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Analysedelamiseenœuvred’une
communautéd’apprentissageenligne
pourledéveloppementdelacompétence
numériqued’enseignantesduprimaire
AnalysisoftheImplementationofanOnlineLearning
CommunityfortheDevelopmentofDigitalCompetenceof
ElementarySchoolTeachers
Análisisdelaimplantacióndeunacomunidaddeaprendizaje
enlíneaparaeldesarrollodelacompetenciadigitaldel
profesoradodeprimaria
https://doi.org/10.52358/mm.vi12.292
Laury Bédard, doctorante
Université du Québec à Montréal, Canada
bedard.laury@courrier.uqam.ca
Alain Stockless, professeur
Université du Québec à Montréal, Canada
stockless.alain@uqam.ca
RÉSUMÉ
L’article présente le déploiement d’une communauté d’apprentissage en ligne (CAL) portant
sur les principes de la pédagogie active avec le numérique. Prenant appui sur le modèle
théorique Community of Inquiry de Garrison (2016), l’objectif de cette recherche-action-
formation vise à analyser la mise en place du dispositif de la CAL en contexte de
développement professionnel ainsi que son apport à la mobilisation du numérique dans la
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pratique enseignante. Le corpus de données est constitué de traces écrites de discussions
asynchrones ainsi que des réponses à des questions ouvertes. L’analyse des résultats nous
a entre autres permis de constater que la collaboration, la flexibilité et le modelage d’exemples
d’usages du numérique ont été favorables au développement professionnel des participantes.
Mots-clés :
communauté d’apprentissage en ligne (CAL), développement professionnel (DP),
compétence numérique, enseignement primaire
ABSTRACT
This article presents the deployment of a community of inquiry (CoI) using active pedagogy
with digital technology. Using Garrison's theoretical model (CoI) (2016), this research-action-
training aims to analyze the implementation of the CoI in the context of professional
development as well as the usage of digital technologies in teaching practices. The collected
data consists of written traces of asynchronous discussions as well as answers to open-ended
questions. The analysis of the results showed us that collaboration, flexibility, and modeling
examples of digital use helped the professional development of the participants.
Keywords:
community of inquiry (CoI), professional development (PD), digital competence,
elementary education
RESUMEN
Este artículo presenta el despliegue de una comunidad de aprendizaje en línea (CAL) basada
en los principios de la pedagogía activa con tecnología digital. A partir del modelo teórico
“Community of Inquiry” de Garrison (2016), el objetivo de esta investigación acción-formación
es el de analizar la implementación de un dispositivo CAL en un contexto de desarrollo
profesional, así como su contribución a la movilización de la tecnología digital en la práctica
de la enseñanza. El corpus de datos está formado por las discusiones que tuvieron lugar de
forma asíncrona, así como las respuestas obtenidas a preguntas abiertas. El análisis de los
resultados nos permitió constatar, entre otras cosas, que la colaboración, la flexibilidad y la
modelización de ejemplos de uso digital fueron elementos favorables para el desarrollo
profesional de las personas participantes.
Palabras clave:
comunidad de aprendizaje en línea (CAL), desarrollo profesional (DP),
competencia numérica, educación primaria
Introduction
Le contexte actuel de la formation continue du corps enseignant pose des défis supplémentaires. En effet,
la pénurie de personnel en milieu scolaire est l’un des principaux freins à leur développement professionnel
(DP) (Boulay, 2021), ce qui nous amène à le repenser complètement. Cette contrainte oblige les
responsables de la formation des centres de services scolaires à revoir les modalités des activités de DP
qui se déroulent en ligne et parfois même à l’extérieur des heures de classe. Dans ce contexte de pénurie
d’enseignants et de mise à distance des activités de DP, cet article vise à mieux comprendre les
manifestations des types de présences qui nous permettent d’offrir des activités de DP à distance
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favorisant des apprentissages professionnels de haut niveau. Cette étude, d’orientation recherche-action-
formation (Fortin et Gagnon, 2010), s’appuie sur des méthodes mixtes à prédominance qualitative (Savoie-
Zajc, 2018). À cet effet, un dispositif de communauté d’apprentissage en ligne (CAL) sera analysé à partir
de discussions écrites rassemblées dans un environnement numérique d’apprentissage (Teams), de
réponses à un questionnaire numérique et d’artéfacts de scénarios pédagogiques. Cette analyse trouvera
son sens à travers un cadre théorique basé sur les travaux de Garrison et al. (1999) sur la CAL et sur le
modèle conceptuel d’usages pédagogiques du numérique de Romero (2015).
Problématique
Le développement professionnel pour mobiliser le numérique
Lorsque vient le temps de mobiliser le numérique en classe, il n’est pas rare de donner la priorité aux
équipements technologiques avant de réfléchir à la dimension pédagogique de son utilisation (Albero,
2011). Au Québec, Couture (2020) mentionne que nous confondons souvent les concepts de technologie
et d’innovation en les associant automatiquement. Ce serait plutôt la priorisation accordée aux besoins
pédagogiques qui devrait servir de base à l’innovation. À cet égard, Béziat (2012) indique que la simple
formation aux usages techniques du numérique ne constitue pas un moyen pour modifier les pratiques
pédagogiques. Les dernières années ont tout de même été marquées par des achats numériques de
masse dans les écoles québécoises ‒ on peut penser aux tableaux numériques interactifs (Charest, 2011)
ou à l’achat d’ensembles numériques soutenu par des mesures budgétaires spécifiques (Ministère de
l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2018). Or, malgré l’acquisition de matériel, la relation
entre l’innovation technologique et l’innovation pédagogique ne s’opérationnalise pas d’emblée (Audran et
Dazy-Mulot, 2019; Ollivier et Puren, 2014) et pourrait même cristalliser les pratiques traditionnelles (Heiser
et al., 2020). À l’instar de ce constat, certaines activités de DP collaboratives semblent tout de même
porteuses pour modifier les pratiques pédagogiques en matière de mobilisation du numérique (Allaire,
2015; Gagnon et al., 2015). Divers écrits mentionnent d’ailleurs que la pédagogie et la formation des
enseignants devraient être mises au premier plan lorsque vient le temps d’utiliser le numérique en classe
(Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2020; Lefebvre, 2014; Stockless et al., 2018; Suárez-Rodríguez
et al., 2018). Pour ce faire, le CSE (2020) recommande de privilégier des activités d’accompagnement et
de codéveloppement qui répondent mieux « aux besoins individuels que les courtes formations
ponctuelles » (p. 68). Seulement, le contexte pandémique, ajouté à la pénurie d’enseignants, a forcé la
médiatisation des activités de formation du personnel, ce qui a contribué à repenser les pratiques
habituelles de DP.
