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1
Dessolidaritésnumériquesenaction:
lesoutienauxétudiantsetauxétudiantes
utilisantdesenvironnementsnumériques
d’apprentissageenmilieucollégial
DigitalSolidarityinAction:SupportingStudentsUsingDigital
LearningEnvironmentsinCollegeSettings
Solidaridaddigitalenacción:apoyoalosestudiantesque
utilizanentornosdeaprendizajedigitalesenentornospre-
universitarios
https://doi.org/10.52358/mm.vi12.289
Marie Alexandre, professeure
Université du Québec à Rimouski, Canada
marie_alexandre@uqar.ca
Jacques Roy, professeur associé
Université du Québec à Chicoutimi, Canada
roy-jacques@bell.net
Jean Bernatchez, professeur
Université du Québec à Rimouski, Canada
jean_bernatchez@uqar.ca
Naomie Fournier Dubé, professeure
Université de Montréal, Canada
naomie.fournier.dube@umontreal.ca
Hélène Lahaie, auxiliaire de recherche
Université du Québec à Rimouski, Canada
helene.lahaie@icloud.com
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RÉSUMÉ
Cet article rend compte des résultats d’une enquête par questionnaire réalisée auprès de
51 étudiantes et étudiants inscrits à l’hiver 2021 dans quatre programmes de formation du
Cégep de la Gaspésie et des Îles. Une revue des écrits scientifiques décrit d’abord les besoins
des personnes apprenantes en contexte de formation à distance, notamment en lien avec la
motivation, les interactions à distance et les environnements numériques d’apprentissage. La
méthodologie de l’enquête est exposée. Les résultats de l’enquête sont présentés. Une
discussion s’engage entre les données récoltées et les écrits scientifiques au regard des
caractéristiques des étudiants et des étudiantes et de leurs relations avec les personnes
enseignantes, le milieu scolaire et les modes d’apprentissage. Deux aspects de la solidarité
numérique en action sont mis en évidence : l’accessibilité à des formations qualifiantes et
l’engagement à la réussite éducative. En conclusion est rappelée l’importance des initiatives
porteuses de solidarités comme celle du soutien aux personnes apprenantes en contexte
numérique.
Mots-clés :
solidarité numérique, formation à distance, environnement numérique
d’apprentissage, soutien, apprentissage, étudiants, enseignants, collège, Québec
ABSTRACT
This article reports on a questionnaire survey conducted with 51 students enrolled in winter
2021 in four training programs at the Cégep de la Gaspésie et des Îles. A literature review
first describes the needs of learners in a distance learning context, particularly in relation to
motivation, distance interactions and digital learning environments. The methodology of the
survey is presented. A discussion is then initiated between the data collected and the scientific
literature regarding the characteristics of students and their relationships with teachers, school
environment and learning styles. Two aspects of digital solidarity in action are highlighted:
accessibility to qualifying training and commitment to educational success. In conclusion, the
importance of initiatives that promote solidarity, such as support for learners in a digital context,
is highlighted.
Keywords: digital solidarity, distance learning, digital learning environment, support, learning,
students, teachers, college, Québec
RESUMEN
Este artículo informa de los resultados de una encuesta realizada a 51 estudiantes,
matriculados en invierno de 2021, en cuatro programas de formación del Cégep de la
Gaspésie-et-des-Îles. Una revisión de la literatura científica describe en primer lugar las
necesidades de los alumnos en el contexto de la educación a distancia, especialmente en
relación con la motivación, las interacciones a distancia y los entornos digitales de
aprendizaje. Se presenta la metodología de la encuesta. A continuación, se discute la relación
entre los datos recogidos y la literatura científica con respecto a las características de los
alumnos y sus relaciones con los profesores, el entorno escolar y los estilos de aprendizaje.
Se destacan dos aspectos de la solidaridad digital en acción: el acceso a la formación para la
obtención de títulos y el compromiso con el éxito educativo. En conclusión, se recuerda la
importancia de las iniciativas de solidaridad, como el apoyo a los alumnos en un contexto
digital.
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Palabras clave:
solidaridad digital, aprendizaje a distancia, entorno de aprendizaje digital,
apoyo, aprendizaje, estudiantes, profesores, pre-universidad, Québec
Introduction
Les enjeux relatifs à la formation à distance (FAD), notamment dans un contexte de pandémie, peuvent
être analysés à la lumière des formes de solidarités numériques existantes. Par solidarité, nous retenons
la définition qu’en donne Ansart (1999, p. 496), à savoir des « […] liens sociaux se manifestant par des
comportements de coopération réciproque entre les membres d’un groupe ». Dans un contexte
d’apprentissage numérique, cette coopération réciproque s’incarne, en milieu collégial, par des activités
d’entraide multiples entre les personnes enseignantes et les personnes étudiantes, et entre les étudiants
et les étudiantes mutuellement. Ce phénomène justifie la pertinence de recourir au concept de solidarité
numérique en le rattachant à la notion d’entraide, soit l’aide que l’on se porte mutuellement.
La dématérialisation de l’enseignement (Mazet, 2019), marquée par la création de cours en ligne et par la
mise à disposition d’activités pédagogiques interactives (Bedel, 2015), s’impose comme un enjeu éducatif
majeur (Guillet, Diouf et Haenen, 2003). À ce jour, peu de travaux d’analyse ont été réalisés sur la notion
de solidarité numérique en éducation (Huang, 2013).
Plusieurs études sur l’utilisation didactique des technologies de l’information et de la communication (TIC)
montrent que leur apport à l’apprentissage des étudiants et des étudiantes serait largement tributaire de
la manière de les utiliser, tout en faisant valoir un réseau complexe entre différents savoirs enseignants
(Bachy, 2014; McGinley, Osgood et Kenney, 2012). On ne saurait décrire la réalité
́
de la FAD sans se
référer à la personne apprenante et à ses habiletés (Julien et Gosselin, 2016). Les technologies
augmentent la possibilité d’apprendre seulement si la rétroaction est optimisée et si le personnel a été
formé à leurs usages éducatifs et pédagogiques (Hattie, 2008).
