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Allers-retoursentrerechercheetpratique
Analysedebesoinsetcapsulesdemicroapprentissageen
apprentissaged’unelanguetierceouadditionnelle
MovingBetweenResearchandPractice:NeedsAnalysisand
MicrolearningtoSupportThirdorAdditionalLanguage
Learning
Idasyvueltasentreinvestigaciónypráctica:Análisisde
necesidadesycápsulasdemicroaprendizajeparaelaprendizaje
deunalenguaterceraoadicional
https://doi.org/10.52358/mm.vi12.288
Anna Joan Casademont, professeure
Université TÉLUQ, Canada
anna.joan.casademont@teluq.ca
Nancy Gagné, professeure
Université TÉLUQ, Canada
nancy.gagne@teluq.ca
Èric Viladrich Castellanas, chargé de cours et responsable des études catalanes
Université de Montréal, Canada
eric.viladrich.castellanas@umontreal.ca
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RÉSUMÉ
Le lien entre la recherche et la pratique est central en enseignement. Or on critique souvent
la recherche en acquisition des langues secondes de manquer d’implications claires pour la
pratique. On sait cependant que le lien entre la recherche et le terrain est fondamental si l’on
veut optimiser le choix du matériel approprié en classe (Haukås, 2016). La présente étude
expose donc les résultats préliminaires des premières phases d’un vaste projet proposant un
aller-retour entre la recherche et la pratique en se penchant sur l’impact formatif de capsules
de microapprentissage offertes en complément à l’enseignement fait en classe. Les capsules
proposent une activité d’apprentissage et un volet de microapprentissage avec rétroaction
automatique (directe et indirecte) dans les cours de langue en contexte authentique (hybride
et à distance). Leur contenu est basé sur les défis communs des apprenants (grammaticaux,
lexicaux et morphologiques) à l’écrit identifiés à partir d’une analyse de corpus constitués de
textes d’apprenants universitaires d’une langue tierce ou additionnelle (catalan). De capsules
de microapprentissage et d’exercices sont offertes à la communauté afin de soutenir
l’apprentissage en salle de classe. Les résultats de la mise à disposition de capsules
complémentaires de microapprentissage montrent que les capsules ciblées sur les défis des
apprenants sont perçues comme utiles par les participants. Aussi, l'approche écologique
utilisée contribue au partage d'avancées scientifiques en offrant aux enseignants de langues
modimes, comme le catalan dans le cas présent, d’avoir accès à du matériel provenant de la
recherche par le biais d’une communauté de pratique en ligne, matériel basé sur les données
issues du terrain.
Mots-clés :
acquisition de langues additionnelles, langues modimes, recherche-pratique,
microapprentissage, rétroaction, conscience métalinguistique, solidarité numérique
ABSTRACT
The link between research and practice is central to teaching. However, research in second
language acquisition is often criticized for lacking clear implications for practice. The link
between research and practice is fundamental if we want to optimize the choice of appropriate
material in the classroom (Haukås, 2016). This study presents the preliminary results of the
first phases of a project to support learners’ needs by focusing on the formative impact of
microlearning capsules to support classroom teaching. Microlearning capsules were created
to offer a learning activity and exercises with automatic feedback (direct and indirect) in an
authentic language learning context (hybrid and distance learning). The capsules' content
focused on learners' most frequent challenges (grammatical, lexical and morphological) in
writing identified in corpus analysis at the targeted level. The corpus was based on texts written
by learners of a third or additional language (Catalan) and microlearning capsules and
exercises were offered to a Catalan learning community to support classroom learning. The
main results show that the capsules based on learners' challenges are perceived as useful by
learners. Also, the ecological approach used contributes to strengthening the link between
research and practice by offering teachers of minority languages access to material from
research through a community of practice.
Keywords:
acquisition of additional languages, minority languages, research-practice,
microlearning, feedback, metalinguistic awareness, digital solidarity
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RESUMEN
El vínculo entre investigación y práctica es central para la enseñanza. Sin embargo, se critica
a menudo la investigación en adquisición de lenguas segundas por su falta de implicaciones
claras para la práctica. Sabemos, no obstante, que el vínculo entre la investigación y el terreno
es fundamental si se quiere optimizar la elección de material adecuado en clase (Haukås,
2016). Este estudio expone, pues, los resultados preliminares de las primeras fases de un
vasto proyecto que propone idas y vueltas entre la investigación y la práctica, centrándose en
el impacto formativo de cápsulas de microaprendizaje ofrecidas como complemento a la
enseñanza en clase. Las cápsulas proponen una actividad de aprendizaje y un componente
de microaprendizaje con retroacción automática (directa e indirecta) en cursos de lengua en
contexto auténtico (híbrido y a distancia). Su contenido se basa en los retos comunes de los
aprendices (gramaticales, lexicales y morfológicos) a la hora de escribir, identificados a partir
de un análisis de corpus constituido de redacciones de estudiantes universitarios de una
lengua tercera o adicional (catalán). Dichas cápsulas de aprendizaje y dichos ejercicios se
ofrecen a la comunidad de práctica con el objetivo de apoyar el aprendizaje en clase. Los
resultados de la puesta a disposición de cápsulas complementarias de microaprendizaje
muestran que los estudiantes perciben como útiles las cápsulas centradas en los retos
detectados. Asimismo, la perspectiva ecológica utilizada contribuye a compartir avances
científicos ofreciendo acceso a material de la investigación al profesorado de lenguas
minoritarias, como el catalán en este caso, mediante una comunidad de práctica en línea;
material de base sobre los datos obtenidos de la práctica real.
Palabras clave:
adquisición de lenguas adicionales, lenguas minoritarias, investigación-
práctica, microaprendizaje, retroacción, consciencia metalingüística, solidaridad digital
Introduction
Les enjeux de continuité pédagogique dans le contexte pandémique récent ont fait émerger différentes
formes de solidarité parmi tous les acteurs concernés (Papi, 2021). Parmi celles-ci, on trouve la solidarité
numérique, définie par l’Agence mondiale de solidarité numérique (ASN) comme étant une approche
positive de la coopération visant à déployer toutes les potentialités de l'Internet et du multimédia auprès
de tous les publics concernés (2008, p. 21). Ces diverses potentialités incluent l’apprentissage,
l’appropriation et la création de contenus et d’usages, et donnent un véritable sens à l’idée de solidarité
numérique depuis la crise sanitaire de 2020.
En effet, les solidarités numériques en éducation ont regroupé un grand éventail d’actions qui se sont
avérées essentielles pour faire face à la pandémie. Entre autres, des démarches solidaires ont été
réalisées par des enseignants, des conseillers pédagogiques et des chercheurs (Papi, 2021).
Dans le cas de l’enseignement des langues, certains enjeux de continuité pédagogique spécifiques se
sont ajoutés au contexte vécu par les enseignants et les apprenants. Cela est d’autant plus vrai dans le
cas de l’enseignement des langues modimes, c’est-à-dire pour les langues moins diffusées et moins
enseignées (Kakoyianni-Doa et al., 2019), qui disposent habituellement de moins de programmes
étatiques en place ou de ressources numériques disponibles. Cette situation a mis en évidence le besoin
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de mettre en œuvre une solidarité numérique incluant des modalités d’apprentissage complémentaires à
ce qui existait déjà (Lassonde, 2007). En effet, dans cette perspective, la solidarité numérique a été vue
comme un moyen d’entraide par certaines communautés. Ainsi, la solidarité entre tous les acteurs en
éducation, soit entre chercheurs et praticiens ou entre les enseignants d’une même communauté de
pratique, est devenue un incontournable.