Le développement professionnel à distance : une voie prometteuse
Depuis 2002, les travaux réalisés pour l’École éloignée en réseau (ÉÉR) contribuent à la réflexion sur
l’efficacité du DP à distance des enseignants. En effet Hamel et al. (2013) ont étudié la médiatisation des
activités de DP des enseignants de l’ÉÉR. Leurs travaux ont fait ressortir l’importance de briser l’isolement
par l’accès à de nouvelles personnes et à de nouvelles idées en contexte de DP à distance. Plus
récemment, Roy et al. (2020) ont présenté l’état des connaissances en matière de DP et de potentiel du
numérique à l’enseignement supérieur et, selon ces chercheurs, les stratégies de formation à visée
transformatrice favoriseraient la réflexion, le lien entre la théorie et la pratique, la collaboration et la
résolution collaborative de problèmes. De plus, ils mentionnent que les activités de DP combinant divers
moyens pédagogiques (webinaires, cours, communauté de pratique virtuelle, visioconférence, rencontres,
etc.) seraient très prometteuses. Il est également à noter que, par sa mobilisation implicite du numérique,
le DP à distance permettrait de réduire l’écart entre les compétences numériques des enseignants en plus
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d’atténuer les contraintes d’espace, de temps et de coût associées au DP traditionnel (Wuryaningsih et
al., 2018).
La communauté d’apprentissage en ligne en tant que dispositif
En matière de DP des enseignants, il est reconnu que l’engagement dans une communauté leur permet
d’apprendre ensemble et de développer une compréhension commune des concepts (Leclerc et Labelle,
2013). Cela rejoint d’ailleurs les composantes de collaboration soulevées par Hamel et al. (2013) et Roy
et al. (2020) en matière de DP à distance ou de mobilisation du numérique. Or, pour que cette communauté
médiatisée prenne forme, il s’avère essentiel de créer un sentiment de « présence à distance » (Garrison
et al., 1999). Ainsi, le dispositif de la Community of Inquiry (Garrison, 2016; Garrison et al., 1999) ‒ traduit
ici par communauté d’apprentissage en ligne (CAL) ‒ semble une avenue intéressante à explorer pour le
DP à distance d’enseignants, puisqu’il a été démontré qu’il favorisait des apprentissages durables et
transférables. À cet effet, Garrison et al. (2003) soulignent que le formateur (présence éducative) devrait
soutenir les dialogues (présence sociale) afin de solliciter la réflexion critique (présence cognitive) chez
les apprenants de la CAL. Dans cette perspective, cette communauté s’inscrit dans une culture de
solidarité numérique où des formateurs et des enseignants contribuent au transfert des apprentissages
dans l’action. Ensemble, les présences combinées de ces acteurs dans un espace de collaboration
favorisent l’expérience éducative (Garrison, 2016).
Bien que la CAL nous apparaisse favorable au DP des enseignants et au développement de leur
compétence numérique, très peu d’études mobilisant ce dispositif dans ce contexte ont été réalisées sur
ce sujet. D’une part, les études réalisées à ce jour portaient sur la mise en place des conditions nécessaires
à la création d’une CAL, soit pour étudier l’interaction entre les enseignants (Meyer et al., 2019) ou bien
leur compétence à collaborer en ligne (Holmes et Sime, 2012). D’autre part, bien que l’objet de DP ne
portait pas exclusivement sur la compétence numérique, la corrélation entre les trois types de présences
d’une CAL regroupant des enseignants d’anglais langue seconde à travers le monde a aussi été étudiée
(Sağlam et Dikilitaş, 2020). À ce jour, la seule recherche connue ayant investigué au sujet du
développement de la compétence numérique d’enseignants du primaire en contexte de CAL est celle de
Theodosiadou et al. (2017). Ces chercheurs avaient entre autres pour objectif d’utiliser le modèle de la
CAL pour concevoir et évaluer une formation sur la narration (storytelling) à l’aide du numérique avec des
enseignants du primaire. Or, une lacune demeure, soit l’étude de la mise en place de ce dispositif sous
l’angle de l’apport qu’il aurait sur les usages pédagogiques du numérique des enseignants.
Ainsi, analyser la mise en place du dispositif de la CAL et son apport à la mobilisation du numérique dans
la pratique en contexte de DP à distance d’enseignants du primaire s’avère pertinent. Par conséquent,
l’objectif de cet article vise à identifier les manifestations du dispositif de la CAL en contexte d’activité
de DP, à décrire l’expérience de DP vécue par les enseignants et son apport au développement de leur
compétence numérique et à comparer les types d’usages du numérique entre le début et la fin de la CAL.
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favorisant des apprentissages professionnels de haut niveau. Cette étude, d’orientation recherche-action-
formation (Fortin et Gagnon, 2010), s’appuie sur des méthodes mixtes à prédominance qualitative (Savoie-
Zajc, 2018). À cet effet, un dispositif de communauté d’apprentissage en ligne (CAL) sera analysé à partir
de discussions écrites rassemblées dans un environnement numérique d’apprentissage (Teams), de
réponses à un questionnaire numérique et d’artéfacts de scénarios pédagogiques. Cette analyse trouvera
son sens à travers un cadre théorique basé sur les travaux de Garrison et al. (1999) sur la CAL et sur le
modèle conceptuel d’usages pédagogiques du numérique de Romero (2015).
Problématique
Le développement professionnel pour mobiliser le numérique
Lorsque vient le temps de mobiliser le numérique en classe, il n’est pas rare de donner la priorité aux
équipements technologiques avant de réfléchir à la dimension pédagogique de son utilisation (Albero,
2011). Au Québec, Couture (2020) mentionne que nous confondons souvent les concepts de technologie
et d’innovation en les associant automatiquement. Ce serait plutôt la priorisation accordée aux besoins
pédagogiques qui devrait servir de base à l’innovation. À cet égard, Béziat (2012) indique que la simple
formation aux usages techniques du numérique ne constitue pas un moyen pour modifier les pratiques
pédagogiques. Les dernières années ont tout de même été marquées par des achats numériques de
masse dans les écoles québécoises ‒ on peut penser aux tableaux numériques interactifs (Charest, 2011)
ou à l’achat d’ensembles numériques soutenu par des mesures budgétaires spécifiques (Ministère de
l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2018). Or, malgré l’acquisition de matériel, la relation
entre l’innovation technologique et l’innovation pédagogique ne s’opérationnalise pas d’emblée (Audran et
Dazy-Mulot, 2019; Ollivier et Puren, 2014) et pourrait même cristalliser les pratiques traditionnelles (Heiser
et al., 2020). À l’instar de ce constat, certaines activités de DP collaboratives semblent tout de même
porteuses pour modifier les pratiques pédagogiques en matière de mobilisation du numérique (Allaire,
2015; Gagnon et al., 2015). Divers écrits mentionnent d’ailleurs que la pédagogie et la formation des
enseignants devraient être mises au premier plan lorsque vient le temps d’utiliser le numérique en classe
(Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2020; Lefebvre, 2014; Stockless et al., 2018; Suárez-Rodríguez
et al., 2018). Pour ce faire, le CSE (2020) recommande de privilégier des activités d’accompagnement et
de codéveloppement qui répondent mieux « aux besoins individuels que les courtes formations
ponctuelles » (p. 68). Seulement, le contexte pandémique, ajouté à la pénurie d’enseignants, a forcé la
médiatisation des activités de formation du personnel, ce qui a contribué à repenser les pratiques
habituelles de DP.