Alors que la FAD sous-tend une dissociation de l’enseignement et de l’apprentissage, à un degré variable
dans l’espace et dans le temps (Conseil supérieur de l’éducation, 2015; Jacquinot-Delaunay et Fichez,
2010),
les travaux de Roy (2015) sur la réussite au collégial mettent en évidence que certains facteurs
externes tels que le genre, les valeurs des étudiants et des étudiantes, leur réseau social et le travail durant
les études peuvent conditionner leur trajectoire scolaire. Plusieurs écrits illustrent des différences, parfois
sensibles, entre les filles et les garçons sur ce plan (Gingras et Terrill, 2006; MELS, 2007; Ménard et al.,
2009; Royer, 2010; Saint-Amant, 2007; Tremblay et al., 2006, 2008; Vezeau et Bouffard, 2009). Ainsi, les
filles et les garçons n’auraient pas le même rapport à l’école, la même approche des études et le même
degré de motivation (Ducharme, 2012; Tremblay et al., 2006; Vezeau et Bouffard, 2009). Selon Roy
(2015), les filles réussiraient mieux que les garçons en raison de leur socialisation, développant un rapport
plus positif aux études. Les valeurs, notamment celles liées à l’importance accordée aux études et à la
valorisation de l’effort, exerceraient une influence importante sur la réussite. Le soutien de la famille et des
amis, le réseau social primaire ainsi que l’influence négative du travail rémunéré sur la réussite
constitueraient également des éléments majeurs à prendre en compte (Roy, 2015). Khechine et al. (2014)
rapportent que la performance est une préoccupation importante pour les étudiants masculins, alors que
les étudiantes sont plus préoccupées par la facilité d'utilisation de la technologie et par l'opinion des autres.
Les jeunes étudiants (hommes et femmes) recherchent des approches leur permettant d'effectuer des
tâches de manière simple, rapide et productive. Il est possible qu'ils accordent moins d'attention à
l'acquisition de connaissances et aux résultats de l'apprentissage que les étudiants plus âgés (Khechine
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et al., 2014).
Audet (2008) rapporte que l’abandon scolaire en FAD pose le défi de la persévérance, ce qui requiert un
effort collaboratif des organisations. La diversification de l’encadrement en réponse aux attentes et aux
comportements exprimés par les étudiants et les étudiantes utilisant des environnements numériques
d’apprentissage conduiraient à une personnalisation qui s’effectuerait de manières proactive, réactive et
rétroactive (Alexandre, Bernatchez et Amyot, 2020). Le développement des interactions et la nécessité de
les utiliser adéquatement dans l’apprentissage constitueraient des clés de la persévérance en formation à
distance (Dumont, 2007; Lafleur, 2017).
Depuis le début des années 2000, le Cégep de la Gaspésie et des Îles
1
a expérimenté de nombreuses
variantes de la FAD. Pour les programmes DEC en techniques juridiques et l’attestation d’études
collégiales (AEC) en techniques d’éducation spécialisée, le but est de déployer un modèle hybride de
formation de qualité, comportant une partie en mode synchrone, une partie en mode asynchrone et une
autre portion en présence. Les programmes de DEC en techniques d’intervention en délinquance et en
arts, lettres et communication produiront des portions d’enseignement asynchrones pour alimenter la
réflexion en vue d’offrir les programmes à distance, dans une seconde étape.
Notre article propose de rendre compte des résultats d’une enquête par questionnaire menée auprès de
51 étudiants et étudiantes inscrits à l’hiver 2021 dans ces quatre programmes de formation.
1. Revue des écrits scientifiques
McGinley et al. (2012) rapportent les effets positifs des interactions asynchrones sur les apprentissages.
Les interactions asynchrones fourniraient du temps pour préparer les commentaires et pour mener une
réflexion critique sur les remarques émises par les autres membres du groupe. Sur le plan affectif,
Manderscheid et Jeunesse (2007, p. 60) relèvent que des « étudiants des programmes d’enseignement à
distance expriment des sentiments d’isolement, un manque d’autonomie et d’autogestion ainsi qu’une
diminution de niveaux de motivation ». En conséquence, « le taux d’abandon d’une même formation est
susceptible d’évoluer fortement selon qu’elle est dispensée en présentiel ou à distance » (p. 61).
Wojnar et Uden (2005) soulignent que la discussion de groupe joue un rôle crucial dans l’apprentissage
en ligne pour stimuler les échanges et le travail collaboratif. L’utilisation de dispositifs technologiques
comme des espaces numériques de travail collaboratif (wiki, forum, partage de documents) aiderait à la
réussite scolaire en donnant un sens social aux tâches et en soutenant la motivation étudiante (Barrette,
2005). Racette (2010) démontre que l’utilisation de messages semi-personnalisés dans un cours à contenu
chiffré (comptabilité, finance, mathématiques) offert en télé-enseignement génère des effets positifs sur la
réussite. Les interactions entre les personnes étudiantes déplacées en classe virtuelle sont primordiales,
et ce, autant pendant les rencontres synchrones ou entre celles-ci, que ce soit par le biais d’un blogue,
d’un wiki ou d’un forum (CEFRIO, 2011).
1
Recherche soutenue financièrement par le FRQSC
- Numérique en éducation et en enseignement supérieur. Actions concertées.
https://frq.gouv.qc.ca/projet/soutenir-la-transition-presentiel-formation-a-distance-denseignantes-et-denseignants-au-collegial-conception-et-
mise-en-place-de-pratiques-pedagogiques-innovantes-en-reponse-aux-besoins-d/
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et al., 2014).
Audet (2008) rapporte que l’abandon scolaire en FAD pose le défi de la persévérance, ce qui requiert un
effort collaboratif des organisations. La diversification de l’encadrement en réponse aux attentes et aux
comportements exprimés par les étudiants et les étudiantes utilisant des environnements numériques
d’apprentissage conduiraient à une personnalisation qui s’effectuerait de manières proactive, réactive et
rétroactive (Alexandre, Bernatchez et Amyot, 2020). Le développement des interactions et la nécessité de
les utiliser adéquatement dans l’apprentissage constitueraient des clés de la persévérance en formation à
distance (Dumont, 2007; Lafleur, 2017).
Depuis le début des années 2000, le Cégep de la Gaspésie et des Îles
1
a expérimenté de nombreuses
variantes de la FAD. Pour les programmes DEC en techniques juridiques et l’attestation d’études
collégiales (AEC) en techniques d’éducation spécialisée, le but est de déployer un modèle hybride de
formation de qualité, comportant une partie en mode synchrone, une partie en mode asynchrone et une
autre portion en présence. Les programmes de DEC en techniques d’intervention en délinquance et en
arts, lettres et communication produiront des portions d’enseignement asynchrones pour alimenter la
réflexion en vue d’offrir les programmes à distance, dans une seconde étape.
Notre article propose de rendre compte des résultats d’une enquête par questionnaire menée auprès de
51 étudiants et étudiantes inscrits à l’hiver 2021 dans ces quatre programmes de formation.
1. Revue des écrits scientifiques
McGinley et al. (2012) rapportent les effets positifs des interactions asynchrones sur les apprentissages.
Les interactions asynchrones fourniraient du temps pour préparer les commentaires et pour mener une
réflexion critique sur les remarques émises par les autres membres du groupe. Sur le plan affectif,
Manderscheid et Jeunesse (2007, p. 60) relèvent que des « étudiants des programmes d’enseignement à
distance expriment des sentiments d’isolement, un manque d’autonomie et d’autogestion ainsi qu’une
diminution de niveaux de motivation ». En conséquence, « le taux d’abandon d’une même formation est
susceptible d’évoluer fortement selon qu’elle est dispensée en présentiel ou à distance » (p. 61).
