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EntornosPersonalesdeAprendizajepara
lacreaciónde
hubs
sociales
Environnementsd'apprentissagepersonnelspourlacréation
dehubssociaux
PersonalLearningEnvironmentsforthecreationofsocialhubs
https://doi.org/10.52358/mm.vi11.284
Urith Ramírez-Mera
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
urith_ramirez@uaeh.edu.mx
Victoria I. Marín
Universitat de Lleida
victoria.marin@udl.cat
RESUMEN
En los últimos años se ha puesto especial atención en los Entornos Personales de
Aprendizaje (EPA) que, debido a sus características, han permitido enfatizar la construcción
de nodos de información, interacción y comunicación. Tomando en cuenta la extensa
bibliografía relacionada con los retos de enseñar y aprender en tiempos de Covid-19 y con
los EPA, el objetivo de esta investigación es analizar cómo el alumnado de educación virtual
construye su EPA, con especial énfasis en la creación de hubs sociales en contextos híbridos.
Este estudio se realiza en el contexto mexicano a través del cuestionario validado y adaptado
CAPPLE, considerando al alumnado de educación superior en educación virtual. La
construcción de un modelo híbrido de aprendizaje debe tomar en cuenta el equilibrio entre el
EPA virtual y presencial, así como el nivel de alfabetización digital que posee el alumnado.
Los resultados arrojaron información sobre la organización y la comunicación para la
construcción de hubs sociales que podrían derivar en la generación de comunidades de
práctica.
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Palabras clave:
entornos personales de aprendizaje (EPA), educación superior, educación
online, educación híbrida, hub social
RÉSUMÉ
Ces dernières années, une attention particulière a été accordée aux environnements
d'apprentissage personnels (EAP) qui, en raison de leurs caractéristiques, ont permis de
mettre l'accent sur la construction de nœuds d'information, d'interaction et de communication.
En tenant compte de la vaste bibliographie relative aux défis de l'enseignement et de
l'apprentissage à l'époque de la COVID-19 et des EAP, l'objectif de cette recherche est
d'analyser comment les étudiants de l'éducation virtuelle construisent leur EAP, en mettant
l'accent sur la création de hubs sociaux dans des contextes hybrides. Cette étude est réalisée
dans le contexte mexicain par le questionnaire CAPPLE validé et adapté en considérant les
étudiants de l'enseignement supérieur dans l'enseignement virtuel. La construction d'un
modèle d'apprentissage hybride doit tenir compte de l'équilibre entre EAP virtuel et présentiel,
ainsi que du niveau de culture numérique des étudiants. Les résultats ont fourni des
informations sur l'organisation et la communication qui permettent la construction de hubs
sociaux, ce qui peut entraîner la création de communautés de pratique.
Mots-clés :
environnements d'apprentissage personnels (EAP), enseignement supérieur,
apprentissage en ligne, enseignement hybride, hub social
ABSTRACT
In recent years, special attention has been paid to Personal Learning Environments (PLE),
which, due to their characteristics, have emphasized the construction of information,
interaction and communication nodes. Considering the extensive bibliography related to the
challenges of teaching and learning in times of Covid-19 and PLEs, this research aims to
analyze how virtual education students construct their PLE, with special emphasis on creating
social hubs in hybrid contexts. This study is carried out in the Mexican context through the
validated and adapted CAPPLE questionnaire considering higher education students in virtual
education. The construction of a hybrid learning model must consider the balance between
virtual and face-to-face PLE, as well as the students' digital literacy level. The results yielded
information on the organization and communication that allows the construction of social hubs,
which may lead to the creation of communities of practice.
Keywords:
personal learning environments (PLEs), higher education, online education, hybrid
education, social hub
Introducción
La emergencia de la COVID-19 provocó el cambio en ciertas esferas de la población como la salud mental,
la tecnología, la economía, el medioambiente, la política y la educación (Pelletier et al., 2021). En el caso
de la educación, el uso de tecnologías digitales para apoyar el aprendizaje ha sido un tema de interés que
permite reconocer la complejidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, e integrar distintos objetos de
estudio como la educación híbrida, la innovación docente, la orientación y la investigación educativa
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(Olmos-Migueláñez et al., 2021), y genera marcos de referencia para la creación de bases teórico-
conceptuales sólidas.