Le développement professionnel à distance : une voie prometteuse
Depuis 2002, les travaux réalisés pour l’École éloignée en réseau (ÉÉR) contribuent à la réflexion sur
l’efficacité du DP à distance des enseignants. En effet Hamel et al. (2013) ont étudié la médiatisation des
activités de DP des enseignants de l’ÉÉR. Leurs travaux ont fait ressortir l’importance de briser l’isolement
par l’accès à de nouvelles personnes et à de nouvelles idées en contexte de DP à distance. Plus
récemment, Roy et al. (2020) ont présenté l’état des connaissances en matière de DP et de potentiel du
numérique à l’enseignement supérieur et, selon ces chercheurs, les stratégies de formation à visée
transformatrice favoriseraient la réflexion, le lien entre la théorie et la pratique, la collaboration et la
résolution collaborative de problèmes. De plus, ils mentionnent que les activités de DP combinant divers
moyens pédagogiques (webinaires, cours, communauté de pratique virtuelle, visioconférence, rencontres,
etc.) seraient très prometteuses. Il est également à noter que, par sa mobilisation implicite du numérique,
le DP à distance permettrait de réduire l’écart entre les compétences numériques des enseignants en plus
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Cadre théorique
La Community of Inquiry (CAL)
La première partie du cadre théorique de cette recherche s’appuie sur le modèle de la Community of
Inquiry (Garrison, 2016; Garrison et al., 1999, 2001, 2003). Inspiré d’une approche constructiviste et
collaborative de l’apprentissage, Garrison (2016) indique qu’il existe une relation inséparable entre
l’environnement et la création de sens personnel. La CAL aurait un grand potentiel pour l’apprentissage à
distance seulement si elle réunit les trois éléments essentiels, soit la présence cognitive (PC), la présence
sociale (PS) et la présence éducative (PÉ) (Garrison, 2016; Garrison et al., 1999). L’étude de Sağlam et
Dikilitaş (2020) a révélé une corrélation entre les trois types de présences ainsi qu’une relation entre la
satisfaction des enseignants à l’égard de la formation et de fortes présences perçues. En se basant sur le
modèle de la CAL, ces mêmes chercheurs proposent de concevoir des activités de DP en ajoutant
également des composantes de collaboration et de rétroaction, ce qui renforcerait les trois présences.
LA PRÉSENCE SOCIALE
Garrison et al. (1999) définissent la PS comme « l’habileté des participants d’une CAL de se projeter
socialement et émotionnellement en tant que vraies personnes dans un environnement de communication
médiatisé »
1
(p. 94). Cette présence se manifeste dans un climat de confiance où la communication
ouverte favorise le développement de relations harmonieuses (Garrison, 2016). Ce dernier explique qu’il
est difficile d’offrir le soutien nécessaire à l’apprentissage dans un environnement virtuel, puisque la
communication se produit exclusivement par le biais de l’écrit. Ainsi, pour observer les apprentissages lors
du partage d’idées, de questionnements ou de réflexions critiques (Garrison, 2016), trois indicateurs
doivent être pris en compte, soit l’expression des émotions, la communication ouverte et la cohésion du
groupe (Garrison et al., 1999). En contexte d’activité de DP d’enseignants, la PS peut se démontrer par
des interactions liées à la participation à des tâches ou des commentaires sur un fil virtuel de discussion
(Holmes et Sime, 2012; Meyer et al., 2019; Theodosiadou et al., 2017). Par ailleurs, les recherches
révèlent que les interactions seraient susceptibles de perdurer après la formation pour ainsi faire évoluer
la communauté (Holmes et Sime, 2012; Meyer et al., 2019).
LA PRÉSENCE COGNITIVE
Selon Garrison et al. (2001), « la présence cognitive est définie comme la capacité des apprenants à
construire et à confirmer le sens grâce à la réflexion et au dialogue dans une communauté d’apprentissage
en ligne »
2
(p. 5). La PC est donc constituée de l’intention pédagogique, des activités et des résultats
d’apprentissage (Garrison, 2016). C’est cette présence qui favorisera les apprentissages de haut niveau
cognitif, ceux-ci étant axés sur la réflexion critique (Garrison, 2016). La PC s’opérationnalise en quatre
phases de la pratique d’enquête (Practical Inquiry) de Dewey (1933) qui favorisent la collaboration pour
résoudre un problème : l’élément déclencheur, l’exploration de solutions, l’intégration et la résolution
(Garrison, 2016). Comme le montrent les résultats de recherches (Holmes et Sime, 2012; Theodosiadou
et al., 2017), la PC serait renforcée par la mise en application des savoirs dans la pratique enseignante.
D’ailleurs, la pensée critique s’articulerait à travers les discours des apprenants basés sur l’expérience
vécue avec leurs élèves (Holmes et Sime, 2012). Cette présence pourrait également se percevoir dans la
profondeur de la réflexion des participants (Meyer et al., 2019) et dans le réinvestissement des concepts
1
We define social presence as the ability of participants in a community of inquiry to project themselves socially and emotionally, as ''real''
people (i.e., their full personality), through the medium of communication being used.
2
Cognitive presence is defined as the extent to which learners are able to construct and confirm meaning through sustained reflection and
discourse in a critical community of inquiry.
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étudiés durant l’activité de DP (Theodosiadou et al., 2017). En outre, la PC d’une CAL s’observerait à
travers la richesse des discussions asynchrones (Meyer et al., 2019; Theodosiadou et al., 2017).
LA PRÉSENCE ÉDUCATIVE
La PÉ renvoie quant à elle au rôle du formateur dans « la conception, la facilitation et la direction des
processus cognitifs et sociaux pour atteindre des résultats d’apprentissages personnellement significatifs
et intéressants sur le plan éducatif »
3
(Anderson et al., 2001, p. 5). Plus précisément, la PÉ permet de
rassembler de manière équilibrée les éléments d’une CAL tout en gardant en tête les résultats attendus
(Garrison, 2016). Cette présence s’articulerait également dans le respect des besoins des apprenants et
la valorisation de leur engagement dans la communauté (Garrison, 2016). Garrison et al. (1999) proposent
trois catégories d’indicateurs de la PÉ : la conception et l’organisation, la facilitation des échanges ainsi
que l’enseignement. Cette PÉ s’observerait à travers le design d’un cours (Theodosiadou et al., 2017) où
l’accès au matériel et à la connaissance serait facilité (Meyer et al., 2019; Theodosiadou et al., 2017). Le
rôle des formateurs serait donc d’offrir du soutien et de la rétroaction aux apprenants (Holmes et Sime,
2012; Meyer et al., 2019). Holmes et Sime (2012) mentionnent que la facilitation des processus cognitifs
et sociaux en début de parcours aiderait le groupe à se développer et favoriserait l’entraide des pairs.