Wojnar et Uden (2005) soulignent que la discussion de groupe joue un rôle crucial dans l’apprentissage
en ligne pour stimuler les échanges et le travail collaboratif. L’utilisation de dispositifs technologiques
comme des espaces numériques de travail collaboratif (wiki, forum, partage de documents) aiderait à la
réussite scolaire en donnant un sens social aux tâches et en soutenant la motivation étudiante (Barrette,
2005). Racette (2010) démontre que l’utilisation de messages semi-personnalisés dans un cours à contenu
chiffré (comptabilité, finance, mathématiques) offert en télé-enseignement génère des effets positifs sur la
réussite. Les interactions entre les personnes étudiantes déplacées en classe virtuelle sont primordiales,
et ce, autant pendant les rencontres synchrones ou entre celles-ci, que ce soit par le biais d’un blogue,
d’un wiki ou d’un forum (CEFRIO, 2011).
1
Recherche soutenue financièrement par le FRQSC
- Numérique en éducation et en enseignement supérieur. Actions concertées.
https://frq.gouv.qc.ca/projet/soutenir-la-transition-presentiel-formation-a-distance-denseignantes-et-denseignants-au-collegial-conception-et-
mise-en-place-de-pratiques-pedagogiques-innovantes-en-reponse-aux-besoins-d/
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1.1 Motivation et interactions à distance
Zhang et Lin (2020) suggèrent l’existence d’une différence significative entre les sexes et les raisons
d’inscription selon des profils de motivation. Toutefois, aucune différence importante n’est observée au
regard des degrés de satisfaction, des progrès perçus et des résultats d’apprentissage. Niemi et Kousa
(2020) rapportent que l’apprentissage à distance exige plus d’autodiscipline et d’autogestion de la part des
élèves. Les difficultés ne disparaîtraient pas avec le temps, elles augmenteraient plutôt en raison des
aspects liés à la motivation. Des difficultés de concentration (pensées vagabondes et tâches inachevées),
une fatigue accrue (charge de travail et fixation constante sur l’écran) et un manque de relations sociales
entraîneraient des abandons.
Anastasiades et al. (2010) démontrent que les élèves sont à l’aise avec leur enseignant et leur enseignante
à distance et plutôt positifs à l’égard de la communication et de la collaboration entre eux en classe
virtuelle. Dans cette étude, au regard des modalités d’apprentissage, 44 % des élèves déclarent préférer
une combinaison des deux méthodes d’enseignement. Certains élèves préféreraient que toutes les leçons
soient enseignées en présentiel (8,9 %) alors qu’un pourcentage considérable d’entre eux (31 %)
préférerait un plus grand nombre de leçons enseignées à distance. Un nombre important (22 %) préférerait
que toutes les leçons soient enseignées à distance (Anastasiades et al., 2010). L’examen des interactions
entre les élèves, l’enseignant et l’enseignante et le contenu mené par DeWitt et al. (2017) lors de
l’utilisation du wiki montre que les discussions de groupe ont lieu par le biais de courriels et dans des chats
en ligne. Des messages textes permettent à l’enseignant ou à l’enseignante d’apporter des suggestions
sur la façon d’améliorer la tâche et de résoudre un problème technique. L’analyse des processus cognitifs
lors de l’utilisation du wiki révèle peu d’interactions visant à encourager la réflexion sur les problèmes.
Toutefois, les résultats révèlent des traces d’une certaine exploration dans la recherche d’informations.
Kortemeyer (2016) démontre que la différence entre les élèves qui réussissent et ceux qui échouent réside
souvent dans le nombre d’essais qu’il leur faut réaliser pour y parvenir.
Les résultats d’une revue systématique des écrits menée Bond (2020a) montrent que les outils numériques
les plus fréquemment utilisés par des enseignants et des enseignantes sont ceux de collaboration
synchrone, d’organisation et de partage des connaissances ainsi que les outils textuels, de production
multimodale et les réseaux sociaux. Carver (2014) note une différence significative dans les niveaux
d’interaction et de collaboration perçus. Les élèves en mode présentiel affichent un niveau d’interaction et
de collaboration perçu plus élevé avec leurs camarades de classe que ceux en formation à distance.
Cependant, il n’existe aucune différence significative perçue entre les niveaux de soutien de l’enseignant
ou l’enseignante en présentiel ou en formation à distance.
L’engagement se traduit par des indicateurs comportementaux (temps accordé à la tâche, attention, etc.),
cognitifs (pensée critique, réflexion, utilisation de stratégies d’apprentissage, etc.) et affectifs (curiosité,
enthousiasme, désir de bien faire, etc.) (Bond, 2020b). Bond (2020b) explique que plus les élèves sont
engagés et responsabilisés au sein de leur communauté d’apprentissage, plus ils sont susceptibles de
réinvestir cette énergie dans leur apprentissage. Les résultats à court et à long terme qui en découlent
peuvent à leur tour renforcer l’engagement. Il existerait une différence significative dans les perceptions
des élèves entre les environnements en présentiel et en formation à distance (Carver, 2014). Les élèves
en présentiel perçoivent un niveau de plaisir plus élevé dans l’environnement de la classe alors que les
élèves en formation à distance perçoivent un niveau d’apprentissage actif et d’autonomie plus élevé.
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1.2 Conception de l’environnement numérique d’apprentissage
Tukan (2020) rapporte que la conception du matériel, de l’évaluation et de l’appréciation reste un défi pour
chaque enseignant et enseignante. Les enseignants et les enseignantes ne savent pas toujours comment
combiner le matériel avec une application appropriée pour soutenir leur enseignement. Abrami et al. (2011)
soulignent l’importance de l’utilité et de la pertinence du contenu, des activités et des tâches pour les
élèves afin de permettre une identification personnelle avec l’école et le contenu à apprendre. La simplicité
d’utilisation est également importante afin d’éviter d’ajouter du temps pour apprendre à utiliser la
technologie au détriment du temps nécessaire pour l’apprentissage du contenu. Selon Tukan (2020),
lorsque les élèves ont beaucoup de devoirs, ils peuvent se lasser d’apprendre. Lawrence (2020) explique
que les enseignants et les enseignantes complètent le contenu des cours existants par du matériel qu’ils
jugent pertinent pour leurs élèves.