Dans cette lignée, nous présenterons dans cet article un exemple de lien entre chercheurs et praticiens
dans un esprit de solidarité numérique. Le présent projet a donc tenté de mettre en lien à la fois la
recherche et le terrain, en proposant aux apprenants de langue catalane des capsules de
microapprentissage avec rétroaction automatique développées par des chercheurs. Ces capsules ont été
créées en analysant la performance d’apprenants plurilingues en langue cible (catalan) sur des défis
fréquents et communs et visent à offrir un soutien complémentaire ciblé. Le design de ces capsules est
basé sur les pratiques les plus probantes sur le plan de la rétroaction et de l’apprentissage chez les
apprenants plurilingues et elles s’inscrivent dans une approche de validité écologique dans le sens d’Orne
(1962), à savoir la possibilité de généraliser les résultats de la recherche afin qu’ils représentent le monde
réel (Kihlstrom, 2021). Elles visent donc à ce que les propositions issues de la recherche soient utiles à la
pratique. En analysant les gains des apprenants à la suite de l’utilisation des capsules et en explorant les
perceptions de ceux-ci, la démarche mise en place permet d’assurer un aller-retour constant entre la
recherche et la pratique. Le projet présenté vise de plus à assurer l’utilité des matériaux proposés aux
enseignants d’une communauté de pratique.
Liens entre recherche et pratique
On critique souvent la recherche en acquisition de langues secondes (ALS) de manquer d’implications
précises pour la pratique. Dans ce contexte, DeKeyser et Prieto Botana (2019) ont évoqué le fameux
dilemme entre le contrôle expérimental essentiel lors d’une recherche et la validité écologique pour
l’application et la pratique. Les auteurs ont mis en lumière cette alternance comme l’une des raisons les
plus importantes expliquant le manque de résultats de recherche en ALS qui auraient également des
implications claires sur le terrain.
Or, le lien entre la recherche et le terrain est central si l’on veut contribuer à améliorer la pratique et, par
exemple, optimiser le choix du matériel approprié en classe (Ellis et Shintani, 2014; Haukås, 2016).
D’ailleurs, certains chercheurs soulignent le besoin de tracer des liens plus explicites entre théorie et
pratique afin que des résultats de recherche soient immédiatement implémentés dans des contextes réels
d’apprentissage (Gironzetti et Koike, 2016).
Au cours des dernières années, on constate un intérêt croissant pour les études portant spécifiquement
sur les pratiques en langues secondes (Comajoan-Colomé, 2021; DeKeyser et Prieto Botana, 2019; Sato
et Loewen, 2019), ce qui a mené à une distinction explicite au sein des chercheurs quant à ceux qui
s’intéressent à l’acquisition en langue seconde et à ceux qui s’intéressant à l’acquisition en contexte formel
(instructed second language acquisition ou ISLA), celle-ci permettant d’explorer comment la manipulation
des mécanismes sous-jacents à l’apprentissage et les conditions d’enseignement peuvent faciliter
l’acquisition d’une langue (Leow, 2019; Loewen, 2020; Manchón et Leow, 2020). Cette distinction dans la
recherche met en lumière l’importance grandissante des liens entre la recherche et la salle de classe afin
de mieux soutenir l’apprentissage.
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De plus, on peut entrevoir que le besoin de solidarité dans le partage d’informations, de matériel spécifique,
d’activités pédagogiques et de ressources est encore plus criant dans le cas de l’apprentissage de langues
modimes pour lesquelles existent peu d’études précises pouvant guider la formation et le travail des
enseignants et ainsi les soutenir efficacement dans leur tâche au jour le jour (Behney et Marsden, 2021;
Gujord, 2021; Tracy-Ventura et al., 2021).
En effet, si l’on prend par exemple le cas de l’apprentissage d’une langue modime comme le catalan,
souvent appris comme langue tierce ou additionnelle (L3/Ln) à l’international, Comajoan-Colomé (2021)
explique que la plupart des travaux considérant des échanges entre recherche et pratique sont très
spécifiques et que ces études se penchent généralement sur des contextes d’apprentissage précis comme
celui de l’enseignement obligatoire au secteur des jeunes (maternelle, primaire et secondaire) et peu sur
les autres contextes d’apprentissage. Quant aux quelques travaux portant spécifiquement sur la formation
des enseignants de catalan comme langue additionnelle (LA) chez les adultes, l’exploration du lien entre
la recherche et la pratique a été centrée essentiellement sur les approches méthodologiques pour le design
de cours (Bori, 2020; Comajoan-Colomé, 2021; Lacueva, 2017) et moins sur les aspects liés à d’autres
enjeux comme le plurilinguisme ou les défis langagiers des apprenants plurilingues dans la formation des
enseignants.
Or, dans un sondage fait auprès d’enseignants de catalan L3/Ln aux adultes, Comajoan-Colomé (2021) a
souligné que la moitié des répondants considérait avoir été influencé par la recherche au moment de
réaliser leur pratique professionnelle d’enseignement, constat qui avait également été évoqué dans
d’autres études portant sur d’autres langues cibles (Muñoz-Basols et al., 2017; Nassaji, 2012; Sato et
Loewen, 2019). On note que ces influences semblaient être assez générales, comme celles liées à la
priorisation de l’approche pédagogique communicative dans leur pratique d’enseignement. Comajoan-
Colomé (2021) a également fait l’hypothèse que, pour compenser ce manque de ressources provenant de
la recherche, les enseignants questionnés indiquaient qu’il y avait d’autres aspects qui étaient
déterminants au moment de prendre des décisions dans leur pratique enseignante, notamment leur
expérience de terrain et les caractéristiques de leurs apprenants.
Un autre aspect à considérer pour établir un lien entre la recherche et le terrain est lié aux caractéristiques
des apprenants. Dans le cas de langues modimes, on constate que la plupart sont des apprenants
plurilingues. C’est d’ailleurs le cas de la majorité des apprenants de catalan à l’extérieur de la Catalogne
(Tudela-Isanta et al., 2020). L’enseignement et l’apprentissage d’une langue chez l’apprenant plurilingue
présentent de nombreux défis, puisque celui-ci possède un bagage de ressources et un répertoire plus
vaste qu’un monolingue (Cenoz, 2013). L’apprentissage d’une langue tierce ou additionnelle (L3/Ln) se
distingue donc de l’apprentissage d’une langue seconde (L2) (Bardel et Falk, 2020). On peut également
souligner que, chez les plurilingues, le bagage linguistique (toutes les langues connues) pourrait exercer
une influence (positive ou négative) sur l’apprentissage et la production dans la langue cible (Rothman et
al., 2019; Westergaard, 2021). De ce fait, on peut donc se demander comment la recherche peut soutenir
les enseignants et les apprenants de manière à favoriser le développement langagier dans ces contextes
spécifiques.