Les niveaux d’usage du numérique
Pour accompagner les enseignants dans leur processus d’intégration du numérique visant l’amélioration
des apprentissages, Romero (2015) propose une démarche réflexive en cinq niveaux d’usage du
numérique. Inspirée par le modèle ICAP de Chi et Wylie (2014), Romero reprend les concepts des modes
d’engagement de ces chercheurs pour identifier les niveaux d’usage pédagogique des technologies de
l’information et de la communication (TIC) que nous nommerons « niveaux d’usage du numérique » par
souci de cohérence avec la terminologie de la nouvelle compétence professionnelle (MEQ, 2020. Romero
(2015) situe les niveaux d’usage sur un continuum allant du simple au complexe tout en mettant en lumière
les processus sociocognitifs exerçant une influence sur le niveau d’engagement des élèves. Les deux
premiers niveaux du modèle placent les apprenants en situation de consommation de ressources
numériques. Au niveau de la consommation passive, aucune interaction avec la technologie n’a lieu tandis
que le niveau de la consommation interactive amène l’apprenant à réaliser quelques interactions simples,
par exemple avec des exerciseurs. Les usages numériques des niveaux supérieurs (création de contenu,
cocréation de contenu et cocréation participative de connaissances) permettent d’engager les apprenants
dans des processus créatifs individuels ou collaboratifs (Romero et Lille, 2017). Romero (2015) suggère
donc de favoriser ces usages créatifs pour exploiter le numérique pour l’apprentissage. Quant aux usages
de type consommation, il serait préférable d’en restreindre leur utilisation puisque la motivation initiale liée
à l’innovation technologique en soi disparait rapidement sans engagement des apprenants dans une
démarche créative.
3
We define teaching presence as the design, facilitation, and direction of cognitive and social processes for the purpose of realizing personally
meaningful and educationally worthwhile learning outcomes.
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Méthodologie
Le type de recherche
Cette recherche-action vise à intervenir par le biais d’une formation afin d’amener les enseignants à
progresser dans leur développement professionnel (Fortin et Gagnon, 2010) et plus particulièrement sur
des usages pédagogiques du numérique. L’épistémologie inhérente à la recherche s’avère pragmatique
(Savoie-Zajc et Karsenti, 2018), puisqu’elle emprunte une prédominance de méthodes qualitatives tout en
faisant appel à des méthodes quantitatives. Pour ce faire, la production de « données narratives » a été
privilégiée (Fortin et Gagnon, 2010, p. 13) pour l’analyse qualitative. Le volet quantitatif a été effectué par
l’administration d’un questionnaire.
Les participantes
L’étude a été réalisée auprès d’enseignantes du primaire (n=13) d’un centre de services scolaire du
Québec de la grande région de Montréal. Également, trois conseillères pédagogiques (CP) ont participé
au projet. L’invitation à participer à la communauté d’apprentissage en ligne a été lancée par courriel à
tous les enseignants du primaire du centre de services scolaire. Une rencontre d’information en
visioconférence a permis de présenter le projet à une vingtaine d’individus intéressés. Au total,
17 enseignantes ont manifesté leur intérêt à participer au projet. Sur ces 17 enseignantes, 13 ont été
sélectionnées en fonction des critères suivants : autorisation de la direction, présence obligatoire à toutes
les rencontres, réalisation du travail en asynchrone, ouverture à la collaboration et au travail sur une
plateforme infonuagique, et acceptation de diffusion des productions. Les enseignantes étaient de profils
variés, c’est-à-dire qu’elles avaient entre la fin vingtaine et la cinquantaine et que leurs années
d’expérience se situaient de 5 à 30 ans. Toutes avaient un intérêt à mobiliser le numérique pour rendre
les apprenants plus actifs, puisque c’était l’objectif du projet et qu’elles étaient volontaires à y participer, et
ce, même si leur niveau de compétence numérique nous semblait varié. Les enseignantes sélectionnées
ont été rémunérées par le centre de services pour leur participation. Des rencontres et des travaux
individuels asynchrones devaient être réalisés à l’extérieur des heures de travail. Chacune des
enseignantes ayant accepté de participer au projet a signé un formulaire de consentement.
Le déroulement
L’activité de DP s’est déroulée de février à juin 2021. Au total, les enseignantes ont participé à cinq
rencontres synchrones d’une heure et à quatre blocs de discussions asynchrones. Tout au long du
processus, l’équipe des CP a alimenté un fil de discussions sur la plateforme Teams afin de questionner
les enseignantes au sujet des contenus abordés et d’apporter des précisions aux activités asynchrones à
réaliser. La première rencontre visait à présenter les intentions du projet, le déroulement, les tâches à
réaliser entre les rencontres ainsi que le modèle de production finale attendue. Des assises théoriques au
sujet de l’alignement pédagogique, de la pédagogie active et de la compétence numérique ont également
été présentées lors de la première rencontre. D’ailleurs, les activités asynchrones proposées permettaient
d’approfondir la compréhension des divers concepts théoriques. La deuxième rencontre a servi à discuter
des intentions pédagogiques inhérentes à la scénarisation pédagogique des enseignantes. Chaque
participante écrivait son intention pédagogique dans un document collaboratif et des sous-groupes de
discussion synchrone étaient prévus pour approfondir les idées en collaboration. Toutes les participantes
avaient la responsabilité de soutenir au moins deux collègues dans l’écriture de leur intention pédagogique.
En asynchrone, les enseignantes devaient rédiger les grandes lignes de leur scénario pédagogique
mobilisant le numérique. C’est lors de la troisième rencontre qu’elles ont pu prendre connaissance de
diverses stratégies d’évaluation et de rétroaction et qu’elles ont échangé avec leurs collègues afin
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d’intégrer ces pratiques à leur scénario. Entre la troisième et la quatrième rencontre, les participantes
avaient la tâche de compléter le canevas de leur activité d’apprentissage et de le résumer en moins de
cinq minutes sur support vidéo (Loom). Au moment de la quatrième rencontre, les enseignantes
déposaient leur vidéo sur une plateforme facilitant la rétroaction de leurs pairs (Flipgrid) afin d’obtenir des
commentaires ciblés sur des critères en lien avec l’alignement pédagogique, la pédagogie active,
l’utilisation du numérique et les stratégies d’évaluation. Les participantes devaient commenter
minimalement deux de leurs pairs. Ces commentaires leur ont donné l’occasion d’améliorer l’activité en
vue de l’expérimentation en classe. Avant la dernière rencontre, elles devaient améliorer le scénario en
fonction des commentaires des autres enseignantes et de l’expérimentation. Enfin, la présentation des
retours d’expérimentation et des scénarios finaux s’est déroulée lors de la cinquième rencontre synchrone.
Instruments et collecte de données
Des données ont été recueillies tout au long du projet afin de nous permettre, comme le soulignent Guay
et Prud’homme (2018), « de les mettre en relation pour générer un sens » (p. 258). La stratégie d’analyse
en mode écriture (Guay et Prud’homme, 2018) est certainement la plus adéquate pour répondre à notre
objectif de recherche, puisqu’elle permet de comprendre l’évolution de l’expérience de la communauté
d’apprentissage en ligne. La compréhension des résultats obtenus aux questions numériques des deux
passations du questionnaire a été approfondie par une analyse statistique descriptive. Ainsi, les diverses
communications écrites des quatre blocs de discussions asynchrones, des réponses à un questionnaire
électronique et des artéfacts des scénarios pédagogiques ont constitué le corpus de données.