Rice et Carter Jr (2016) font ressortir les multiples niveaux d’autorégulation de l’apprentissage. Les
enseignants et les enseignantes aident les élèves à se rendre compte qu’ils ont besoin de soutien, à
identifier le type de soutien, à le sélectionner et à l’utiliser parmi les ressources disponibles. Ces ressources
comprennent des vidéos et des organisateurs graphiques adaptés et accessibles à tous dans n’importe
quel format numérique. Le retour d’information et les rappels quotidiens ont un impact sur les résultats
scolaires des élèves, ce qui va dans le sens d’une bonne pratique (Ferdig et al., 2009, cité dans Flores et
al., 2018). Les enseignants et les enseignantes reconnaissent l’importance de répondre aux commentaires
des élèves afin qu’ils développent des compétences organisationnelles. Badia et al. (2019) rapportent que
les activités les plus fréquemment utilisées sur la plateforme d’apprentissage Moodle sont le devoir, l’outil
externe (module d'activité supportant le LTI « Learning Tools Interoperability ») et le forum. Les activités
utilisées par le plus grand nombre d’enseignants et d’enseignantes comprennent les activités de livraison
(devoir), une activité d’évaluation (jeu-questionnaire), une activité de communication (forum) et une activité
d’organisation (leçon, activité de réutilisation et outil externe). En contrepartie, les activités utilisées par un
plus petit nombre d’enseignants et d’enseignantes (moins de 30 %) sont des tâches d’apprentissage entre
pairs, des activités de prestation (atelier), des activités de création (base de données) et des activités de
collaboration (wiki). Les fils de discussion privés permettent la présence de l’enseignant ou de
l’enseignante à distance (Flores et al., 2018).
Ames et al. (2021) expliquent que les enseignants et les enseignantes identifient la « bonne » forme de
technologie en lien avec la tâche à accomplir. Les salles de réunion virtuelles, les enregistrements audio
et les boîtes de dialogue permettent les discussions entre les élèves tout en soutenant l’apprentissage.
C’est le cas aussi des appels téléphoniques personnels, des commentaires oraux pendant les leçons en
ligne, des courriels, des vidéos pédagogiques, des webcams servant à montrer et à partager les étapes
et les résultats des processus, des émoticônes, des chats privés pendant les cours et des aides intégrées
asynchrones dans le matériel de cours lui-même (Rice et Carter Jr, 2016). L’utilisation des médias sociaux
ainsi que l’envoi de ressources physiques ont des fonctions de soutien à l’apprentissage de l’élève. Le
soutien aux élèves est assuré par des courriels nombreux et constants, une énorme quantité de temps en
individuel, des tutoriels, des blogues de classe et des communautés d’apprentissage (Lai, 2017)
Le développement de la relation dépend de l’enseignant ou de l’enseignante par l’établissement de
contacts fréquents et la connaissance de chaque élève (Lai, 2017). Lawrence (2020) identifie quatre types
de communication : l’utilisation de multiples stratégies de connaissance des élèves, la création d’une
communauté de classe, l’adaptation aux besoins et aux préférences d’apprentissage des élèves et la
pertinence de l’apprentissage. Les courriels et les messages instantanés, les conversations téléphoniques
et les rétroactions sur les travaux assurent un dialogue en continu. L’utilisation des sondages, des appels
de bienvenue contribuent au maintien des relations significatives. La fréquence de publications de
nouvelles, les conversations formelles et non formelles sur les forums de discussion, les courriels de
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groupe et les sessions synchrones supplémentaires créent des environnements inclusifs et
communautaires dans les classes en ligne. Les scénarios de communication entre les élèves et les
enseignants et les enseignantes les plus prometteurs sont ceux qui se déroulent selon un calendrier
préétabli (Rice et Carter Jr, 2016)
En somme, les écrits font ressortir le besoin d’engagement des élèves, notamment le rôle de la motivation
et les types d’interactions qui en découlent. Ces études permettent une meilleure compréhension de ce
qui peut contribuer à répondre aux besoins des élèves en formation à distance tout en proposant diverses
pistes d’exploration en lien avec la conception d’environnement numérique d’apprentissage répondant aux
défis de la réussite éducative.
2. Méthodologie
Une approche de type descriptif a été préconisée pour répondre au deuxième objectif d’une recherche
financée par les Fonds de recherche québécois Société et culture (FRQSC), duquel cet article est tiré. Il
vise à documenter six dimensions de la réalité des étudiants et des étudiantes présentées dans le
tableau 1. Un questionnaire autorapporté a été employé. Trois entrevues de groupe menées à l’hiver 2021
et quatre entrevues individuelles ont permis de recueillir des informations pertinentes pour décrypter des
différences selon le genre.
Au terme des étapes d’élaboration du questionnaire autorapporté, une préexpérimentation a été menée
auprès d’une équipe d’experts formés de personnes professeures d’université en FAD et de personnes
étudiantes du collégial (n=10), puis mis en ligne puis et transmis aux personnes répondantes par
l’entremise de la conseillère pédagogique du Cégep. Le questionnaire comprend 27 questions, incluant
l’âge et le sexe, à choix multiples, de type Likert, à réponses courtes et élaborées. Dans le cadre de cet
article, les résultats des analyses descriptives aux questions sont inclus dans les six sections du
questionnaire (caractéristiques personnelles des personnes étudiantes, relations avec les personnes
enseignantes et le milieu scolaire et les modalités d’apprentissage, réseau social et familial, bien-être
personnel, système de valeurs des étudiants et des étudiantes et condition socioéconomique). Les outils
et les modalités d’apprentissage liés à l’environnement numérique et leur évaluation par les étudiants et
les étudiantes constituent un socle important des résultats dans le contexte de cet article.
Le questionnaire a été partagé à tous les étudiants et les étudiantes inscrits aux quatre programmes de
formation sélectionnés, soit les DEC en techniques juridiques, en techniques d’intervention en
délinquance, en arts, lettres et communication et l’AEC en techniques d’éducation spécialisée utilisant des
environnements numériques d’apprentissage. Du nombre total des 128 étudiants et étudiantes de ces
programmes d’études, 51 ont répondu au questionnaire, ce qui représente un taux de participation de
39,8 %. En raison de la taille de l’échantillon des personnes répondantes, les résultats ont une valeur
indicative et représentative que pour les programmes retenus. Ils ne peuvent être généralisés à l’ensemble
du Cégep. L’analyse selon une logique de genre des étudiants et des étudiantes est, elle aussi, limitée par
le nombre : on dénombre 5 étudiants et 46 étudiantes.
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Tableau 1
Caractéristiques des personnes étudiantes associées à la réussite éducative
Dimensions Indicateurs
Caractéristiques
démographiques
Âge, sexe
Relations avec les personnes
enseignantes, le milieu scolaire
et les modes d’apprentissage
Programme d’études, nombre d’heures accordées aux
études, degré d’intérêt, persévérance scolaire, perception de
la charge de travail, appréciation du travail des enseignants
et des enseignantes et des modes d’apprentissage
Réseau social et familial Soutien parental, effet perçu du réseau des amis et amies sur
les études
Bien-être personnel
Indicateurs de santé mentale : stress, sentiment
d'abattement, degré d’autosatisfaction, consommation
d’alcool et de drogues
Système de valeurs des
personnes étudiantes
Valeurs générales et celles se rapportant à l’importance
accordée à la réussite des études
Conditions socioéconomiques Situation financière et travail rémunéré
Note. Source : adapté de Roy (2015).
