avère judicieux de les délimiter. Le cadre de référence qui a été retenu pour évaluer
les usages pédagogiques du numérique s’appuie sur les travaux de Bloom (1956) sur les processus cognitifs
actualisés par Anderson et Krathwohl (2001). Ces derniers ont, entre autres, fait des changements
terminologiques, notamment en ce qui concerne les processus cognitifs. Ils ont également ajouté le niveau
« créer » pour mieux répondre aux approches par compétences. Afin de mieux rendre compte des usages
pédagogiques du numérique quant aux approches actives, les niveaux d’interaction, issus de la théorie de la
distance transactionnelle qui sont basés des travaux de Moore (1989), permettent de mieux articuler les
interrelations entre les personnes apprenantes et les enseignantes et enseignants.
Les processus cognitifs comportent six niveaux : mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, évaluer et créer.
Le niveau mémoriser fait référence à l’acquisition de nouvelles informations ou à la récupération, la
reconnaissance et le rappel de connaissances antérieures. Lors des usages pédagogiques en lien avec la
mémorisation, le numérique pourrait aider à améliorer la capacité de recherche et de stockage de l’information.
Le niveau comprendre est relatif à la construction de sens à partir d’informations qui sont sous différentes
formes. La personne apprenante traduit ou interprète l’information à partir de connaissances antérieures et
comprend lorsqu’elle fait des liens entre les nouvelles et les anciennes connaissances. Le niveau appliqué
concerne l’exécution d’une tâche familière ou la proposition d’une tâche non familière pour résoudre un
problème. Ainsi, la personne apprenante réinvestit des méthodes, des concepts ou des théories dans une
nouvelle situation. Le niveau analyser vise à extraire les parties d’un tout et à déterminer comment ces parties
sont reliées entre elles. La personne apprenante qui réalise une tâche d’apprentissage analyse, identifie,
organise et distingue les idées. Ce niveau est plus élevé que les trois précédents, car il implique la
métacognition et demande de comprendre autant le contenu que sa structure. C’est à partir de ce niveau qu’on
parle habituellement d’habiletés de haut niveau. Le niveau évaluer amène les personnes apprenantes à juger
de la valeur des idées en fonction de normes et de critères préétablis de qualité, d’efficacité, d’efficience et de
cohérence. La personne apprenante qui évalue fait des choix en fonction de la valeur des arguments, des
théories et des preuves. Quant au niveau créer, il consiste à combiner des idées en une proposition nouvelle
et la personne apprenante qui crée généralise, utilise et relie des connaissances afin de générer ou de produire
des idées nouvelles.
Ces niveaux sont caractérisés par une hiérarchie allant du plus simple au plus complexe. Les niveaux inférieurs
sont souvent préalables pour atteindre les niveaux supérieurs. Lors de la mise en œuvre d’activités
pédagogiques comportant des processus de haut niveau, cela requiert généralement la mobilisation des
niveaux inférieurs.
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Quant aux niveaux d’interaction, ils proviennent des travaux de Moore sur la formation à distance, c’est-à-dire
la « distance transactionnelle » (Moore, 1989; Moore, 2013). Ils précisent les conditions pédagogiques ou
médiatiques et peuvent aussi se transposer en contexte d’enseignement en présentiel. Un premier niveau est
relatif aux interactions entre les personnes apprenantes et la personne enseignante. Ce type d’interaction
demande au préalable que la personne enseignante prépare le contenu à faire apprendre et adapte les
modalités d’enseignement pour répondre aux besoins des personnes apprenantes. Ce niveau implique
également la planification de l’enseignement ainsi que le maintien de la motivation et de l’intérêt des personnes
apprenantes. Le second niveau se situe entre la personne apprenante et le contenu ou la matière
d’enseignement. À ce niveau, la personne apprenante entre dans un « dialogue avec elle-même » au sujet des
informations qu’elle rencontre. Le troisième niveau concerne les interactions entre personnes apprenantes. Il
implique la collaboration, la discussion ou l’argumentation entre deux personnes apprenantes ou un groupe
d’apprenants dans le but de coconstruire des connaissances. Cette interaction peut se dérouler avec ou sans
la présence de la personne enseignante. Nous avons décidé d’ajouter un dernier niveau: l’interaction entre
personnes enseignantes. Des enseignantes et enseignants communiquent entre eux, collaborent ou partagent
de l’information afin d’améliorer ou de soutenir leur pratique. L’interaction avec la personne apprenante est
donc indirecte. Cependant, l’interaction entre personnes enseignantes peut s’articuler également en contexte
de coenseignement (Albion et al., 2015; Starkey, 2020).