LES DISCUSSIONS ASYNCHRONES
Pour collecter les données, des discussions écrites ont été engagées par les CP en asynchrone via la
plateforme Teams. Chaque rencontre synchrone était entrecoupée de discussions asynchrones
auxquelles les enseignantes devaient contribuer, le tout était consigné dans les publications de canaux
distincts pour faciliter la structure. Toutes les publications de chacune des quatre phases asynchrones ont
été consignées dans un document textuel pour analyse.
LE QUESTIONNAIRE NUMÉRIQUE ET LES SCÉNARIOS PÉDAGOGIQUES
Les enseignantes ont répondu à un questionnaire en ligne en début et en fin de parcours. En effet, le
questionnaire permet de recueillir des données préalables et d’évaluer l’action en mesurant l’évolution de
la situation à la suite d’actions posées (Guay et Prud’homme, 2018). Au total, huit questions ouvertes et
sept questions à échelle de Likert ont été posées aux participantes avant et après l’activité de DP. Les
questions portant sur les usages du numérique prenaient appui sur les cinq niveaux d’usage du numérique
de Romero (2015). Enfin, quatre questions à développement ont été ajoutées lors de la deuxième
passation afin de recueillir des données quant à l’expérience vécue au sein de la CAL.
Le produit final de la CAL consistait à développer et à diffuser un scénario pédagogique témoignant d’une
activité d’apprentissage conçue, expérimentée et ajustée tout au long du projet. Chaque enseignante
disposait d’un dossier Teams regroupant un canevas classique de planification (préparation, réalisation et
intégration) à remplir ainsi que d’un espace pour consigner des documents annexés au scénario
pédagogique (photos des réalisations des élèves, vidéos en action, tutoriels, etc.).
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Analyse de données
Afin d’analyser les discussions, la CAL, issue des travaux de Garrison et al. (1999), a été utilisée en tant
que grille de codage. Cette grille (tableau 1) permet d’observer les trois éléments du dispositif de la CAL,
soit la PC, la PS et la PÉ. Ces éléments sont subdivisés en catégories et en indicateurs. Nous nous
sommes également inspirés de Jézégou (2010) pour la traduction des indicateurs de la grille d’analyse.
Les unités de sens recueillies par les discussions asynchrones ont ensuite été associées à chacune des
catégories en se basant sur les exemples d’indicateurs de Garrison et al. (1999).
Tableau 1
Grille de codage du modèle des communautés d’apprentissage en ligne
Éléments Catégories Indicateurs
Présence cognitive
Élément déclencheur
Exploration de solutions
Intégration de la solution
Résolution
Expression des divergences et des convergences
Échanges et suggestions
Convergence des points de vue et synthèse
Application des solutions et des idées
Présence sociale
Expression des émotions
Communication ouverte
Cohésion du groupe
Sens de l’humour, anecdotes et émojis
Respect et référence aux messages des autres
Utilisation du prénom des autres, expressions inclusives et
salutations
Présence éducative
Conception et organisation
Facilitation des échanges
Enseignement
Présentation des méthodes de travail et des délais, initiation des
conversations
Aide apportée aux apprenants, encouragement, reconnaissance
Orientation des échanges vers des dimensions spécifiques et
apport des connaissances issues de diverses sources
Note. Traduction de
Garrison et al., 1999, adaptée de la traduction de Jézégou, 2010, p. 10 à 13
.
Le logiciel NVivo 12.7 a été utilisé pour analyser les données qualitatives (discussion et artefacts). L’unité
de sens de l’intervention écrite a servi d’élément de liaison avec les indicateurs de la grille d’analyse de
Garrison et al. (1999), sauf pour les indicateurs de PS. Ce choix d’unité de codage permettra d’englober
de manière exhaustive la construction de sens recherchée dans un message (Anderson et al., 2000). En
effet, comme le mentionnent Garrison et al. (2006), il pourrait être difficile d’interpréter l’intention de
chacune des phrases avec précision, ce qui vient justifier le choix de l’unité de sens sélectionnée pour
l’analyse des écrits. Enfin, les données numériques du questionnaire ont été analysées à l’aide d’un
chiffrier électronique.
Pour observer le développement des usages du numérique pour l’apprentissage, nous avons basé notre
analyse sur le modèle de Romero (2015). Les réponses au questionnaire numérique et les artéfacts des
scénarios pédagogiques ont pu être situés sur les niveaux d’usage du numérique. Par conséquent,
l’analyse de l’évolution des niveaux d’usage du numérique des enseignantes s’est basée sur
l’interprétation des résultats obtenus au questionnaire pré-CAL et post-CAL en plus de cibler à quel niveau
d’usage faisait référence le scénario pédagogique de chaque enseignante.
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Résultats
Manifestations des indicateurs de la CAL
Un des objectifs de la recherche était d’identifier les manifestations des indicateurs du dispositif de la CAL
durant l’activité de DP. Pour observer ces manifestations, une analyse de sens de chacune des
interventions écrites sur le fil de discussion a été effectuée. Ainsi, le classement de l’intervention dans une
des catégories de la CAL se faisait en tenant compte du sens global du message. Or, il a été nécessaire
de procéder différemment pour la PS, puisque celle-ci se manifestait dans des messages à portée
cognitive ou éducative. Il y avait souvent deux types de présences simultanées et il aurait été impossible
de n’en catégoriser qu’une seule.
La présence cognitive s’est manifestée de différentes façons à travers les blocs de discussions. On
remarque entre autres l’expression de la compréhension des concepts par les enseignantes ou le partage
d’idées entre elles.
« La créativité pour moi, ça passe beaucoup par la liberté et le choix de la forme qu’une réalisation
peut prendre. Je pense que l’important c’est de présenter plusieurs outils et de laisser le temps
aux élèves de se les approprier pour qu’ensuite ils puissent choisir (selon leur but et intention)
lequel leur permet le mieux de s’exprimer. Je veux offrir plus d’occasions aux petits d’être créatifs
parce que je pense que ça doit commencer en étant jeune. Je trouve que le fait d’être créatifs
amène les élèves à être authentiques, moins passifs et plus engagés en mettant de la couleur
dans ce qu’ils font. »
Une enseignante a répondu à une autre enseignante : « Avais-tu l’intention de travailler la critique
littéraire à l’écrit aussi ou directement à l’oral? Pour les bandes-annonces, Clips pourrait être
simple si tu as accès à des iPad! »
« Je retiens aussi particulièrement le mot COHÉRENCE suite à la lecture du texte et l’écoute de
la vidéo. Lorsqu’on en lit davantage sur l’alignement pédagogique, on se dit que c’est une
évidence… et pourtant! Je me suis reconnue dans les exemples, que j’ai trouvés particulièrement
parlants. Pour ma part, cela me ramène à l’importance d’une bonne planification, et surtout
l’importance de mettre l’évaluation au cœur de ma planification, dès le début, afin de bien orienter
mes objectifs et mes moyens avec ce que j’évaluerai au final. La petite BD à la fin est excellente,
je vais l’afficher au-dessus de mon bureau, comme aide-mémoire! »
Quant à la présence éducative, les manifestations se sont présentées surtout lorsque venait le temps pour
les conseillères pédagogiques de questionner les enseignantes sur les thématiques abordées durant les
rencontres ou pour les amener à faire évoluer leurs réflexions. Également, quelques rappels
organisationnels étaient régulièrement effectués pour assurer l’achèvement des tâches dans les délais.