Ces dimensions retenues dans l’élaboration du questionnaire s’inspirent entre autres des travaux de
Tremblay et al. (2006), Pronovost (2007) et Roy (2015), et elles sont associées positivement ou
négativement à la réussite scolaire (Roy, 2015). C’est ainsi que le sexe de la personne étudiante, le champ
des valeurs (accorde plus d’importance à la réussite des études, à l’effort pour réussir les études, à
l’acquisition de connaissances, au dépassement de soi et moins d’importance à la culture de l’immédiateté
et au fait de gagner de l’argent rapidement), la qualité de la relation avec les personnes enseignantes (ses
contacts avec les enseignants et les enseignantes sont satisfaisants, considère davantage que les
personnes enseignantes sont soucieuses de sa réussite), le réseau social et familial (soutien actif des
parents, réseau des amis et amies favorables aux études), les conditions socioéconomiques (temps de
travail rémunéré pendant les études inférieur à 20 heures par semaine, situation financière acceptable) et
le bien-être des personnes étudiantes (être bien dans sa peau, bonne estime de soi, ne pas ressentir de
sentiment de déprime) sont autant de facteurs associés à la réussite éducative (Doré, Hamel et Méthot,
2008; Roy, 2015; Roy et al., 2012).
3. Résultats et discussion
La présentation des résultats des fréquences simples du questionnaire portera sur deux des six
dimensions des caractéristiques des étudiants et des étudiantes associés à la réussite éducative : les
caractéristiques démographiques des personnes étudiantes et les relations avec les enseignants et les
enseignantes, le milieu scolaire et les outils et les modes d’apprentissage. Les résultats seront ensuite
discutés.
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3.1 Caractéristiques démographiques des personnes étudiantes
3.1.1 CARACTÉRISTIQUES LIÉES À L’ÂGE
Les caractéristiques démographiques des personnes étudiantes se rapportent dans un premier temps à
l’âge. Quinze participants et participantes à notre enquête sont âgés de 17 à 19 ans (29,4 %), 16, de 20 à
24 ans (31,4 %), 9, de 25 à 30 ans (17,6 %), puis 11, de 31 ans et plus (21,6 %). La moyenne d’âge des
personnes participantes se situe à 28,3 ans. En comparaison avec le profil national des personnes
cégépiennes au Québec, l’échantillon est surreprésenté par des étudiants et des étudiantes plus âgés,
souvent des adultes effectuant un retour aux études. C’est ainsi qu’au Québec, 93,9 % de la population
cégépienne est âgée de moins de 20 ans, comparativement à 29,4 % dans la présente étude. Même parmi
le groupe des 20 ans et plus, la moyenne d’âge de notre échantillon est plus élevée que celle de la
moyenne québécoise, soit 28,3 ans comparativement à 25,5 ans (Gaudreault et al., 2018). Les résultats
obtenus tendent à confirmer l’accessibilité à des formations qualifiantes à l’enseignement supérieur, ce qui
rejoint les propos de Loum (2010) sur la possibilité pour chaque individu de disposer de toutes les facilités
qu’offre le numérique. Nos données révèlent que la grande majorité des personnes étudiantes sont des
adultes (70,6 % âgées de 20 ans ou plus; moyenne d’âge de 28,3 ans) et que 86,3 % d’entre elles sont
inscrites dans trois programmes de formation technique qui donnent accès au marché du travail. Or, selon
le Conseil supérieur de l’éducation (2019), le secteur technique compte 56,8 % de la population étudiante
et 43,2 % de cette population est associée au secteur préuniversitaire.
3.1.2 CARACTÉRISTIQUES LIÉES AU SEXE
Dans un deuxième temps, les caractéristiques démographiques des étudiants et des étudiantes se
rapportent au sexe. Les résultats montrent que 9 étudiants et étudiantes sur 10 sont de sexe féminin
(90,2 %). Il n’y a donc que 5 étudiants de sexe masculin (9,8 %) participant à cette étude sur 51. Ces
résultats révèlent une importante distorsion selon le sexe en comparaison avec les données pour
l’ensemble du réseau collégial dans lequel les filles représentent 57,5 % des effectifs étudiants et les
garçons, 42,5 % (CAPRES, 2019).
3.1.3 CARACTÉRISTIQUES LIÉES AU PROGRAMME D’ÉTUDES
Finalement, les caractéristiques démographiques des personnes étudiantes se rapportent au programme
d’études. Parmi les répondantes et répondants au questionnaire, 41,2 % indiquent être inscrits en
techniques d’éducation spécialisée, suivi des DEC en techniques d’intervention en délinquance (33,3 %),
en arts, lettres et communication (13,7 %) et en techniques juridiques (11,8 %). Il est possible de soutenir
que l’échantillon comporte une forte majorité d’étudiants et d’étudiantes dans le secteur technique (86,3 %)
par rapport au secteur préuniversitaire (13,7 %). Ces résultats sont différents de ceux du réseau collégial
au Québec, comptant 56,8 % d’étudiants et d’étudiantes pour le secteur technique et 43,2 % pour le
secteur préuniversitaire (Conseil supérieur de l’éducation, 2019).
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3.2 Milieu scolaire, relations avec les personnes enseignantes, outils et
modes d’apprentissage
3.2.1 NOMBRE D’HEURES CONSACRÉ À L’ÉTUDE PAR SEMAINE
Le tableau 2 montre la répartition des étudiants et des étudiantes en fonction du nombre d’heures
consacrées à l’étude par semaine, et ce, par catégorie d’heures (M=21,8 heures). Cinq données sont
manquantes, car les étudiants et les étudiantes avaient inclus leurs heures de cours dans le calcul.
Tableau 2
Répartition des personnes étudiantes selon le nombre d’heures accordées aux études par semaine
Heures d’études par semaine Nombre d’étudiants et d’étudiantes %
Moins de 10 7 15,2
10 h à 19,5 11 23,9
20 h à 25,5 13 28,3
Plus de 26 15 32,6
Total 46 100,0
Note. © M. Alexandre, J. Roy, J. Bernatchez, N. Fournier Dubé et H. Lahaie, 2022.
Il n’est pas possible de comparer ces données avec les écrits sur cette question, car le temps d’études et
celui accordé aux modalités de l’enseignement à distance ont été additionnés.
3.2.2 INTÉRÊT AU REGARD DES ÉTUDES
Les répondantes et les répondants ont été invités à se prononcer sur leur intérêt au regard des études. Le
tableau 3 rapporte qu’une très forte majorité (86,3 %) d’entre eux a déclaré avoir un intérêt très élevé ou
élevé pour les études (voir tableau 3). À l’opposé, moindres sont ceux qui ont un intérêt peu ou pas du
tout élevé (13,7 %).