En contexte plurilingue et particulièrement dans le cas d’une langue modime, on sait que les enseignants
sont responsables de choisir le matériel, les techniques et les méthodes, mais que ceux-ci ne se sentent
souvent pas compétents pour le faire (Haukås, 2016). Ainsi, dans le but d’aider à contrer le manque de
certaines ressources spécifiques, un lien plus étroit entre la recherche et la pratique pourrait guider les
enseignants sur certains aspects de l’enseignement, en les soutenant en ce qui a trait aux contenus, mais
également aux approches et aux techniques afin de mieux soutenir l’apprentissage.
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Dans ce contexte d’équilibre entre contrôle expérimental et validité écologique, et dans le but d’optimiser
l’apprentissage, plusieurs dimensions ont été considérées et combinées au moment de développer les
capsules du projet :
•
Les types de rétroaction en contexte d’apprentissage des langues.
•
Le développement de la conscience métalinguistique lors de l’apprentissage.
•
Les potentialités que le microapprentissage peut offrir pour le développement langagier.
Les sous-sections suivantes présentent donc ces différentes dimensions.
Rétroaction en contexte d’apprentissage
En enseignement-apprentissage, la rétroaction est un échange entre l’enseignant et l’apprenant
nécessaire au développement de ce dernier. Elle peut porter sur différentes dimensions du travail de
l’apprenant, à savoir la dimension cognitive (erreurs ou exactitude de la réponse produite), métacognitive
(démarche de l’apprenant), méthodologique (stratégies utilisées) ou affective (efforts, forces et faiblesses)
(Rodet, 2000).
Une rétroaction corrective en apprentissage réfère à un signal ou une réaction indiquant que la production
d’un apprenant serait erronée (Nassaji et Kartchava, 2021a). La rétroaction peut être directe (en corrigeant
directement la forme erronée) ou indirecte (en indiquant une forme incorrecte sans la corriger directement).
On parle également en écriture de rétroaction corrective ciblée ou non ciblée (qui cible ou non un aspect
langagier spécifique) (Bitchener et Ferris, 2012).
L’apport de la technologie en apprentissage des langues a permis de varier les techniques
d’enseignement, mais a également modifié la manière de donner la rétroaction aux apprenants. La
rétroaction automatique permet de diriger instantanément l’apprenant dans son apprentissage (Cheng,
2017) en lui permettant par exemple de ne pas internaliser une erreur conceptuelle (Zhu et al., 2020).
Lorsqu’il est question d’apprentissage d’une langue seconde, tierce ou additionnelle, les enseignants qui
accompagnent les apprenants peuvent donc aborder la rétroaction orale ou écrite de différentes manières.
En général, dans les approches communicatives, les enseignants s’attardent à l’oral aux erreurs qui
nuisent à la compréhension en privilégiant des rétroactions comme la reformulation (recast) (Li et Vuono,
2019). À l’écrit, la tentation est souvent plus grande de vouloir tout corriger (rétroaction non ciblée) ou de
ne pas laisser passer d’erreurs, et ce, à tous les niveaux (Arntzen et al., 201; Li et Vuono, 2019). Le tableau
1 présente une comparaison entre la rétroaction corrective à l’oral et à l’écrit.
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Tableau 1
Comparaison des rétroactions correctives (RC) à l’oral et à l’écrit : différences et similarités
RC orale
RC écrite
Différences
Modalité Orale Visuelle
Spontanéité
Synchrone, immédiate
Asynchrone, différée
Contexte
Intégrée
Isolée
Cible
Seulement langue
Langue et contenu
Prépondérance
Explicite ou implicite
Explicite
Taxonomie
Correction vs explication;
implicite vs explicite
Directe vs indirecte;
ciblée vs non ciblée
Source
Enseignant
Enseignant ou pair
Similarités
Sujets habituels Questions posées habituellement
Débat théorique
Pratique
pédagogique
RC? Est-ce que la RC est incorporée dans la production
subséquente des apprenants? Est-ce que les destinataires de
la RC reconnaissent la force de la RC en question?
Efficacité
de RC sont les plus efficaces? Est-ce que leurs effets sont
durables? Quels facteurs modèrent les effets de la RC?
Attitudes et
croyances de
l’enseignant et de
l’apprenant
par rapport à la RC? Quels types de RC préfèrent les
enseignants et les apprenants? Est-ce que l’opinion des
enseignants concernant la RC est cohérente avec leur pratique
de la RC en classe?
Note. Source : traduit de Li et Vuono (2019).
Lorsque l’on s’intéresse aux aspects liés à la rétroaction des apprentissages et à l’impact de certaines
rétroactions automatiques, on remarque que la recherche n’a pas à ce jour permis d’identifier avec
certitude le type de rétroaction le plus efficace et les conditions qui soutiennent le plus les apprenants
(Fu et al., 2022; Shute, 2008). De plus, l’apport des rétroactions automatiques sur le développement
langagier comparé à la rétroaction reçue traditionnellement en classe (dans une approche plus
traditionnelle) demeure également inexploré pour les langues autres que l’anglais (Valverde-Berrocoso et
al., 2020).
En somme, les enseignants de langues en contexte d’apprentissage font donc face à différents choix.
Dans le cas où les apprenants sont à des niveaux débutants ou intermédiaires, l’enseignant peut décider
de cibler les erreurs (rétroaction ciblée), plutôt que de tout corriger systématiquement, et ce, afin de faciliter
la rétroaction et pour ne pas décourager les apprenants. En lien avec la rétroaction, l’enseignant peut donc
cibler des critères afin de choisir les erreurs fréquentes sur lesquelles se focaliser en plus des critères liés
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à la matière à l’étude. Un de ces critères serait celui de considérer si l’erreur en question nuit ou pas à la
communication (Ferris, 2008, 2010; Ferris et al., 2013).
Conscience métalinguistique et apprentissage
Les travaux sur l’oral de Lyster et Ranta (1997) ont été parmi les premiers à proposer des types de
rétroaction et à suggérer que les rétroactions qui incluent une réflexion de type métalinguistique chez
l’apprenant permettent un plus grand apport quant à l’apprentissage en langue (Ellis et al., 2009; Ferris et
Kurzer, 2019; Hyland et Hyland, 2019; Lyster et Ranta, 1997; Nassaji et Kartchava, 2021b; Stefanou et
Révész, 2015; Wulf, 2021).
En effet, lorsqu’il est question de favoriser le développement langagier chez les apprenants plurilingues,
la recherche récente suggère que la conscience métalinguistique soutiendrait le développement langagier.
La conscience métalinguistique, considérée comme l’habileté de réfléchir de façon consciente et de parler
de la langue et du propre processus d’apprentissage, pourrait en effet aider l’apprenant à comprendre
pourquoi certains usages de la langue sont corrects et appropriés dans des contextes particuliers, mais
pas dans d’autres (Bialystok, 2001; Cenoz et al., 2020; Finkbeiner et White, 2017; Roehr-Brackin, 2018).