« Comment les élèves peuvent-ils développer leur créativité dans ta classe? »
« L’organisation du travail en atelier ou en plan de travail permet d’utiliser les iPad à leur maximum
tout en permettant à tous les élèves de les utiliser pour mener à terme leurs projets ou activités.
Et le fait que ce soit qu’une partie de ta classe qui utilise les appareils te permet une meilleure
gestion de classe autour du numérique. Il me fera plaisir d’en discuter avec toi si tu en as envie. »
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« Où en es-tu dans tes réflexions pour ta séquence? As-tu pensé à varier tes types d’activités? À
mettre des activités synchrones et asynchrones? Partage-nous tes réflexions. »
La présence sociale s’est surtout manifestée par de nombreux échanges où les participantes faisaient
référence aux messages des autres, utilisaient des émojis dans les conversations et employaient des
formulations humoristiques à certains égards durant les échanges asynchrones. Cela démontre entre
autres l’aisance qu’elles avaient à s’exprimer dans le groupe.
« HAHAHA! Je viens de finir ma vidéo Loom pour vous les filles et elle dure 25 minutes!!! Elle sera
parfaite pour vous bercer et vous endormir le soir!!!
»
Comme nous le constatons dans le tableau 2, la présence sociale est très forte pour chacun des blocs et
semble même présente dans presque toutes les interventions écrites (PC + PÉ). Les données indiquent
une diminution de toutes les formes de présences au fur et à mesure de la progression de la CAL. Cela
pourrait entre autres être attribuable au fait que la présence éducative s’est manifestée avec moins
d’intensité au fur et à mesure des discussions asynchrones et que les enseignantes consacraient plus de
temps à l’expérimentation en classe qu’à ces discussions lors des troisième et quatrième blocs.
Tableau 2
Types de présences pour chacun des blocs asynchrones
Types de présences
Bloc asynchrone
PC
PÉ
PS
Bloc 1 147 77 214
Bloc 2
64
38
93
Bloc 3
32
23
61
Bloc 4
2
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Note. © L. Bédard et A. Stockless, 2022.
Expérience de développement professionnel
D’abord, des enseignantes ont soulevé un grand avantage au partage et à l’entraide entre elles durant
l’activité de DP. En ce sens, des enseignantes (n=10) ont explicitement ou implicitement mentionné que
la collaboration entre pairs avait été très enrichissante. Les enseignantes n’ayant pas soulevé cet aspect
ont tout de même relevé que la facilité des échanges avait été un élément positif de l’expérience.
« Mais par-dessus tout, le groupe m’a permis d’échanger dans une communauté numérique
riche! » (E2)
« Le partage de nos pratiques, de nos scénarios d’apprentissage a été enrichissant. » (E4)
« J’ai nommé plusieurs bienfaits du groupe de développement [projet], j’ajoute ici : rétroaction de
la part de pairs (…) » (E11)
L’analyse des réponses du questionnaire indique que certaines enseignantes ont mentionné que
l’expérience d’apprentissage a favorisé une évolution de leur vision de la mobilisation du numérique en
classe. D’ailleurs, des enseignantes (n=8) ont été en mesure de mentionner directement ce changement
de vision. Cela ne signifie pas pour autant que le changement de vision ne s’est pas fait sentir chez les
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autres, mais simplement qu’il n’a pas été relevé explicitement dans les réponses des enseignantes au
questionnaire.
« J’ai énormément appris dans ce groupe. J’ai une autre vision de l’utilisation de la technologie en
classe et une meilleure connaissance de ce qu’est la pédagogie active. » (E8)
« Il [le projet] m’a permis de développer mon esprit critique face à l’utilisation du numérique dans
les séquences d’enseignement. Il m’a permis d’être plus à l’affût de l’alignement pédagogique
dans mes activités. » (E2)
Bien que le groupe n’avait pas pour objectif de présenter des outils numériques en tant que tels, certaines
enseignantes (n=6) ont relevé avoir fait la découverte de nouveaux outils numériques.
« J’ai fait la découverte de plusieurs applications. » (E2)
« Ma boite à outils d’applications numériques a été bonifiée. » (E9)
De façon plus générale, certaines (n=4) ont mentionné avoir été outillées de plusieurs nouvelles idées
pédagogiques.
« Je "gagne" plusieurs projets que je pourrai adapter à mon niveau et ainsi les faire vivre à mes
élèves. » (E9)
D’autre part, des réponses d’enseignantes (n=4) au questionnaire ont également mis en exergue que le
groupe leur avait donné de la confiance pour transférer les nouvelles connaissances en classe avec leurs
élèves.
« Enfin, j’ai pu réaliser une activité engageante pour mes élèves et ça été bien agréable pour eux
comme pour moi. » (E6)
Le tableau 3 expose les apports de l’activité de DP décrits dans le questionnaire par chacune des
enseignantes du projet. On constate que toutes les enseignantes ont retiré au moins un bénéfice de
l’expérience de DP. Or, ce ne sont pas toutes les enseignantes qui ont relevé les mêmes apports.
Certaines semblent avoir bénéficié davantage de cette expérience que d’autres. Bien que des
enseignantes ont relevé moins d’apports positifs de cette expérience que les autres, il est à noter que les
réponses au questionnaire n’étaient pas aussi développées chez toutes les enseignantes, ce qui ne nous
a pas permis de creuser en profondeur certains aspects chez chacune d’elles. Une analyse plus fine des
catégories émergentes permettrait de mieux comprendre les bénéfices retirés selon les caractéristiques
de chacune des enseignantes.
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Tableau 3
Apports de l’activité de DP relevés par les enseignantes
Bénéfices
Enseignant
e Collaboration
Confiance pour
passer à l’action
Connaissances
technologiques
Nouvelles idées
Évolution de la
vision
E1
X
X
E2
X
X
X
E3
X
X
E4
X
X
X
E5
X
X
E6
X
X
X
X
E7
X
X
E8
X
E9
X
X
X
E10
X
X
X
X
E11
X
X
E12
X
E13
X
X
X
Note. © L. Bédard et A. Stockless, 2022.
Lors de l’analyse des réponses au deuxième questionnaire, certains éléments favorables ainsi que
quelques défis ont également été mentionnés par les enseignantes. Parmi les défis relevés (tableau 4),
notons des défis organisationnels, relationnels et technologiques.