Por otro lado, los desafíos pedagógicos se relacionan con las repercusiones en el aprendizaje debido al
cierre de las instituciones educativas como son los tiempos de escolarización, la deserción y la promoción
(Lugo & Loiácono, 2020). Este aspecto también exige un nuevo enfoque pedagógico que permita repensar
la distribución de contenidos, las actividades de compromiso, la auténtica aplicación del aprendizaje y la
evaluación de los saberes. Además, haciendo énfasis en este desafío, es importante destacar que, a
pesar de las iniciativas por desarrollar una pedagogía que amalgame lo tecnológico y lo didáctico en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, continúan los esfuerzos para la construcción de una pedagogía que
se centre en la calidad de la experiencia del aprendizaje (Pelletier et al., 2021).
Así, el proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en una actividad continua y permanente que
integra no solo espacios escolarizados, sino que se agregan otras herramientas, espacios digitales,
estrategias y prácticas que conforman los Entornos Personales de Aprendizaje (EPA) del alumnado. La
construcción de los EPA, tomando en consideración su naturaleza informal, permite la generación de
nodos de interacción en donde convergen individuos con objetivos de aprendizaje semejantes,
construyendo hubs sociales (Hölterhof & Heinen, 2013). Sin embargo, existe poca evidencia sobre cómo
los EPA permiten la construcción de un hub social. Además, la idea no ha sido extendida aún (Hölterhof
et al., 2012) y, tomando en consideración sus ventajas para la construcción del aprendizaje, es necesario
profundizar en la investigación de este tema.
Por ello, en este estudio exploramos cómo el alumnado mexicano de educación virtual construye sus EPA
como hubs sociales en el contexto de la pandemia. Esto lleva a obtener datos relevantes para el
planteamiento de estrategias que permitan fomentar hubs sociales, no solo en el contexto virtual sino
también en entornos híbridos, aplicables en particular en el contexto mexicano, pero también en otros
contextos de educación superior. Ello tomando en especial consideración que las propuestas de
educación durante la pandemia y, previsiblemente post-pandemia, están dirigidas hacia esta modalidad y
se requiere pensar en formas sostenibles y a largo plazo de apoyar dichas modalidades (Pelletier et al.,
2022).
Aprendiendo durante la pandemia COVID-19
Educación Remota por Emergencia
A partir de la emergencia sanitaria provocada por COVID-19, diferentes sectores de la población vieron
necesario introducir modificaciones. Entre ellos, las instituciones educativas tuvieron un proceso de
transición que motivó, de manera obligada y urgente, la modificación del proceso de enseñanza y
aprendizaje con el fin de garantizar la continuidad de los programas educativos (Casal & Fernández,
2020). Con ello, se llevó a cabo una transición, de primera instancia, temporal de educación presencial a
educación virtual que posteriormente se volvió permanente (Olmos-Migueláñez et al., 2021). Sin duda, las
condiciones del aprendizaje por emergencia no cumplían con las mismas características que un modelo
de educación virtual, pues no se contaba con las condiciones pertinentes para ello; por ejemplo,
flexibilización temporal, recursos, espacios y estructuras para dar soporte al aprendizaje (Hodges et al.,
2020). Así, se encuentran una serie de diferencias que permiten observar que la enseñanza virtual y la
Enseñanza Remota de Emergencia (ERE) tienen diferencias significativas; por ejemplo, en el tipo de
instrucciones dadas, la preparación y diseño de los cursos, la integración de la tecnología al diseño
educativo, la pedagogía digital aplicada, la capacitación docente, y el tipo de evaluación que se lleva a
cabo, por mencionar algunas (Shisley, 2020). De acuerdo con Alvarez (2020), la ERE, también conocida
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como pedagogía pandémica (Milman, 2020; Rahiem, 2020), forma parte de una respuesta para dar
continuidad a la educación después de la emergencia global y bajo un periodo crítico que busca hacer
frente a las necesidades de educación en los diferentes niveles educativos.