On associe donc la conscience métalinguistique aux connaissances explicites sur la langue et à la capacité
de l’apprenant à utiliser ces connaissances efficacement pour réfléchir à sa production. Également, de
nombreuses recherches ont mis en lumière l’augmentation de la compétence métalinguistique des
apprenants comme étant un élément essentiel pour augmenter l’efficacité des rétroactions qu’on leur offre
(Angelovska, 2018). On considère même la conscience métalinguistique comme une composante centrale
chez les apprenants qui parlent plusieurs langues, car cela est associé à la capacité à réfléchir sur le
fonctionnement d’une langue dans les différents systèmes langagiers qu’ils possèdent (Angelovska, 2018;
Festman, 2021; Huang et al., 2020; Pastor Cesteros, 2004; Trimasse, 2019).
Ainsi, compte tenu de la valeur de la conscience métalinguistique dans l’acquisition des langues, plusieurs
recherches se sont intéressées à son développement. Dans les années 1990, Gombert a proposé une
description des phases du développement métalinguistique au moment d’acquisition de la langue. Dans
ce modèle, les connaissances épilinguistiques (processus linguistiques automatiques qui ont lieu sans un
contrôle conscient) précéderaient celles métalinguistiques (contrôle sélectionné et appliqué
consciemment). De ce fait, on acquiert les connaissances liées aux sons, au sens des mots et aux
constituants de la phrase, avant leur mise en contexte (Gombert, 1990, 2003; Myhill et Jones, 2015).
Quant à l’activité métalinguistique en tant que telle, Camps (2014) propose un modèle qui place cette
activité comme celle qui permet d’établir des ponts entre l’usage de la langue et le système grammatical
(figure 1).
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à la matière à l’étude. Un de ces critères serait celui de considérer si l’erreur en question nuit ou pas à la
communication (Ferris, 2008, 2010; Ferris et al., 2013).
Conscience métalinguistique et apprentissage
Les travaux sur l’oral de Lyster et Ranta (1997) ont été parmi les premiers à proposer des types de
rétroaction et à suggérer que les rétroactions qui incluent une réflexion de type métalinguistique chez
l’apprenant permettent un plus grand apport quant à l’apprentissage en langue (Ellis et al., 2009; Ferris et
Kurzer, 2019; Hyland et Hyland, 2019; Lyster et Ranta, 1997; Nassaji et Kartchava, 2021b; Stefanou et
Révész, 2015; Wulf, 2021).
En effet, lorsqu’il est question de favoriser le développement langagier chez les apprenants plurilingues,
la recherche récente suggère que la conscience métalinguistique soutiendrait le développement langagier.
La conscience métalinguistique, considérée comme l’habileté de réfléchir de façon consciente et de parler
de la langue et du propre processus d’apprentissage, pourrait en effet aider l’apprenant à comprendre
pourquoi certains usages de la langue sont corrects et appropriés dans des contextes particuliers, mais
pas dans d’autres (Bialystok, 2001; Cenoz et al., 2020; Finkbeiner et White, 2017; Roehr-Brackin, 2018).
On associe donc la conscience métalinguistique aux connaissances explicites sur la langue et à la capacité
de l’apprenant à utiliser ces connaissances efficacement pour réfléchir à sa production. Également, de
nombreuses recherches ont mis en lumière l’augmentation de la compétence métalinguistique des
apprenants comme étant un élément essentiel pour augmenter l’efficacité des rétroactions qu’on leur offre
(Angelovska, 2018). On considère même la conscience métalinguistique comme une composante centrale
chez les apprenants qui parlent plusieurs langues, car cela est associé à la capacité à réfléchir sur le
fonctionnement d’une langue dans les différents systèmes langagiers qu’ils possèdent (Angelovska, 2018;
Festman, 2021; Huang et al., 2020; Pastor Cesteros, 2004; Trimasse, 2019).
Ainsi, compte tenu de la valeur de la conscience métalinguistique dans l’acquisition des langues, plusieurs
recherches se sont intéressées à son développement. Dans les années 1990, Gombert a proposé une
description des phases du développement métalinguistique au moment d’acquisition de la langue. Dans
ce modèle, les connaissances épilinguistiques (processus linguistiques automatiques qui ont lieu sans un
contrôle conscient) précéderaient celles métalinguistiques (contrôle sélectionné et appliqué
consciemment). De ce fait, on acquiert les connaissances liées aux sons, au sens des mots et aux
constituants de la phrase, avant leur mise en contexte (Gombert, 1990, 2003; Myhill et Jones, 2015).
Quant à l’activité métalinguistique en tant que telle, Camps (2014) propose un modèle qui place cette
activité comme celle qui permet d’établir des ponts entre l’usage de la langue et le système grammatical
(figure 1).
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Figure 1
Activité métalinguistique
Note. Source : adaptée de Camps (2014) (tirée de Fontich, 2019).
Afin de permettre le développement de cette conscience métalinguistique, Perić et Mijić (2017) proposent
des stratégies complémentaires : 1) montrer que la langue à apprendre sert à des objectifs communicatifs
réels et 2) offrir des explications claires aux apprenants sur la relation entre la forme linguistique, son sens
et son usage. Cela peut se faire avec des approches comme celle du modèle forme-sens-usage (Larsen-
Freeman, 2003; Larsen-Freeman et al., 2015), un modèle qui structure les explications grammaticales en
trois sphères pour l’apprenant d’une langue seconde. L’apprentissage de la grammaire, donc, ne devrait
pas se centrer seulement sur la façon de l’utiliser, mais également sur la compréhension de son
fonctionnement (Sharwood Smith, 2017).
Microapprentissage et développement langagier
Afin de promouvoir le développement d’aspects langagiers comme la conscience métalinguistique,
diverses modalités peuvent être utilisées par les enseignants. Le microapprentissage, qui cible un contenu
ou une connaissance précise présentée sur une très courte durée, peut être considéré comme une
méthode de renfort efficace (Hug, 2007). Il peut se faire en utilisant différentes ressources médiatiques.
Dans le cadre d’un apprentissage langagier, on pourrait penser à utiliser le microapprentissage en
complément d’une activité d’apprentissage en classe ou dans un contexte à distance en ligne, par
exemple. Il pourrait se traduire par des capsules d’apprentissage juste-à-temps, de petits textes explicatifs,
un court module, un balado (podcast), une vidéo ou encore une affiche (Torgerson et Iannone, 2020).
Cette modalité permettrait donc de compléter les apprentissages et de répondre à des besoins précis des
apprenants.
En résumé, développer davantage de liens entre la recherche et la pratique pourrait permettre en contexte
d’apprentissage d’optimiser le développement langagier, en particulier pour des langues qui sont moins
explorées en recherche, comme c’est le cas pour les langues modimes en comparaison avec d’autres
comme l’anglais ou le français, par exemple. Pour ce faire, notre hypothèse suppose que cibler des défis
communs et fréquents des apprenants et préconiser la mise en place de stratégies complémentaires
(comme des activités par microapprentissage avec une rétroaction immédiate basée sur un modèle
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permettant d’augmenter la conscience métalinguistique) devrait permettre de mieux soutenir les
apprenants. Le développement de la conscience métalinguistique a d’ailleurs été identifié comme pouvant
soutenir l’apprentissage pour d’autres langues et dans d’autres contextes (Ferris et Kurzer, 2019; Hyland,
2022; Nassaji et Kartchava, 2021b). Nous faisons également l’hypothèse que soutenir les apprenants et
les enseignants de langues tierces ou additionnelles pourrait favoriser le lien entre la recherche et la
pratique, et donc l’équilibre entre contrôle expérimental et validité écologique (c’est-à-dire veiller à la fois
à ce que les résultats de la recherche soient méthodologiquement adéquats, mais également utiles à la
pratique, dans le monde réel) : 1) en décrivant les défis les plus fréquents qui engendrent des erreurs qui
nuisent à la compréhension à partir des productions des apprenants, 2) en créant des capsules de
microapprentissage avec rétroaction immédiate selon un modèle visant à développer la conscience
métalinguistique des apprenants et 3) en prenant en compte la rétroaction des apprenants afin d’optimiser
les capsules offertes.