Tableau 4
Défis de la CAL
Défis
Défis organisationnels
Défis relationnels
Défis technologiques
« J’avoue que dans le contexte
actuel (professionnel et personnel),
j’ai éprouvé de la difficulté à être
assidue au niveau des questions
posées hebdomadairement. » (E4)
« Trouver du temps à l’extérieur de
ma tâche d’enseignante pour faire
les travaux. » (E1)
« Le côté humain et spontané y est
moins présent. Je trouve qu’en
présentiel on se permet plus de
temps alors qu’en ligne, l’horaire est
plus restrictif. » (E8)
« Je trouvais que les échanges en
asynchrone étaient difficiles à suivre
par moment. Si on n’interagissait
pas immédiatement, il était
particulièrement difficile de faire
suite à un message ou
commentaire qui était plus haut
dans la conversation. » (E9)
« La technologie a ses limites.
L’utilisation de la plateforme Teams
en ligne et la création de documents
en ligne. » (E2)
« Mon insécurité face à l’utilisation
de certaines applications
inconnues. Le manque de temps
pour l’appropriation d’applications
présentées. » (E4)
Note. © L. Bédard et A. Stockless, 2022.
D’autre part, des éléments favorables (tableau 5) tels que les opportunités de collaboration, la flexibilité et
le modelage d’exemples ont plu aux enseignantes.
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Tableau 5
Éléments favorables à la CAL
Éléments favorables
Opportunités de
collaboration
Flexibilité
Modelage d’exemples par les
conseillères pédagogiques
« Les rencontres de
nouvelles personnes, les
échanges qui étaient riches,
le contenu théorique. » (E1)
« Lorsque j’avais des
questions ou des problèmes,
j’aimais pouvoir compter sur
les membres de notre
groupe de développement
pour pouvoir me venir en
aide. » (E6)
« J’ai aimé pouvoir travailler à
mon rythme, aux plages horaires
me convenant. » (E8)
« J’ai apprécié de ne pas avoir à
faire une planification pour une
personne qui viendrait me
remplacer en classe. » (E11)
« Étant donné le contexte pandémique, j’ai
adoré les présentations interactives, notre
participation active lors de ses rencontres et
les petits devoirs signifiants que nous avions. »
(E10)
« J’ai trouvé que tout était très cohérent et
vraiment facilitant. Nous avons eu un rôle
d’apprenant actif et à la fin, je constate que
tout y était pour qu’on puisse avoir le
sentiment de compétence avec cette nouvelle
façon de collaborer et d’échanger. » (E8)
Note. © L. Bédard et A. Stockless, 2022.
Types d’usages du numérique
Un autre objectif de notre recherche était de comparer le nombre d’occurrences de types d’usages du
numérique entre le début et la fin de la CAL. Le tableau 6 présente les réponses aux deux questionnaires
numériques (avant la CAL et après la CAL). Bien que ces résultats ne soient pas généralisables à
l’ensemble de la population, il peut être intéressant d’observer les moyennes des types d’usages déclarés.
En effet, celles-ci démontrent une progression dans les niveaux d’usages plus créatifs et collaboratifs du
numérique pour la création de contenu (CC), la cocréation de contenu (CC) et la cocréation participative
de contenu (CPC).
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Tableau 6
Progression des niveaux d’usage du numérique
Niveaux d’usage
Enseignant
e
Avant
CP
Après
CP
Avant
CI
Après
CI
Avant
CC
Après
CC
Avant
CCC
Après
CCC
Avant
CPC
Après
CPC
E1
5
4
4
5
5
5
5
5
3
5
E2
4
2
5
3
3
3
2
4
1
2
E3
3
3
3
3
4
4
4
4
3
4
E4
2
3
2
3
1
3
2
1
1
1
E5
3
4
2
3
3
3
3
2
2
2
E6
4
4
5
5
2
1
3
4
4
3
E7
3
4
4
5
2
4
3
3
1
2
E8
3
4
3
3
2
3
1
3
1
3
E9
3
4
5
5
3
4
1
4
1
4
E10
5
4
5
4
2
3
3
3
1
3
E11
5
5
5
5
5
5
3
4
3
3
E12
4
4
5
5
2
3
2
3
2
1
E13
4
3
2
3
4
4
2
4
2
2
Moyenne
3,69 3,69 3,85 4 2,92 3,46 2,62 3,38 1,92 2,69
Note : Enseignante (E) – Consommation passive (CP) – Consommation interactive (CI) – Création de contenu
(CC) – Cocréation de contenu (CCC) – Cocréation participative de connaissances (CPC)
© L. Bédard et A. Stockless, 2022.
Par ailleurs, nous avons également analysé les artéfacts des enseignantes (scénarios pédagogiques) pour
les situer dans le continuum de Romero (2015). Pour catégoriser les scénarios pédagogiques, nous avons
concentré notre attention sur l’intention pédagogique globale de l’activité d’apprentissage (tableau 7).
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Tableau 7
Niveaux d’usage des scénarios pédagogiques
Type d’usage du numérique dans le scénario pédagogique final
Enseignant
e
Consommation
passive
Consommation
interactive
Création de
contenu
Cocréation de
contenu
Cocréation
participative de
connaissances
E1
X
E2
X
E3
X
E4
X
E5
X
E6
X
E7
X
E8
X
E9
X
E10
X
E11
X
E12
X
E13
X
Note. © L. Bédard et A. Stockless, 2022.
Après l’analyse des scénarios pédagogiques, on constate qu’ils se situent majoritairement dans la création
de contenu. Une seule enseignante a produit un scénario pédagogique davantage axé sur des usages de
type « consommation interactive ». Bien que les usages déclarés (tableau 6) laissent croire à une
prédominance d’usages des niveaux de consommation passive et de consommation interactive, on peut
penser que la CAL a influencé la production d’un scénario d’apprentissage avec des niveaux d’usage du
numérique plus créatifs.
Discussion
Rappelons que l’objectif général de la recherche était d’analyser la mise en place du dispositif de la CAL
et son apport à la mobilisation du numérique dans la pratique en contexte de DP à distance d’enseignants
du primaire. D’abord, nous avons été en mesure d’identifier les manifestations des indicateurs du dispositif
de la CAL durant l’activité de DP. L’analyse des discussions écrites a révélé une PS dominante dans les
blocs de discussions asynchrones. On peut penser que cette PS a créé un climat de confiance (Garrison,
2016) qui a favorisé la PC des enseignantes. Cette présence s’est manifestée sur un fil de discussion
virtuel et ce constat est en adéquation avec le modèle de la CAL de Garrison (2016) et avec de
nombreuses études (Holmes et Sime, 2012; Meyer et al., 2019; Theodosiadou et al., 2017). Une forte PÉ
se manifeste aussi auprès des CP. En plus de se démontrer par l’organisation des contenus de formation
(Theodosiadou et al., 2017) et l’aide apportée aux enseignantes (Holmes et Sime, 2012), cette PÉ s’est
surtout confirmée par l’instigation de conversations sur des thématiques précises. La PÉ a été plus élevée
dans le premier bloc de discussions, ce qui corrobore l’étude de Holmes et Sime (2012) qui mentionnent
que la facilitation des processus cognitifs et sociaux au début de la CAL serait favorable aux échanges et
à l’entraide tout au long du parcours. La PC s’est aussi manifestée à travers le fil des discussions. Nous
pouvons penser que cette présence a été renforcée par la mise en pratique des apprentissages comme
dans les études de Holmes et Sime (2012) et Theodosiadou et al. (2017). Nous confirmons également
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que les différentes thématiques abordées durant les rencontres ont été ancrées dans les discussions
asynchrones. En effet, les conseillères pédagogiques (PÉ) alimentaient le mur de discussion (PS) en
questionnant les enseignantes pour susciter une réflexion (PC) critique sur les sujets abordés dans les
rencontres synchrones.