Tableau 3
Répartition des personnes étudiantes selon le degré d’intérêt aux études
Intérêt pour les études Nombre %
Très élevé 25 49,0
Élevé 19 37,3
Peu élevé 7 13,7
Pas du tout élevé 0 0
Total 51 100,0
Note. © M. Alexandre, J. Roy, J. Bernatchez, N. Fournier Dubé et H. Lahaie, 2022.
Il est permis de penser que le fort intérêt pour les études (86,3 % très élevé ou élevé) porté par nos
résultats soit lié à la forte présence des filles (90,2 %). Plusieurs auteurs ont mis en évidence les
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différences entre les filles et les garçons durant les études (Ducharme, 2012; Royer, 2010; Zhang et Lin,
2020). Roy (2015) rapporte que les filles développent un rapport plus positif envers l’école tout en affichant
des taux de réussite supérieurs.
Les données recueillies lors des entretiens de groupe montrent que la majorité des commentaires (26) ont
porté sur le fait que les étudiantes et les étudiants aiment leur programme d’études (certains ont rapporté
« je l’adore ») et qu’en conséquence, leur motivation est élevée. Sept étudiants et étudiantes ont souligné
que la perspective d’avoir un métier d’avenir au terme de leur formation soutenait leur persévérance aux
études. Cependant, sept étudiantes (aucun garçon) ayant répondu avoir un intérêt peu élevé pour leurs
études ont émis ces commentaires : « J’ai de la difficulté à m’adapter avec la COVID »; « Il y a trop de
devoirs et de leçons »; « La version hybride du programme ne me motive pas »; « J’ai seulement des
cours de base »; ou « J’ai la sensation de ne rien apprendre ».
Au regard des travaux de Zhang et Lin (2020) sur les profils motivationnels, la situation générale et
l’hybridation de la formation mentionnées dans les commentaires s’apparenteraient à des motivations
« contrôlées » (externes). La surcharge de travail ainsi que le manque de spécialisation et le peu
d’efficacité de la formation correspondraient à des motivations « autonomes » (intrinsèques).
3.2.3 ABANDON DES ÉTUDES, DIFFICULTÉ SCOLAIRE ET AMITIÉ
Au total, 44 étudiants et étudiantes ne songent pas du tout à abandonner leurs études (86,3 %), 7 y
songent occasionnellement (13,7 %), puis aucun sérieusement (0,0 %). Une étudiante sur 10 rapporte
avoir assez de difficultés scolaires alors que 9 étudiantes et étudiants sur 10 ont peu ou pas du tout de
difficultés scolaires. En outre, 18 étudiants et étudiantes ont des amis et amies qui ont abandonné ou qui
songent à abandonner leurs études, ce qui représente un peu plus du tiers des personnes étudiantes
(35,3 %). Lors des entretiens de groupes, les principaux motifs d’abandon mentionnés par les personnes
étudiantes sont le manque d’intérêt (n=4); la charge de travail trop lourde (n=3); les difficultés familiales
(n=3); scolaires (n=3); personnelles (n=3); et financières (n=1). Il est possible de soutenir que la très
grande majorité des commentaires ont porté sur la motivation à poursuivre leur programme d’études et au
fait qu’ils entrevoient l’emploi convoité à la sortie.
À ce propos, Niemi et Kousa (2020) ainsi que Tukan (2020) rapportent que lorsque les élèves ont
beaucoup de devoirs, ils peuvent se lasser d’apprendre. Les plaintes portent sur la lourdeur de la charge
de travail et de la fatigue. Non seulement les difficultés perdurent, mais le manque de motivation pourrait
conduire à des abandons (Niemi et Kousa, 2020).
3.2.4 RELATION AVEC L’ENSEIGNANT
La presque totalité des personnes étudiantes (98,0 %) qualifie ses relations avec les enseignants et les
enseignantes comme étant satisfaisantes ou très satisfaisantes. Une seule (2,0 %) est peu satisfaite de
ses relations avec les enseignants et les enseignantes (voir tableau 4).
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Tableau 4
Degré de satisfaction des relations avec les personnes enseignantes
Degré de satisfaction Nombre %
Très satisfaisantes 33 64,7
Satisfaisantes 17 33,3
Peu satisfaisantes 1 2,0
Pas du tout satisfaisantes 0 0
Je n’ai pas de relations 0 0
Total 51 100,0
Note. © M. Alexandre, J. Roy, J. Bernatchez, N. Fournier Dubé et H. Lahaie, 2022.
En accord avec les écrits (Ducharme, 2012; Roy, 2015) et en appui aux données du tableau 4,
les commentaires recueillis des étudiants et des étudiantes mettent en évidence la gentillesse, la
compréhension, la capacité d’écoute ainsi que la disponibilité des personnes enseignantes. Les travaux
d’Anastasiades et al. (2010) et de DeWitt et al. (2017) ainsi que ceux de Carver (2014) font valoir que les
élèves interagissent et sont à l’aise avec la personne enseignante à distance et qu’il n’y a pas de différence
perçue quant au soutien. De même, nos résultats révèlent un taux de satisfaction de 98,0 % (très
satisfaisants et satisfaisants) sur les relations avec les personnes enseignantes. Le fait d’avoir de petites
cohortes d’étudiants et d’étudiantes favoriserait le rapprochement dans la relation avec les personnes
enseignantes. Enfin, il est souligné que les enseignants et les enseignantes maîtrisent bien leur matériel
et les plateformes qui seraient adaptés pour des cours interactifs. Également, le personnel enseignant
recourt majoritairement à Omnivox pour les travaux et qu’il est pratiquement disponible en tout temps
grâce à la plateforme Teams en offrant toujours du soutien.
3.2.5 MÉTHODES PÉDAGOGIQUES
Le tableau 5 illustre le degré d’accord des personnes étudiantes avec différents énoncés qui visent à
qualifier le cadre pédagogique utilisé par des personnes enseignantes en formation à distance. Aux
différents énoncés, présentés au tableau 9, près de 8 étudiants et étudiantes sur 10 (de 70,6 % à 88,2 %)
se disent tout à fait d’accord. De 1 à 2 étudiants et étudiantes ont indiqué leur désaccord selon des énoncés
proposés. Plusieurs auteurs (Alexandre, Bernatchez et Amyot, 2020; Bachy, 2014; McGinley, Osgood et
Kenney, 2012) reconnaissent l’importance de l’encadrement et de l’utilisation didactique du numérique en
vue de l’apprentissage ainsi que l’impact positif des interactions sur la motivation étudiante et la réussite
éducative (CEFRIO, 2011; Racette, 2010). Abrami et al. (2011) soulignent l’importance de l’utilité et de la
pertinence du contenu, des activités ainsi que des tâches pour les étudiants et les étudiantes afin de leur
permettre une identification personnelle avec l’école et avec le contenu à apprendre. Nos résultats vont
dans le sens des travaux de Lawrence (2020) sur la création d’environnements inclusifs et
communautaires en classes virtuelles et de ceux menés par Rice et Carter Jr (2016) concernant les
scénarios de communication les plus prometteurs entre les élèves et les personnes enseignantes.