En somme, la boucle recherche-pratique proposée dans le projet Corpus BLABLA (Joan Casademont,
2020) nous permet de traiter des résultats divers à différentes étapes du travail :
1) Analyse de la performance des apprenants de langues secondes et additionnelles en langue cible
(catalan).
2) Identification de besoins formatifs (associés aux erreurs les plus fréquentes qui ont des
conséquences communicatives à partir de l’analyse du corpus).
3) Élaboration et mise à disposition pour les enseignants et les apprenants de capsules de
microapprentissage avec rétroaction immédiate.
4) Analyse des résultats des utilisateurs à la suite des rétroactions des apprenants concernant
l’utilisation des exercices.
Une fois la boucle complétée, les données ont été compilées et préparées pour l’analyse des résultats afin
d’améliorer les capsules déjà créées et d’obtenir des données de recherche concernant de possibles
corrélations entre la perception de l’utilité des exercices par les apprenants et les caractéristiques
linguistiques de ceux-ci (nombre de langues connues, fréquence d’utilisation des différentes langues dans
un contexte non formatif, etc.).
Méthodologie
Dans un premier temps, les données utilisées afin d’observer les productions des apprenants en langue
cible (catalan) sont issues du projet Corpus BLABLA (Joan Casademont, 2020). Dans le cas du volet
catalan langue additionnelle (LA), le corpus est constitué de productions écrites d’apprenants de catalan
comme langue seconde, tierce ou additionnelle, et cela pour les niveaux intermédiaires et avancés B1, B2
et C1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil d’Europe, 2001, 2018). Le
corpus, provenant de sources diverses, est regroupé selon la L1, ou langue première des apprenants,
ainsi que selon les divers parcours linguistiques de chacun des participants, c’est-à-dire selon les langues
qui ont été apprises par les apprenants avant d’entreprendre les cours d’une langue additionnelle.
Dans le cadre de la présente expérimentation, nous avons travaillé à partir d’un sous-corpus de
productions d’apprenants francophones (L1 = français) en identifiant les défis communs des apprenants à
partir des erreurs les plus fréquentes qui causent des problèmes de communication pour la langue cible.
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Il s’agit des productions écrites de 41 apprenants adultes francophones originaires du Québec, de la
France et de la Belgique. Les textes sont des examens standardisés en catalan du niveau intermédiaire
B1 de l’Institut Ramon Llull, organisme qui s’occupe des examens officiels en langue catalane partout dans
le monde.
Les textes consistaient en une lettre informelle à un ami décrivant les expériences lors d’un stage à
l’étranger. Les rédactions ont été anonymisées, transcrites et annotées. Afin de déceler les défis communs
des participants de ce niveau, une méthode d’étiquetage (voir tableau 2) à plusieurs niveaux et selon
différentes perspectives a été créée, donnant un aperçu large et varié de chaque erreur produite dans les
textes. Ainsi, pour chaque erreur détectée, les étiquettes précisent : l’aspect linguistique touché, le type
de manipulation qui a été effectué, les causes intralinguistiques, les influences interlinguistiques et les
conséquences communicatives. Le tableau 2 illustre les différentes étiquettes utilisées ainsi que les
auteurs de référence pour chaque groupe d’étiquettes.
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Tableau 2
Système d’annotation, étiquettes et sources d’adaptation
Aspects linguistiques (Alexopoulou, 2006; Corder, 1973; Ellis, 1997)
Orthographe (Graphie du mot)
Morphologie (Formation du mot, affixes et racines)
Syntaxe (Présence ou absence d’éléments obligatoires; séquence dans une phrase)
Lexique-sémantique (Choix d’un mot; utilisation du mot dans le bon contexte; usage d’un
mot étranger)
Cohésion et cohérence (Enchainement des constituants; séquences de phrases)
Pragmatique (Utilisation en contexte)
Typographie (Usage des conventions)
Types de modification (Alexopoulou, 2006; Fernández Jodar, 2006; James, 1998, 2013)
Omission (Élément nécessaire manquant)
Surinclusion (Présence d’un élément en trop)
Mauvaise sélection (Utilisation erronée d’un élément)
Mauvais ordre (Élément dans le mauvais ordre)
Influences interlinguistiques (Alexopoulou, 2006; Dulay et al., 1982; Fernández Jodar,
2006; James, 1998, 2013)
L1 (Influence de la L1)
Autre L (Influence d’une langue autre que la L1)
L1 et autre L (Influence de la L1 et d’une autre langue apprise)
Multiples autres L (Influence de plusieurs langues apprises)
S.O. interlinguistique (Influences qui ne peuvent être identifiées)
Causes intralinguistiques (Alexopoulou, 2006; Dulay et al., 1982; Fernández Jodar,
2006; James, 1998, 2013)
Application incomplète des règles (Application nulle ou partielle des règles)
Non-application de l’exception des règles (Application nulle des exceptions des règles)
Fausse analogie (Application d’une règle quand elle ne doit pas être appliquée; mauvaise
utilisation en contexte)
S.O. intralinguistique (Interférence qui n’est pas identifiée)
Conséquences communicatives (Dulay et al., 1982; Gozali, 2018)
Cause des problèmes de communication (Erreur nuit à la compréhension du message)
Ne cause pas de problème de communication (Erreur ne nuit pas à la compréhension
du message)
Note. © A. Joan Casademont, N. Gagné et È. Viladrich Castellanas, 2022.
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L’analyse du corpus annoté nous a permis de recenser les erreurs les plus fréquentes. Les analyses
statistiques des données rassemblant toutes les variables ont été réalisées avec le logiciel SPSS :
analyses descriptives générales, analyses de corrélations entre variables (types d’erreurs), analyses de
corrélations entre groupes et sous-groupes (selon le parcours linguistique des apprenants et par rapport
aux erreurs les plus fréquentes). Une équation d’estimation généralisée (EGG) a également été utilisée
afin de déterminer s’il existe des différences importantes entre les différents groupes d’apprenants. Le
tableau 3 illustre les erreurs principales des apprenants qui ont été utilisées dans le cadre de l’analyse
pour établir les défis communs. Les analyses laissent entrevoir qu’au niveau intermédiaire, bien que
diverses erreurs se produisent, les erreurs qui causent des problèmes de compréhension sont liées
essentiellement à une sélection erronée d’un item lexical ou grammatical (choisir le mauvais mot pour
décrire une réalité ou un mauvais temps de verbe, par exemple).