Algunas investigaciones han mostrado los retos y las dificultades que enfrenta la ERE (Ferri et al., 2020;
Portillo et al., 2020; Romero-Escalante, 2021). Sin embargo, presenta dos desafíos principales: los
tecnológicos y los pedagógicos (Lugo & Loiácono, 2020). Sobre los primeros, se habla sobre una primera
brecha digital que condiciona el acceso a la infraestructura y la conectividad como dispositivos digitales,
fijos y móviles, así como el acceso a Internet de calidad; también considera la brecha digital relacionada
con las habilidades, destrezas y apropiación digital por parte del alumnado, el profesorado y demás
individuos involucrados en el proceso de aprendizaje; la brecha digital de género y generacional; y la
generación de nuevas tecnologías (Anaya et al., 2021; Ferri et al., 2021; Pedraza, 2021; Rivas, 2012;
Rodicio-García et al., 2020).
Educación híbrida
A partir de las limitaciones pandémicas, la educación híbrida se ha convertido en un modelo de educación
que promete cumplir con las demandas educativas que supone el aislamiento estudiantil y que, a su vez,
cumpla con los objetivos educativos propuestos (Prince, 2021; Lugo & Loiácono, 2020). Este modelo se
refiere a la combinación, en diferentes porcentajes, de enseñanza en línea y presencial que ofrece
flexibilidad de interacción en ambas modalidades al estudiantado (Abla, 2021). Además, toda la
experiencia de aprendizaje se rediseña (Bates, 2019) y se selecciona la modalidad, ya sea virtual o
presencial, con base en la idoneidad para cumplir los objetivos de aprendizaje (Lindín et al., 2021). Por
otro lado, el aprendizaje mixto, mejor conocido como blended learning (b-learning) es la combinación de
aprendizaje síncrono y asíncrono en un contexto virtual o presencial (Schultz & DeMers, 2020) que incluye
diferentes diseños como aprendizaje apoyado por tecnologías o aula inversa (Hrastinski, 2019),
reconsiderando el significado de lugar. Sin embargo, algunos autores no encuentran diferencias entre
estas modalidades (p.ej. Nando, 2020), por lo que el concepto se ha utilizado de forma intercambiable.
Prince (2021) menciona que la educación híbrida se da a través de las aulas híbridas en donde interactúan
los usuarios “junto con el uso de las tecnologías para la comunicación e información, con el propósito de
mediar aprendizajes en pandemia” (p. 105), y que además permite una interacción desde distintas esferas
como la académica, personal, comunicativa y laboral, entre otras. Sin embargo, actualmente la educación
híbrida es vista como un modelo pedagógico que busca tener una mayor cobertura y calidad de la
educación (De Vitta, 2020), más allá de la pandemia, en donde incluso se integran desde plataformas
digitales, portales de recursos multimediales hasta cuadernillos impresos, programación televisiva y de
radio (Lugo & Loiácona, 2020). La dicotomía entre los espacios físicos y los digitales ha planteado la
construcción de una pedagogía híbrida en donde el alumnado aprende y se conecta en ambos ambientes,
el aprendizaje colaborativo y los procesos horizontales forman parte fundamental (Hilli et al., 2019).
Entornos Personales de Aprendizaje (EPA)
Considerando los EPA como ecosistemas de interacción de individuo, técnicas, tecnologías, estrategias
y recursos, éstos permiten el desarrollo de diversos procesos educativos formales y no formales, de
socialización inicial y populares, que integran instituciones educativas, “capacitación para el trabajo
(directa, por e-learning, informal), asistencia técnica en la producción, formación política o religiosa,
talleres educativos populares con grupos de jóvenes, actividades formativas para la tercera edad, cursos
deportivos, capacitación empresarial, etc.” (Williamson, 2017, p. 25). Los EPA ofrecen posibilidades para
generar prácticas educativas híbridas que son capaces de integrar distintas estrategias de enseñanza-
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aprendizaje en donde se involucra la voz del alumnado, se reconoce y acepta su capacidad de
autoaprendizaje basada en su autocontrol y autodirección (Ramírez-Mera et Tur, 2021).