D’autre part, notre recherche voulait décrire l’expérience de DP vécue par les enseignantes. Il ressort de
l’expérience que la composante collaborative a été très bénéfique à l’expérience d’apprentissage de
plusieurs des enseignantes, ce qui s’aligne avec les études antérieures sur le DP et la formation aux
usages du numérique (Allaire, 2015; Gagnon et al., 2015; Hamel et al., 2013; Roy et al., 2020). Une
évolution de la vision de certaines enseignantes à l’égard des usages numériques a aussi été relevée.
L’explicitation de ce changement de vision confirme une forte présence cognitive des enseignantes et nous
informe de leur évolution dans les phases de la pratique d’enquête de Dewey (1933). En effet, cela
témoigne d’une intégration et d’une résolution des idées dans la pratique (Garrison, 2016). Également, la
découverte de nouveaux outils et de nouvelles idées pédagogiques semble avoir plu à des enseignantes
même si ce n’était pas l’intention spécifique de la CAL. Par ailleurs, un autre aspect qui a été mentionné
est la confiance pour passer à l’action que quelques-unes des enseignantes ont ressentie. Il est à noter
que ce sentiment d’auto-efficacité est une variable reconnue comme étant un prédicteur de l’adoption du
numérique dans la pratique (Saikkonen et Kaarakainen, 2021). Cet élément mériterait d’être approfondi
dans une prochaine étude, puisque les résultats présentés sont difficilement généralisables dans celle-ci.
La CAL a offert un contexte flexible et favorable à la collaboration. Le fait que les CP ont fait un modelage
de certaines pratiques a également été rapporté par des enseignantes comme ayant été favorable à leur
apprentissage. Or, il reste quelques limites au dispositif auxquelles il faudrait trouver des solutions lors
d’une prochaine étude, soit des limites organisationnelles, relationnelles et technologiques. En effet, il
semble que l’organisation du temps à l’extérieur de l’horaire régulier a été un défi pour certaines
enseignantes même si ce temps était rémunéré. Le suivi des conversations asynchrones a également été
un obstacle à la participation de certaines enseignantes. Enfin, des difficultés d’appropriation de la
plateforme ont pu être un frein à la fluidité des communications et au partage. Il aurait lieu de considérer
dès le départ ces obstacles lors de la mise en place d’une CAL afin de trouver des solutions pour y
remédier. Lors d’une recherche future, il serait pertinent de bien s’interroger sur le rapport des
enseignantes au dispositif de DP afin de mieux comprendre son apport au développement de la
compétence numérique des enseignantes. Par conséquent, une question demeure : est-ce le dispositif et
les différentes formes de présence qui génèrent le DP ou plutôt les caractéristiques des enseignantes? En
outre, chacune d’elles a retiré au moins un bénéfice de l’expérience. Une prochaine étude pourrait se
donner comme objectif de mieux comprendre les apports de l’expérience en fonction des caractéristiques
des enseignantes.
Enfin, la recherche visait également à comprendre l’apport de la CAL au développement de la compétence
numérique des enseignantes entre le début et la fin du projet. L’expérience de DP a entre autres soutenu
les enseignantes dans leur compréhension des types d’usages du numérique et de leur exploitation en
classe. Bien que les résultats pourraient être difficiles à généraliser, lors de l’analyse des usages du
numérique en début et en fin de parcours, on remarque une légère progression dans les types d’usages
déclarés pour l’ensemble du groupe à la deuxième passation de questionnaire. Également, selon le
modèle de Romero (2015), les usages créatifs ont été relevés dans les scénarios pédagogiques de la
majorité des enseignantes à l’exception d’une seule. Cette façon d’engager les élèves dans des processus
créatifs individuels ou collectifs (Romero, 2015) semble d’ailleurs cohérente avec l’apport de l’activité de
DP au changement de vision à l’égard des usages du numérique explicitée par plusieurs enseignantes.
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Conclusion
Cette étude avait pour objectif d’analyser la mise en place du dispositif de la CAL et son apport à la
mobilisation du numérique dans la pratique en contexte de DP à distance d’enseignants du primaire. Afin
de répondre à un besoin grandissant de concevoir des modèles de DP novateurs qui répondent aux
contraintes présentées dans le contexte, cet article a permis d’identifier les manifestations des trois types
de présences de Garrison (Garrison, 2016; Garrison et al., 1999) ainsi que leur apport aux apprentissages
des enseignantes en lien avec leur capacité à mobiliser des usages créatifs du numérique (Romero, 2015).
À cet égard, la CAL a permis d’articuler une solidarité numérique entre les enseignantes du projet au
bénéfice de leur DP. L’approche méthodologique mixte à prédominance qualitative a facilité l’analyse du
corpus de données textuelles et des artéfacts afin de les associer aux indicateurs proposés par Garrison
et al. (1999) et aux niveaux d’usage du numérique (Romero, 2015). Les résultats obtenus ont permis de
mieux comprendre les manifestations des différents types de présences, de décrire l’expérience vécue et
de mettre en lumière une mobilisation des usages créatifs du numérique par les enseignantes. Des
retombées pertinentes pour le milieu scientifique autant que pour le milieu de pratique sont envisagées.
Par exemple, les résultats de notre recherche permettront de mieux guider les conseillers pédagogiques
et les responsables du DP au regard de l’accompagnement à distance des enseignants.
Liste des références
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Conclusion
Cette étude avait pour objectif d’analyser la mise en place du dispositif de la CAL et son apport à la
mobilisation du numérique dans la pratique en contexte de DP à distance d’enseignants du primaire. Afin
de répondre à un besoin grandissant de concevoir des modèles de DP novateurs qui répondent aux
contraintes présentées dans le contexte, cet article a permis d’identifier les manifestations des trois types
de présences de Garrison (Garrison, 2016; Garrison et al., 1999) ainsi que leur apport aux apprentissages
des enseignantes en lien avec leur capacité à mobiliser des usages créatifs du numérique (Romero, 2015).
À cet égard, la CAL a permis d’articuler une solidarité numérique entre les enseignantes du projet au
bénéfice de leur DP. L’approche méthodologique mixte à prédominance qualitative a facilité l’analyse du
corpus de données textuelles et des artéfacts afin de les associer aux indicateurs proposés par Garrison
et al. (1999) et aux niveaux d’usage du numérique (Romero, 2015). Les résultats obtenus ont permis de
mieux comprendre les manifestations des différents types de présences, de décrire l’expérience vécue et
de mettre en lumière une mobilisation des usages créatifs du numérique par les enseignantes. Des
retombées pertinentes pour le milieu scientifique autant que pour le milieu de pratique sont envisagées.
Par exemple, les résultats de notre recherche permettront de mieux guider les conseillers pédagogiques
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