Tableau 3
Catégories combinant aspects linguistiques et types de modifications dans les erreurs (LAMT) – L1 =
français
Aspect linguistique et type
de modification
Amalgame
Mauvais
ordre
Mauvaise
sélection
Omission Surinclusion
Cohésion et cohérence
0,0 %
0,0 %
7,6 %
6,8 %
1,4 %
Lexique-sémantique 0,2 % 0,1 %
12,3 %
0,0 % 0,1 %
Morphologie
0,5 %
0,0 %
8,2 %
0,6 %
0,4 %
Orthographe
0,7 %
0,0 %
10,8 %
15,1 %
7,9 %
Pragmatique
0,0 %
0,1 %
0,5 %
1,9 %
0,0 %
Syntaxe
0,3 %
1,0 %
11,1 %
5,5 %
4,0 %
Typographie 0,2 % 0,1% 0,1 % 0,8 % 2,3 %
Note. © A. Joan Casademont, N. Gagné et È. Viladrich Castellanas, 2022.
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Par la suite, les extraits du corpus ont été classés dans chaque catégorie afin de créer le matériel adéquat.
Le tableau 4 présente des exemples pour chacune des catégories en question.
Tableau 4
Erreurs typiques principales détectées (exemples de défis) – L1 = français
Erreurs typiques
principales
% Exemples de défis pour les apprenants
Mauvaise sélection
Cohésion et
cohérence
7,6
Formes du passé plus ou moins récent : « […] hi ha molta
gent interessant al curs. *Vaig conèixer una noia
quebequesa fantàstica » (« […] hi ha molta gent interessant
al curs. *He conegut una noia quebequesa fantàstica »)
Lexique-sémantique
12,3 Calque : *familia de recepció (familia d’acollida)
Morphologie
8,2
Formes de pluriel : *entrepàs (entrepans)
Orthographe
10,8
Voyelles atones : *nadar (nedar)
Syntaxe
11,1
Prépositions : *n’hi ha en Londres (n’hi ha a Londres)
Omission
Cohésion et
cohérence
6,8
Ponctuation : *el patró una vegada però em semblava… (el
patró una vegada, però em semblava)
Orthographe
15,1 Accents : *t’avindras (t’avindràs)
Syntaxe
5,5
Manque de préposition : *venir visitar-me (venir a visitar-me)
Surinclusion
Orthographe
7,9
Accents : *podía (podia)
Syntaxe
4,0
Ajout préposition dans CD : « et podria presentar *al meu
cap » (et podria presentar el meu cap)
Typographie
2,3 Mot en majuscules (pas nécessaire)
Note. © A. Joan Casademont, N. Gagné et È. Viladrich Castellanas, 2022.
Capsules de microapprentissage avec rétroaction immédiate
La deuxième étape consistait en la création de capsules de microapprentissage avec activités
autocorrectives, créées dans le format H5P. H5P est l'abréviation de HTML5 Package et est un outil libre
de création de contenu interactif (H5P, 2021). Il offre aux enseignants la possibilité de créer des activités
interactives, allant de la ligne du temps aux phrases à trous, texte à glisser, cartes de dialogue, en passant
par les vidéos ou les livres interactifs. H5P est un outil qui a pu soutenir l’autonomisation numérique des
enseignants de langues en temps de pandémie (Viladrich Castellanas, 2022). Le format des capsules est
constitué d’une activité avec une question suivie d’une rétroaction qui permet de présenter une fiche de
microapprentissage adaptée à la performance de l’apprenant.
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Nous présentons ici un exemple de capsule portant sur un défi commun associé à des erreurs fréquentes
avec la formation de pluriel dans le cas de certains noms. La rétroaction offerte présente deux parties :
une première dans laquelle on indique les informations en lien avec la forme (figure 2) et une deuxième
partie dans laquelle on complète avec d’autres aspects tels que des formes complémentaires ainsi que
des éléments en lien avec le sens et l’usage (figure 3).
Figure 2
Exercice H5P : première section de la rétroaction explicative sur l’accord du pluriel (réponse incorrecte de
l’apprenant)
Note. © A. Joan Casademont, N. Gagné et È. Viladrich Castellanas, 2022.
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Figure 3
Exercice H5P : deuxième section de la rétroaction explicative sur l’accord du pluriel
Note. © A. Joan Casademont, N. Gagné et È. Viladrich Castellanas, 2022.
Dans les exemples ci-dessus, l’apprenant devait compléter la phrase de l’énoncé avec le mot
morphologiquement bien construit en ce qui concerne la formation du pluriel en catalan. Dans la première
partie de la rétroaction, on souligne de façon empathique que la réponse est incorrecte (llàstima ou
dommage) avant de présenter la règle grammaticale de formation du pluriel en catalan pour les noms
finissant avec une voyelle tonique au singulier et donner la réponse correcte (figure 2). La deuxième partie
de la rétroaction (figure 3) est une fiche qui est utilisée indépendamment de la réponse donnée par
l’apprenant (correcte ou incorrecte) et présente deux sections :
•
Hi has pensat? (est-ce que tu y as pensé?), où on explique d’autres informations complémentaires
en lien avec la forme.
•
Fixa-t’hi (fais attention), où on élabore des explications vers des aspects liés au sens et à l’usage,
tels que le sens concret du mot ou des expressions figurées répandues en lien avec le concept.
Ces activités sous forme de capsules de microapprentissage visent donc ultimement à favoriser un
raisonnement grammatical complet avec d’autres activités en contexte afin de permettre le développement
de la conscience métalinguistique.
Un total d’environ cinq ensembles de capsules avec des exercices de contenu concret (temps verbaux,
connecteurs, lexique, formation du genre, formation du pluriel) ont été créés sous forme de matériel
complémentaire et rendus disponibles aux enseignants du niveau ciblé à travers la communauté de
pratique du réseau h5p.cat. Créée par la section d’études catalanes au Département de littératures et
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langues du monde de l’Université de Montréal, Xarxa h5p.cat est une communauté de pratique regroupant
plus de 100 enseignants de catalan langue additionnelle à travers le monde qui ont déjà créé et partagé
plus de 800 activités interactives depuis l’automne 2020. Ce réseau permet de créer, de partager et de
réutiliser des activités interactives dans un esprit de partage libre du savoir sous licence Creative
Commons (Viladrich Castellanas, 2022).