Méthodologie
Pour opérationnaliser ce projet de recherche, l’approche méthodologique de Design-Based Research a été
retenue. Cette approche de recherche vise à répondre à des problématiques de façon pragmatique et
collaborative, et elle implique le développement de solutions avec les différentes parties prenantes du milieu
(Anderson et Shattuck, 2012; Barab et Squire, 2004). Ainsi, pour développer la Boussole numérique éducative,
des collaborations avec des personnes enseignantes, des conseillères et conseillers pédagogiques, des
développeurs et développeuses web et l’équipe de chercheuses et chercheurs du projet ont été formalisées.
Cette collaboration permet de mettre en place un prototype qui répond aux besoins des actrices et acteurs du
milieu et à nos objectifs de recherche. Pour ce faire, des itérations caractérisées par un cycle de design,
d’implémentation et d’évaluation ont été déployées en contexte réel. Dans le cadre de cet article, deux itérations
sont présentées, la première ayant consisté à évaluer les items du questionnaire tandis que la seconde a pour
but d’évaluer le déploiement de la Boussole sur les usages pédagogiques du numérique. Cette démarche a
permis de concevoir un prototype afin de répondre au besoin du milieu et, le cas échéant, de répondre à
l’objectif du projet qui vise à mieux comprendre les usages pédagogiques du numérique chez le personnel
enseignant.
Dans le cadre du projet de développement du prototype de la Boussole numérique éducative, la première phase
itérative consiste dans le design (figure 1) et comprenait trois étapes : analyse des travaux existants sur les
échelles de mesure des usages pédagogiques du numérique, élaboration des items de la Boussole et,
parallèlement, développement web de la plateforme. Cette dernière était réalisée pour mieux opérationnaliser
les fonctionnalités web afin de répondre au besoin scientifique d’une collecte de données tout en générant les
analyses de résultats pour les personnes participantes. Cette phase comprend également la conception d’un
moteur d’inférences alimenté par une base de faits (réponses aux questions sociodémographiques) qui
permettra de traiter et d’analyser les réponses en temps réel et de présenter les résultats aux personnes
participantes. La deuxième itération concerne l’implémentation de la solution, c’est-à-dire le déploiement de la
Boussole numérique éducative en contexte réel et la mise à l’essai du prototype.
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Figure 1
Itération : Prévalidation des items, développement de la plateforme et déploiement de la solution
Note. © A.
Stockless, S. Villeneuve, L. Bédard, J. Bisaillon, C. Tremblay et D. Leduc
, 2022.
L’instrument de collecte de données pour la première itération a été réalisé avec un canevas d’entretien. Il a
été élaboré en fonction de la démarche de proposée par DeVellis et Thorpe (2022) sur la conception de
questionnaire. À la suite de l’élaboration des items par l’équipe du projet, une prévalidation a été réalisée lors
d’un prétest auprès d’un groupe restreint pour s’assurer que les items sont bien compris et interprétés.
L’échantillon de cette démarche était constitué de six personnes enseignantes qui utilisent à l’occasion ou
régulièrement le numérique pour enseigner : deux du secteur des jeunes (primaire et secondaire), deux de
niveau collégial et enfin, deux personnes enseignantes universitaires. Ensuite, un journal de bord a permis de
documenter la démarche de classification des items en fonction des processus cognitifs, des niveaux
d’interactions et des dimensions du cadre de référence de la compétence numérique.
La deuxième itération fait suite à l’implémentation des items dans la Boussole et du paramétrage du moteur
d’inférence dans la Boussole; une première mise à l’essai a été effectuée et l’évaluation s’est déroulée auprès
de personnes expertes (n=7) des usages du numérique en éducation. Cet échantillon était composé de cinq
chercheuses et chercheurs dans le domaine du numérique et de deux technopédagogues. Cette démarche
auprès des personnes expertes est utile pour s’assurer que les résultats transmis aux personnes participantes
reflètent bien le positionnement des usages pédagogiques du numérique proposé par le moteur d’inférence
(les axes des niveaux de processus cognitifs et d’interactivité) et le positionnement des scores obtenus en
fonction des dimensions du Cadre de la compétence numérique.