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Tableau 5
Répartition procentuelle des personnes étudiantes selon leur degré d’accord portant sur des énoncés
concernant le personnel enseignant et la pédagogie en FAD (51 personnes répondantes pour chacun
des énoncés)
Énoncés %
Tout à fait
d’accord
%
Plutôt
d’accord
%
Plutôt en
désaccord
%
Tout à fait
en
désaccord
1 Les personnes enseignantes utilisent
efficacement l’environnement
numérique d’apprentissage (ex. :
Omnivox, Moodle, Teams).
74,5 23,5 0,0 2,0
2 Les personnes enseignantes
connaissent bien le contenu à
enseigner.
88,2 9,8 2,0 0,0
3 Les personnes enseignantes sont
présentes dans l’environnement
numérique d’apprentissage (ex. :
Omnivox, Moodle, Teams).
80,4 15,7 2,0 2,0
4 Les personnes enseignantes
s’impliquent dans notre réussite.
82,4 15,7 0,0 2,0
5 Les personnes enseignantes
fournissent des rétroactions
fréquentes dans l’environnement
numérique d’apprentissage (ex. :
Omnivox, Moodle, Teams).
76,5 19,6 2,0 2,0
6 Les personnes enseignantes
maintiennent une relation
significative avec le groupe.
74,5 23,5 0,0 2,0
7 Les personnes enseignantes
suscitent des interactions entre les
personnes apprenantes dans
l’environnement numérique
d’apprentissage (ex. : Omnivox,
Moodle, Teams).
70,6 23,5 3,9 2,0
8 Les personnes enseignantes
soutiennent l’intérêt des personnes
apprenantes.
74,5 23,5 0,0 2,0
Note. © M. Alexandre, J. Roy, J. Bernatchez, N. Fournier Dubé et H. Lahaie, 2022.
Ce tableau reflète un degré important de satisfaction des étudiants et des étudiantes à l’endroit des
personnes enseignantes. La connaissance du contenu à enseigner, l’implication des personnes
enseignantes à la réussite des étudiants et des étudiantes et leur présence dans l’environnement
numérique d’apprentissage constituent les points forts identifiés par les personnes étudiantes. Notons qu’il
s’agit de facteurs concourant avantageusement à la réussite et à la persévérance scolaire des étudiants
et des étudiantes (Roy, 2015).
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3.2.6 OUTILS NUMÉRIQUES
Le tableau 6 permet de constater les outils numériques utilisés par les enseignants et les enseignantes
dans les environnements numériques d’apprentissage. Toutes les personnes répondantes affirment que
les enseignants et les enseignantes ont recours au plan de cours (100 %) et à la vidéo (100 %). Plus de
la moitié utilise le devoir (98,8 %), les rencontres synchrones (96,1 %), le diaporama (90,2 %), le site
Internet (88,2 %), les livres et les articles (86,3 %), les notes de cours (84,3 %), les forums (76,5 %) puis
le suivi des progrès (54,9 %). Presque la moitié des personnes enseignantes emploie le courriel. Enfin,
peu d’enseignants et d’enseignantes utilisent les groupes d’utilisateurs (33,3 %).
Tableau 6
Répartition des personnes étudiantes selon la fréquence d’utilisation des outils par les enseignants et les
enseignantes dans l’environnement numérique d’apprentissage (51 personnes répondantes pour chacun
des outils présentés)
Outils numériques
%
Plan de cours
100,0
Vidéo
100,0
Devoir
98,0
Rencontres synchrones
96,1
Diaporama
90,2
Site Internet
88,2
Livres et articles
86,3
Notes de cours
84,3
Forums
76,5
Suivi des progrès
54,9
Courriel
49,0
Groupes d'utilisateurs
33,3
Note. © M. Alexandre, J. Roy, J. Bernatchez, N. Fournier Dubé et H. Lahaie, 2022.
Des étudiants et des étudiantes ont apporté des commentaires sur les outils utilisés :
Très bien […]. Très bonne variété […]. C’est une super formation! […] Parfois avoir plusieurs
plateformes pour les documents ça en devient mélangeant on ne sait plus trop où trouver nos
choses […]. Ils utilisent plusieurs outils qui facilitent l'apprentissage […]. Apprendre à intervenir
en formule à distance est tout un défi, mais avec des pratiques en Zoom en équipe + l’utilisation
de comédiens, à l’ère de la Covid en plus, je crois que de développer son savoir-faire via des
plateformes et modalités à distance est d’actualité! […] Les propositions sont très variées,
pertinentes et stimulantes.
Il est possible de souligner que les personnes enseignantes maîtrisent bien leur matériel et que les
plateformes seraient adaptées pour des cours interactifs. Le personnel enseignant a majoritairement
recours à Omnivox pour les travaux. La plateforme Teams, pratiquement disponible en tout temps, offre
du soutien en continu. Les outils numériques les plus fréquemment utilisés par les enseignants et les
enseignantes comme le plan de cours (100 %), la vidéo (100 %), le devoir (98 %), les rencontres
synchrones (96,1 %) et les diaporamas (90,2 %) rejoignent les travaux de Badia et al. (2019) et Bond
(2020b) concernant le devoir, les activités d’organisation des leçons, les outils textuels et de collaboration
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synchrone. Parmi les moins utilisés, notons les groupes d’utilisateurs (33,3 %), une situation également
rapportée par Badia et al. (2019).
3.2.7 EFFICACITÉ DES OUTILS NUMÉRIQUES
Le tableau 7 reproduit l’opinion des personnes étudiantes quant à l’efficacité perçue des outils numériques
sur l’apprentissage. Deux outils se distinguent, soit les notes de cours et les rencontres synchrones (près
des trois quarts des étudiants et des étudiantes considèrent que ces outils sont « beaucoup » efficaces
sur le plan de l’apprentissage). Deux autres outils suivent de près les deux premiers dans l’appréciation
de leur efficacité : le recours à des vidéos (66,7 % « beaucoup ») et des diaporamas (60,8 %
« beaucoup »).