Rétroaction des utilisateurs
Les premières capsules ont été offertes d’abord à cinq enseignants en complément des programmes pour
le projet pilote. Ceux-ci les ont testées avec leurs cohortes de façon libre, en mettant les capsules à la
disposition de leurs apprenants pour qu’ils puissent réaliser les exercices s’ils le désiraient et, par la suite,
donner leur opinion. Les sujets travaillés dans ces premières capsules étaient les temps verbaux du passé
et les connecteurs discursifs. Ainsi, afin de contribuer à tisser des liens entre la recherche et la pratique,
nous avons cherché à connaitre la perception des apprenants à propos du contenu et de la rétroaction
offerte dans les capsules pour pouvoir les améliorer par la suite, de même qu’à faire une première tentative
de corrélation entre la maitrise de certaines erreurs fréquentes et certains traits des apprenants, et de leur
environnement langagier. Ayant obtenu l’approbation éthique pour le projet, les capsules ont été offertes
aux apprenants du niveau ciblé comme complément à leur programme et les participants ont répondu à
un sondage à la fin de l’expérience. Un questionnaire électronique LimeSurvey a été envoyé par courriel
aux participants sur une base volontaire (n = 18). Les questions portaient sur trois axes, à savoir 1) les
informations générales (satisfaction générale, temps requis pour réaliser les capsules), 2) la perception
des capsules (choix des défis, perception de la compétence et niveau de maitrise perçu en lien avec le
sujet de chaque capsule utilisée, appréciation du contenu, de la rétroaction, de la quantité d’information
des capsules) et 3) informations sur le bagage linguistique (niveau atteint dans les autres langues connues
à l’oral et à l’écrit).
Résultats : utilisation des capsules et gains perçus
Les analyses portant sur les résultats des participants et sur les questionnaires de rétroaction se divisent
en trois axes. Ces analyses ont été faites à l’aide de matrices de corrélation de Spearman. Toutes les
analyses ont été réalisées avec le logiciel SPSS. Les analyses ont permis de mettre en lumière les résultats
que nous présentons ci-dessous.
En premier lieu, sur le plan des informations générales (taux de réussite, satisfaction générale, temps
requis pour réaliser les capsules), les statistiques descriptives montrent que les taux de réussite aux
exercices ont été élevés pour les 18 participants : M = 12,17/14; Mdn = 13; SD (moyenne) = 0,56. Pour
les analyses corrélationnelles, aucune corrélation significative n’est notée entre les résultats et le temps
requis ou la satisfaction générale, bien que l’on remarque une tendance chez les participants ayant un
score plus élevé à moins considérer les exercices utiles.
Sur le plan de la perception du contenu des capsules (choix des défis, perception de la compétence et
niveau de maitrise perçus en lien avec le sujet de chaque capsule utilisée, appréciation du contenu, de la
rétroaction, de la quantité d’information des capsules), les analyses montrent que les participants ont tous
considéré la rétroaction comme suffisante et pertinente, indépendamment du pointage obtenu. Les
analyses montrent une corrélation significative entre l’autoévaluation des compétences et le pointage aux
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exercices, soulignant que les participants ont tendance à bien évaluer au préalable leur maitrise des sujets
traités dans les capsules (spécialement dans le cas des exercices des temps du passé) (tableau 5).
Tableau 5
Corrélation entre l’autoévaluation des défis en langue cible, la perception des capsules et le pointage aux
exercices (Rho de Spearman)
Coefficient corrélation
Signification bilatérale
Existence préalable du défi
,141
,576
Difficultés connues
-,008
,974
Maitrise du concept
,595*
,009
Utilité des exercices proposés
-,187
,458
Quantité suffisante (explications)
,051
,842
Format de la capsule
,225
,369
Rétroaction suffisante
,042
,869
Rétroaction pertinente
-,093
,714
Note. Participants (n = 18). © A. Joan Casademont, N. Gagné et È. Viladrich Castellanas, 2022.
Finalement, les informations sur le bagage linguistique (niveau atteint dans les autres langues connues à
l’oral et à l’écrit) ont permis de faire ressortir un lien statistiquement significatif entre l’usage habituel de la
L1 (français), notamment à l’écrit, et un meilleur pointage dans les exercices (tableau 6).
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Tableau 6
Corrélation entre l’usage habituel de la langue première et des autres langues et le pointage aux exercices
(Rho de Spearman)
Coefficient corrélation
Signification bilatérale
Français
Écouter
,307
,216
Lire
,711
**
,001
Parler
,364
,138
Écrire
,503*
,034
TOTAL
,582*
,011
Anglais
Écouter
,203
,419
Lire
,423
,080
Parler
,027
,916
Écrire
,115
,651
TOTAL
,263
,292
Espagnol
Écouter
-,280
,261
Lire
-,143
,573
Parler
-,242
,334
Écrire
-,181
,472
TOTAL
-,242
,333
Autre langue
Écouter
,233
,353
Lire
,176
,484
Parler
,246
,325
Écrire
,184
,466
TOTAL
,229
,361
Catalan
Écouter
,058
,819
Lire
,140
,580
Parler
,106
,676
Écrire
-,039
,878
TOTAL
,095
,708
Note. Participants (n = 18). © A. Joan Casademont, N. Gagné et È. Viladrich Castellanas, 2022.
Discussion
Dans le cadre du présent article qui visait à mettre en lumière un projet qui constituait un aller-retour entre
la recherche et la pratique, nous avons travaillé en quatre phases afin de permettre de bonifier
l’enseignement-apprentissage d’une langue modime pour laquelle il existe moins de données scientifiques
et de matériel pédagogique.
Dans un premier temps, nous avons recensé, dans une phase précédente du projet, les erreurs les plus
fréquentes des apprenants afin de les utiliser pour développer du matériel au service de l’apprentissage.
Les erreurs les plus courantes recensées et qui représentent les défis des apprenants du niveau ciblé sont
cohérentes avec la littérature existante en lien avec l’apprentissage d’autres langues, à savoir que la nature
des erreurs qui causent des problèmes de communication est essentiellement les aspects liés à
l’orthographe lexicale et grammaticale ou au choix lexical (Agustín Llach, 2011, 2017).
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Dans un deuxième temps, nous avons constitué du matériel pédagogique à mettre à la disposition des
enseignants pour contribuer efficacement au développement de la conscience métalinguistique chez les
apprenants adultes de catalan LA, et ce, dans une dynamique changeante des modalités d’enseignement.
Les capsules proposées dans le cadre du projet permettent de :
1) Fournir des explications sur le fonctionnement de la langue en mettant en lumière la relation entre la
forme linguistique, le sens et l’usage (FMU), pour ainsi faciliter l’apprentissage chez l’apprenant plurilingue
(Larsen-Freeman, 2003; Larsen-Freeman et al., 2015; Sharwood Smith, 2017).
2) Offrir aux apprenants une rétroaction corrective immédiate plutôt que de donner une correction simple
(réponse correcte ou non) pour soutenir un meilleur apprentissage et éviter que les erreurs les plus
fréquentes ne soient internalisées (Bovolenta et Marsden, 2021; Potts et al., 2019; Potts et Shanks, 2014).
3) Favoriser le développement de la conscience métalinguistique, ce qui est associé à un meilleur gain
langagier (Bialystok, 2001; Cenoz et al., 2020; Finkbeiner et White, 2017; Leow, 2015; Roehr-Brackin,
2018).
Par la suite, la mise à disposition des capsules à des enseignants de catalan a permis de contribuer à
combler des lacunes connues liées au manque de matériel disponible, surtout en lien avec la recherche
en langue dans le cas de langues modimes. En effet, la recherche souligne qu’en contexte d’apprentissage
d’une langue tierce ou additionnelle, les enseignants sont souvent laissés à eux-mêmes pour choisir du
matériel, des techniques ou des approches, et ils ne se sentent pas toujours compétents à cet égard
(Haukås, 2016). En proposant du matériel adapté au niveau des apprenants, en ciblant les erreurs les plus
fréquentes et des défis communs aux apprenants d’un même niveau, puis en utilisant des méthodes
favorisant le développement langagier, le projet actuel vise à favoriser un meilleur lien entre la recherche
et la pratique en contribuant à l’avancement des connaissances dans le domaine de la linguistique
appliquée.