Design
Analyse des travaux existants
Élaboration des items
Développement de la plateforme
Conception du moteur d'inférence
Design
Ajustement des items
Poursuite du développement de la
plateforme
Paramétrages du moteur d'inférence
Implémentation
Prévalidation des items
Implémentation
Déploiement du prototype en
contexte réel (mise à l'essai)
Évaluation
Analyse des résultats de
la prévalidation
Évaluation
Prévalidation du
prototype
2
e
itération
1
re
itération
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Résultats
1
re
itération
DESIGN
Lors du développement des items de la Boussole numérique sur les usages pédagogiques, une analyse des
instruments de collecte de données a été effectuée. Une recension d’articles scientifiques (n=53) comportant
des échelles de mesure a été analysée et la plupart n’ont pas été élaborés en s’appuyant sur des référents
théoriques ou conceptuels. Parmi les instruments qui sont basés sur un modèle théorique, la plupart se réfèrent
au modèle Technology, Pedagogical, Content Knolwedge (TPACK) de Koehler et Mishra (2009). Abondamment
utilisé par les chercheurs et chercheuses, le TPACK est intéressant pour théoriser les usages en fonction des
dimensions du modèle; mais dans l’idée de donner un sens aux pratiques pédagogiques et de tracer un portrait
au personnel enseignant, ce modèle semblait peu approprié pour les différents intervenants et intervenantes
du milieu.
Une première version du questionnaire sur les usages pédagogiques du numérique a été élaborée. C’est
70 items provenant d’écrits scientifiques qui ont été relevés et ces derniers ont été classés en fonction des
processus cognitifs et des niveaux d’interaction. Une première analyse des items a été effectuée auprès des
membres de l’équipe du projet et, à la suite de cette démarche, 20 items qui étaient imprécis ont été retirés et
certains ont été reformulés. Par la suite, de façon individuelle, les membres de l’équipe du projet ont classé les
items en fonction d’une ou de plusieurs dimensions du Cadre de référence de la compétence numérique
(Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur, 2019). Cette classification des items selon une ou
plusieurs dimensions s'est soldée par une impossibilité à obtenir un consensus sans équivoque dans
l’association des items aux dimensions. Lors de la comparaison des classifications, il n’y a pas eu de consensus
clair quant à la sélection de dimensions pour les associer aux items. Pour remédier à ce problème
d’interprétation, de façon concertée, une rencontre a permis de procéder à la classification des items en tenant
compte du fait que les items peuvent être associés à une ou plusieurs dimensions.
Une section sociodémographique a été ajoutée afin de permettre à l’équipe de recherche de filtrer les résultats,
en fonction de l’ordre d’enseignement, du niveau ou de la discipline, du centre de services scolaire, etc. Une
déclaration volontaire est aussi en place dans une visée d’équité, de diversité et d’inclusion (EDI).
Les questions ont ensuite été intégrées et paramétrées dans la plateforme principale des Boussoles
numériques éducatives. Ensuite, le moteur d’inférence calcule les moyennes des items en fonction des axes
(processus cognitifs et niveaux d’interaction) et le score obtenu permet de produire un graphique qui situe la
personne participante en fonction de ses résultats et de celui des autres qui ont répondu à la Boussole (figure 3).
Les résultats sont ensuite associés aux 12 dimensions du Cadre de référence de la compétence numérique
(Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur, 2019). Le moteur d’inférence analyse également les
résultats obtenus par la personne participante afin de lui proposer des ressources adaptées en fonction de son
score et des paramètres spécifiques en lien avec les données sociodémographiques. Par exemple, la personne
enseignante recevra uniquement des ressources adaptées à son profil. Enfin, il peut aussi prendre
connaissance de ses usages pédagogiques du numérique en fonction des dimensions du Cadre de référence
de la compétence numérique selon les niveaux novice, intermédiaire ou avancé.
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IMPLÉMENTATION
Une première implémentation du questionnaire dans la plateforme de la Boussole numérique éducative a été
réalisée par un membre de l’équipe de recherche en collaboration avec les développeuses et développeurs
web afin de s’assurer que l’ensemble des paramètres soient pris en compte. Une démarche de conception de
la plateforme inspirée par la méthode agile où la collaboration entre les parties prenantes a permis de livrer une
première version entièrement fonctionnelle. Cette méthode pragmatique a permis d’ajuster la plateforme aux
besoins qui émergeaient en cours de conception pour déployer un outil qui répond davantage aux besoins des
actrices et acteurs du milieu.