Tableau 7
Répartition procentuelle des personnes étudiantes selon le degré d’efficacité accordé aux outils
numériques sur l’apprentissage (51 personnes répondantes pour chacun des outils présentés)
Outils numériques
2
%
Beaucoup
%
Assez
%
Peu
%
Pas du
tout
%
Ne sait
pas
Plan de cours
9,8
43,1
29,4
13,7
3,9
Notes de cours
72,5
25,5
2,0
0
0
Livres et articles
52,9
35,3
7,8
3,9
0
Site Internet
35,3
47,1
17,6
0
0
Courriel
9,8
39,2
23,5
3,9
23,5
Diaporama
60,8
31,4
3,9
0
3,9
Vidéo
66,7
31,4
0
0
2,0
Rencontres synchrones (ex. : Zoom,
Skype, Teams, visioconférence)
72,5 17,6 3,9 0 5,9
Devoir (ex. : Omnivox, Moodle,
Teams)
51,0 45,1 2,0 2 0
Forum (ex. : Omnivox, Moodle,
Teams)
19,6
39,2
15,7
13,7
11,8
Suivi des progrès (ex. : Omnivox,
Moodle, Teams)
31,4 27,5 19,6 2 19,5
Groupes d’utilisateurs (ex. :
Omnivox, Moodle, Teams)
15,7 39,2 13,7 3,9 27,5
Autres (13) 15,7 9,8 5,9 0 68,6
Note. © M. Alexandre, J. Roy, J. Bernatchez, N. Fournier Dubé et H. Lahaie, 2022.
Globalement, les étudiants et les étudiantes semblent manifestement apprécier les méthodes
pédagogiques mises de l’avant par leurs enseignants et leurs enseignantes. Certaines pratiques
pédagogiques permettraient de mieux répondre aux besoins des élèves. Nos résultats correspondent aux
travaux de Ames et al. (2021) sur la sélection par les enseignants et les enseignantes de la bonne forme
de technologie en lien avec la tâche à accomplir. Néanmoins, bien que le plan de cours soit utilisé par
l’ensemble des ressources enseignantes (voir tableau 6), cet outil serait efficace pour les étudiantes et les
étudiants dans une moindre mesure (59,2 %). Inversement, les notes de cours utilisées à 84,3 % comptent
2
Pour ce tableau, 51 personnes étudiantes ont répondu pour chacun des outils pédagogiques.
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pour 98 % de l’efficacité perçue sur l’apprentissage. Bien que ces résultats ne soient que des constatations
à la lumière des analyses descriptives, peut-être permettront-ils éventuellement d’expliciter ce type de
comparaison de manière statistique lors de recherches futures.
3.2.8 MODALITÉS D’ENSEIGNEMENT
Le tableau 8 reflète l’appréciation des étudiants et des étudiantes quant à l’efficacité des modes synchrone
et asynchrone utilisés dans le cadre de l’enseignement à distance. Selon les résultats obtenus, le mode
synchrone serait nettement plus apprécié (96,1 % des répondants « beaucoup » et « assez ») par les
personnes étudiantes que le mode asynchrone (68,6 % des répondants « beaucoup » et « assez »).
Tableau 8
Répartition procentuelle des personnes étudiantes selon le degré d’efficacité accordé aux modes
d’enseignement utilisés par les enseignants et les enseignantes (51 personnes répondantes)
Mode d’enseignement %
Beaucoup
%
Assez
%
Peu
%
Pas du tout
%
Ne sait pas
Synchrone 84,3 11,8 3,9 0,0 0,0
Asynchrone 17,6 51,0 25,5 5,9 0,0
Note. © M. Alexandre, J. Roy, J. Bernatchez, N. Fournier Dubé et H. Lahaie, 2022.
Les analyses révèlent un écart d’appréciation entre les modalités d’apprentissage synchrone et
asynchrone. Au collégial, certains des étudiants et des étudiantes indiquent qu’ils aiment la formule en
ligne, tout en étant partagés quant au mode, synchrone ou asynchrone, à privilégier (Gaudreault et al.,
2020). Les contenus des cours en mode synchrone seraient moins explicites avec un temps d’assimilation
relativement faible (Alladatin et al, 2020). Laroui et Alexandre (à paraître) notent que des étudiants et des
étudiantes dénoncent la dictature de l’écran, la réelle fatigue que procure l’utilisation de Zoom, le rapport
au temps et à l’espace ainsi que les interminables heures d’exposition à l’écran. Tout en rejoignant Carver
(2014) sur l’existence d’une différence importante dans les perceptions des élèves entre les
environnements en présentiel et en formation à distance, nos résultats tendent à préciser une plus grande
efficacité perçue sur l’apprentissage en mode synchrone, caractérisée par la présence de l’enseignant ou
de l’enseignante et des pairs en temps réel. Il est permis de penser, à l’instar de Guillet, Diouf et Haenen
(2003), que l’importance accordée au caractère humain est un puissant champ d’action de solidarités
numériques en éducation.
3.3 Pistes de recherche
L’examen des résultats de l’enquête auprès des personnes étudiantes et le dialogue engagé avec les
écrits conduisent à proposer les pistes de recherche suivantes afin de soutenir le milieu des pratiques :
- Réaliser des études visant une meilleure compréhension des logiques de genre chez les
personnes étudiantes au regard de la FAD;
- Évaluer des modèles d’apprentissage en FAD afin de mieux cerner les bonnes pratiques comme
facteur de réussite selon des catégories spécifiques d’étudiants et d’étudiantes;
- Mieux mesurer l’influence de facteurs sociaux chez les personnes étudiantes concernant leur
trajectoire scolaire dans un contexte de FAD.
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Conclusion
Cette étude contribue à baliser un territoire de solidarités numériques issues du terrain et validées par la
recherche. Le soutien aux personnes apprenantes utilisant des environnements numériques
d’apprentissage est mis de l’avant. L’analyse du questionnaire d’enquête auprès d’étudiants et
d’étudiantes du collégial a été menée sur les dimensions des caractéristiques démographiques et des
relations avec les enseignants et les enseignantes, le milieu scolaire, les outils et les modes
d’apprentissage. L’accessibilité à des formations qualifiantes et l’engagement à la réussite éducative
traduisent les liens existants entre les personnes de la communauté éducative. L’enjeu relationnel de la
présence en formation à distance (Alexandre, 2020) revêt de multiples configurations du principe de
réciprocité, lui-même porteur d’initiatives de solidarités numériques structurantes.
Liste de références
Abrami, P. C., Bernard, R. M., Bures, E. M., Borokhovski, E. et Tamim, R. M. (2011). Interaction in distance education and
online learning: using evidence and theory to improve practice. Journal of Computing in Higher Education, 23(2-3),
82-103. https://doi.org/10.1007/s12528-011-9043-x
Alexandre (2020). L’enjeu relationnel de la présence en formation à distance. Le tableau. 9(6). Réseau de l’Université du
Québec. https://pedagogie.uquebec.ca/sites/default/files/images/lectures-choisies/Le_Tableau_vol9_no6_VF.pdf
Alexandre, M., Bernatchez, J. et Amyot, D. (2020). Le processus didactique en formation à distance à l'université : une
pratique multimodale axée sur le relationnel. Dans F. Lafleur et G. Samson (dir.), État de situation sur l’hybridité de
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