Finalement, les rétroactions obtenues des participants ont permis de mettre en lumière que le fait de cibler
le matériel complémentaire en fonction des besoins des apprenants semble être associé à une plus grande
satisfaction de leur part. Ces résultats sont cohérents avec des résultats de recherche récents qui montrent
que les pratiques pédagogiques peuvent avoir un impact sur la réaction des apprenants lors d’activités
d’écriture assistées en lien avec leur engagement cognitif, comportemental et émotionnel, et que cela est
associé à leur performance de révision (Fu et al., 2022).
On note également que les résultats obtenus aux activités sont assez élevés, ce qui signifie que les
connaissances déclaratives semblent atteindre un bon niveau, mais que cela est plus difficile pour les
apprenants quant à leur application (erreurs fréquentes détectées dans le corpus). Ces résultats sont
cohérents avec la théorie d’acquisition des habiletés (Skill Acquisition Theory) qui souligne que les
connaissances déclaratives prennent du temps à s’automatiser et qu’elles précèdent l’acquisition de
compétences procédurales (DeKeyser, 2020).
Quant à la performance dans les capsules chez les apprenants qui utilisent souvent leur L1 en dehors de
la classe, on constate que leur fréquence d’utilisation de la L1 (notamment à l’écrit) est souvent associée
à de meilleurs résultats dans la langue cible. Cela est cohérent avec la Complex Dynamic Systems Theory,
un modèle d’acquisition du langage, par lequel le développement dans un sous-système langagier (la L1,
par exemple) de l’apprenant mènerait au développement de ses autres sous-systèmes langagiers et donc
au développement de l’ensemble des systèmes d’une personne (de Bot et Larsen-Freeman, 2011; Fogal
et Verspoor, 2020; Larsen-Freeman, 2020).
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Limites et prospectives
Pour les prochaines étapes du projet Corpus BLABLA, en plus d’élargir le corpus et de faire des analyses
supplémentaires à d’autres niveaux, il sera essentiel d’augmenter le nombre de capsules afin de multiplier
les choix d’exercices offerts en accès libre pour les apprenants. La présente expérimentation est donc une
première tentative avec une série limitée d’activités qui pourrait être bonifiée par des capsules avec des
exercices qui contiendraient plusieurs questions et activités afin de favoriser l’automatisation de
connaissances déclaratives. Aussi, de varier le contexte pourrait permettre le transfert horizontal (en
variant les situations) et vertical (en variant le contexte) (Wilson et al., 2014).
Il faut également souligner, parmi les limites, la portée restreinte d’une intervention sur les erreurs et défis
communs. En effet, les erreurs ne peuvent pas toutes être corrigées chez des apprenants de niveau
intermédiaire. Il y a des erreurs développementales que les apprenants de ce niveau ne pourront pas
nécessairement maitriser avant d’atteindre un certain niveau dans la langue cible (par exemple, la maitrise
complète de certaines nuances entre les temps verbaux se fait progressivement, ou certaines règles
d’accentuation en lien avec des diphtongues ne sont pas complètement maitrisées avant des stades plus
avancés, même si cela concerne parfois des mots très fréquents).
Également, on peut penser que pour la suite, la création et la mise à disposition de plus d’exercices selon
les besoins spécifiques détectés lors de la recherche devraient permettre aux enseignants de développer
plus facilement des parcours personnalisés de type microapprentissage pour leurs apprenants. En effet,
les capsules pourront être utilisées en complément par les enseignants, soit à partir de tests de classement
pour diriger les apprenants vers des séquences de capsules classées par sujets/thématiques, soit en
laissant les étudiants libres d’utiliser les séquences de la banque selon leurs besoins perçus. L’enseignant
pourrait également diriger les apprenants vers des séquences en fonction de sa planification, de la langue
première et des langues apprises par chacun des apprenants ou de certains besoins communs identifiés,
tout cela contribuant à développer davantage leurs habiletés en tant qu’apprenants d’une langue
additionnelle (Gassler et al., 2004; Sirwan Mohammed et al., 2018); pour plus de détail sur des résultats
de recherche sur les influences interlinguistiques dans le projet Corpus BLABLA, voir Gagné et
Joan Casademont (sous presse) et Joan Casademont et Gagné (2020), entre autres.
Un aspect important à soulever dans le cadre du projet Corpus BLABLA est le fait que bien que la
démarche soit basée sur l’apprentissage du catalan, elle pourrait s’appliquer à d’autres langues cibles.
D’autres études sont cependant nécessaires afin de valider la portée de l’utilisation de capsules en lien
avec l’apprentissage.
Finalement, la rétroaction des utilisateurs pourra être complétée par celle des enseignants afin de
permettre aux chercheurs de peaufiner encore les mécanismes disponibles et mesurer ainsi le progrès
des apprenants et l’impact sur l’apprentissage dans des étapes subséquentes du projet.
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Conclusion
Nous avons vu que la solidarité numérique peut s'exprimer de diverses manières. Dans le cas de la
présente étude, le partage de données de recherche sous forme de capsules de microapprentissage entre
les chercheurs et les enseignants est un exemple de possibilité dans le contexte de l’enseignement des
langues afin de contribuer à l’émancipation numérique des enseignants.
Comme le mentionne Spada (2019), il serait préférable de ne pas visualiser les relations entre recherche
et pratique comme un dilemme ou une dichotomie, puisque ce qui est important, c’est de trouver l’équilibre
entre la qualité des résultats de la recherche et leur application en contexte réel.
Nous pensons que cet équilibre est possible et qu’un des exemples de cela est ce que nous venons de
présenter au sein du projet Corpus BLABLA : les exercices qui se focalisent sur les besoins spécifiques
qui ont été détectés sur le corpus (recherche) peuvent être utiles pour les enseignants qui veulent soutenir
le développement langagier de leurs apprenants. En combinant des résultats de recherche et en ciblant le
développement d’aspects centraux liés au développement de la langue comme la conscience
métalinguistique, des initiatives de liens entre la recherche et le terrain permettront de favoriser
l’apprentissage des langues, surtout dans le cas de langues moins étudiées. Cela est spécialement utile
dans le cas de langues modimes, qui ont habituellement moins de ressources officielles à leur portée. La
démarche proposée met donc en lumière l’importance de ce lien entre la recherche et le terrain en
permettant d’assurer l’apprentissage, la vitalité et la richesse de certaines langues comme le catalan.
Le lien entre les chercheurs et la communauté de pratique est donc central pour le développement, et cela
dans les deux sens : pour l’obtention de données de recherche et pour l’obtention de ressources en
découlant, ressources directement mises au service de l’apprentissage. Les actions de solidarité
numérique décrites dans cet article sont un exemple d’innovation et d’appropriation des TIC par la
citoyenneté et les communautés (Jochems et Rivard, 2008 : 23), ce qui mène à une émancipation
numérique des enseignants par leur force collective.
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