ÉVALUATION
L’évaluation de cette itération est caractérisée par la prévalidation des items auprès de personnes enseignantes
(n=6). Le questionnaire a été envoyé aux six personnes enseignantes afin de voir si les items sont clairs, bien
compris et interprétés. L’analyse des résultats nous indique que la terminologie utilisée peut parfois porter à
confusion. La plupart des personnes enseignantes ont mentionné qu’il était nécessaire de mieux préciser l’objet
du questionnaire en proposant une définition du numérique. L’analyse révèle aussi certains problèmes pour
l’échelle de Likert du questionnaire. Le niveau toujours n’est pas approprié pour certains items, puisque
certaines pratiques pédagogiques demandent une mise en œuvre complexe et il est alors impossible de bien
représenter le score obtenu et de lui donner sa juste valeur. Pour remédier à ces problèmes, l’équipe de
recherche a modifié l’échelle et, pour s’assurer que l’usage pédagogique du numérique soit ajusté en fonction
du niveau des processus cognitifs et d’interactivité atteint, un système de pondération des items a été
développé. Ainsi, pour un niveau faible, la pondération de l’item est faible, et la valeur augmente à mesure que
le niveau augmente.
2
e
itération
DESIGN
À la lumière des résultats obtenus lors de la première itération, ces derniers ont servi d’intrants au design de la
2
e
itération. Ainsi, le questionnaire de 50 items prévalidés auprès des personnes enseignantes a été intégré à
la plateforme et paramétré pour ensuite être traité et analysé par le moteur d’inférence. En fonction des résultats
obtenus et des réponses aux questions sociodémographiques (ordre, contexte d’enseignement, discipline,
etc.), des ressources en lien avec les usages pédagogiques avec le numérique ont été proposées. Ces
ressources sont adaptées en fonction des niveaux novice, intermédiaire ou avancé des dimensions du Cadre
de la compétence numérique et en fonction du profil de la participante ou du participant (questions
sociodémographiques). L’idée d’adapter les ressources a pour but de permettre aux personnes participantes
de progresser dans leur développement de la compétence numérique.
IMPLÉMENTATION
Le questionnaire modifié a été intégré dans la plateforme ainsi que les ajouts sur la présentation du
questionnaire et une explication sur la page de résultats. Les ressources ont été répertoriées et intégrées à la
plateforme et sont basées sur l’idée d’un système de recommandation. Un système de recommandation est un
outil qui permet de fournir des suggestions sur les éléments les plus susceptibles d'intéresser un participant ou
une participante en particulier (Resnick et Varian, 1997; Ricci et al., 2015). Pour proposer les recommandations
aux personnes participantes, nous considérons les scores obtenus aux questionnaires en fonction des
dimensions du Cadre de la compétence numérique, en priorisant les moyennes les plus faibles et en les filtrant
avec les réponses des données sociodémographiques. Cette démarche a nécessité de nombreux aller-retour
avec les développeurs et développeuses web afin de s’assurer de l’utilisabilité de la plateforme.
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ÉVALUATION
La Boussole numérique éducative a été expérimentée auprès du même comité restreint de personnes expertes
(n=7). Les commentaires obtenus font état d’un consensus sur le fait que le portrait obtenu est réaliste quant
aux usages pédagogiques du numérique (voir exemple de la page de résultats à la figure 3).
Figure 3
Exemple de la page des résultats de la Boussole numérique éducative (Numéduca)
Toutes les personnes expertes ont noté que les résultats obtenus en fonction des processus cognitifs et de
l’interactivité sont globalement représentatifs en fonction de leurs réponses au questionnaire. Le
positionnement des résultats en fonction du Cadre de référence de la compétence numérique a été jugé réaliste
par le comité d’experts et d’expertes. Par contre, la présentation des résultats mérite d’être clarifiée pour éviter
de mentionner que c’est la compétence qui est évaluée, mais plutôt que ce sont les usages pédagogiques du
numérique qui sont mobilisés. Par ailleurs, des suggestions sommaires quant à la terminologie de certains
items ont été proposées par les personnes expertes sans toutefois impliquer des modifications importantes.
Discussion
L’objectif de cet article était de présenter le développement d’un outil d’autoévaluation sur les usages
pédagogiques du numérique auprès du personnel enseignant. Dans une perspective de solidarité numérique,
l’accès aux données par les participantes et participants de la Boussole numérique éducative comporte un
caractère qui semble peu exploité par les chercheuses et chercheurs. Nous y trouvons un potentiel intéressant
qui pourrait contribuer au développement professionnel du personnel enseignant qui y répond et c’est
notamment le cas avec un système de recommandation qui permet de proposer des ressources adaptées au
profil de la personne répondante.
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À brève échéance, la Boussole numérique éducative pourra contribuer à l’objectif qui vise à mieux comprendre
comment le numérique est utilisé par le personnel enseignant en contexte d’enseignement et par conséquent,
les résultats obtenus permettront aux parties prenantes de mieux adapter les ressources pour mieux
correspondre aux besoins du personnel enseignant. Deux itérations ont été réalisées pour développer l’outil
d’autoévaluation. Une première itération consistait à élaborer un questionnaire pour tracer un portrait des
usages pédagogiques du numérique. Ensuite, une première implémentation du questionnaire a été effectuée
dans la plateforme et cette itération a fait l’objet d’une prévalidation des items par des personnes enseignantes.
Les résultats obtenus ont permis d’améliorer les items du questionnaire et d’ajuster la terminologie du
questionnaire dans la plateforme. Cette démarche a aussi mis en lumière la nécessité d’expliquer la nature du
questionnaire et d’expliquer davantage les résultats aux personnes participantes. La seconde itération a permis
d’implémenter une version améliorée du questionnaire, et ce, par l’ajout de ressources en fonction du profil des
personnes participantes. Cette version a été évaluée auprès de personnes expertes sur le numérique en
éducation et elles rapportent que le positionnement de l’autoévaluation des usages pédagogiques du
numérique est réaliste. Par contre, la présentation des résultats en lien avec le Cadre de la compétence
numérique devait être davantage nuancée pour qu’elle représente mieux comment le numérique est mobilisé
en contexte d’enseignement par le personnel enseignant. Au terme de ces itérations, la Boussole a donc pu
être prévalidée et présente à ce moment une version utilisable par le personnel enseignant.
Les questionnaires ne sont pas exempts du phénomène de désirabilité sociale qui peut influencer les réponses
des personnes participantes. Lors d’autoévaluations en contexte d’apprentissage en classe, ce phénomène
peut s’accentuer et la désirabilité sociale peut avoir un impact sur les résultats (Faddar et al., 2018). Étant
donné que le contexte d’utilisation n’est pas prescriptif, c’est-à-dire l’obligation d’utiliser le numérique, et qu’un
des objectifs du projet est de mieux comprendre les usages pédagogiques du numérique, la désirabilité sociale
pourrait donc s’atténuer et se retrouver avec les mêmes observations que l’on peut avoir lors de questionnaires
qui ne comportent pas d’autoévaluation.
Dans le cadre d’une autoévaluation de compétences, certaines limites se posent sur le niveau de compétence
véritablement atteint et il est hasardeux de prétendre qu’elles seront entièrement évaluées avec un
questionnaire. Ainsi, si la personne participante n’obtient pas des scores élevés pour une dimension de la
compétence numérique, cela ne veut pas dire que la personne n’est pas compétente. Il est plutôt de mise de
mentionner que c’est plutôt l’usage en contexte d’enseignement qui n’est pas opérationnalisé. De plus,
plusieurs facteurs peuvent aussi expliquer qu’il n’est pas possible de mettre en œuvre certains usages
pédagogiques du numérique dans un contexte donné. Aussi, lors de la classification des items en fonction des
dimensions de la compétence numérique, des limites ont été constatées quant à l’interprétation des dimensions
de la compétence numérique. Cette difficulté a rapidement émergé et il n’est pas possible d’attribuer certains
usages qu’à une seule dimension. Ainsi, l’utilisation du numérique nous indique une complexité qui amène une
perspective polysémique et par conséquent, cela montre qu’il n’est pas possible de circonscrire clairement un
usage. Néanmoins, circonscrire les usages pédagogiques du numérique en leur donnant un sens avec un cadre
de référence clair et robuste, tels les niveaux des processus cognitifs et d’interaction, nous permet de mieux
circonscrire et nuancer ces usages, et ce, pour toutes les parties prenantes qui interviennent dans le numérique
en éducation.
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Conclusion
La démarche itérative dans le cadre du développement de la Boussole numérique éducative sur les usages
pédagogiques du numérique nous a permis d’offrir une version entièrement opérationnelle pouvant être utilisée
dans le contexte scolaire québécois. Les prochains travaux visent une diffusion large de la Boussole dans les
Centres de services scolaires ou dans les établissements d’enseignement privés. Il sera également possible
d’ajouter des ressources provenant du contexte d’un centre de services scolaire afin de mieux répondre aux
besoins de leurs enseignantes et enseignants. Pour donner davantage de robustesse au questionnaire sur les
usages pédagogiques du numérique, nous allons effectuer régulièrement des analyses de la fidélité et de la
validité pour nous assurer que les concepts que nous avons retenus sont bien mesurés, et ces analyses feront
l’objet d’une publication. La plateforme des Boussoles numériques éducative pourra également être facilement
paramétrée pour d’autres contextes ou d’autres thématiques en éducation.
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