Los EPA están estrechamente relacionados con el desarrollo profesional docente, el aprendizaje
autorregulado y las prácticas pedagógicas emergentes (Castañeda et al., 2022). Además, permiten la
construcción de una identidad digital dada por el usuario y por el contexto (Aresta et al., 2012), es un
espacio personal en donde se interactúa no solo con otros usuarios, sino con herramientas digitales,
estrategias, recursos de información, conexiones y actividades (Castañeda & Adell, 2013; Prendes et al.,
2016). Según su diseño, los EPA pueden ser híbridos, virtuales o presenciales, lo que los hace flexibles y
adaptables a las necesidades de aprendizaje y de enseñanza reconfigurando los lugares, las
metodologías y los procesos de adquisición de conocimiento.
Los EPA reconcilian aspectos pedagógicos y tecnológicos (Castañeda et al., 2020) y unen la realidad
tecnosocial y sociomaterial (Dabbagh & Castañeda, 2020), que incluye experiencias filosóficas, éticas y
pedagógicas, y se orienta al uso de las tecnologías para aprender (Attwell, 2007). Sin embargo, estas
tecnologías van más allá de una visión digital, y se consideran desde la perspectiva de Ortega y
Gasset (1964), es decir, que la tecnología y la técnica crean nuevas realidades. Además, los EPA permiten
el empoderamiento del alumnado, a la vez que desarrollan su agencia (Castañeda & Tur, 2020), y están
estrechamente relacionados con el aprendizaje a lo largo de la vida (Dabbagh & Castañeda, 2020) y el
aprendizaje autorregulado (Dabbagh & Kitsantas, 2012). Los EPA son entornos dinámicos (Kühn, 2017)
y están justo en el centro del ecosistema de actividades de aprendizaje que es diverso, personalizado,
social, adaptativo, integrado y transparente, y permite la creación de redes de aprendizaje que miran al
estudiantado como pares, creadores, emprendedores y agentes de su propio aprendizaje (Dabbagh &
Castañeda, 2020).
Estas características de los EPA hacen que los consideremos como nodos educativos, que incluyen un
conjunto de herramientas, recursos, redes e interacciones; sus usos contextualizados están enfocados a
que un individuo aprenda algo. Aunque el aprendizaje dentro de los EPA es de manera individual y en
colaboración con las redes colaborativas generadas (Rejón-Guardia et al., 2020), las propuestas de
integración de los diversos EPA están dirigidas a la creación de hubs sociales que, tomando en
consideración los objetivos de aprendizaje, conectan los EPA del alumnado, incluyendo colaboración
heterogénea y herramientas de aprendizaje, con una diversidad de dispositivos (Hölterhof & Heinen,
2013), al mismo tiempo que generan un puente entre la informalidad del EPA y la formalidad de los
escenarios de aprendizaje como los Sistemas de Gestión de Aprendizaje o LMS por sus siglas en inglés
(Hölterhof et al., 2012).
Por su parte, un hub social es un conjunto de herramientas y estructuras digitales conectadas a través de
una interfaz, cuyo objetivo es organizar las potencialidades de diálogo y de encuentros entre individuos
(Gobert, 2009). Aunque un hub social está asociado al contexto mercadológico y poco al aspecto
pedagógico, éste potencia la construcción de espacios en donde el alumnado accede con naturalidad por
apoyo social y emocional a su proceso de aprendizaje (Tassinari & Martos, 2021). Si bien los EPA se
pueden generar con objetivos de aprendizaje, esta tarea involucra el desarrollo de la agencia, la gestión
de recursos, herramientas y actividades (Castañeda & Tur, 2020), al mismo tiempo que genera redes de
aprendizaje y colaboración formales e informales permitiendo la construcción de nodos que sirven como
punto de conexión entre individuos generando hubs sociales a lo largo de la construcción del PLE.
Estos nodos pueden ser físicos, digitales o ambos, y disponen de un nombre o una razón social para
existir (Gobert, 2020). Justo como en ciertos foros, blogs, grupos en redes sociales, LMS institucionales y
canales de mensajería instantánea, entre otras, que tienen nombres representativos y folksonomías que
integran a usuarios en función de sus necesidades e intereses.
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Así, considerando que existe poca investigación sobre la relación entre EPA y hub social (Gobert, 2020),
y tomando en cuenta que existen cambios significativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje
producidos por el efecto pandémico, esta investigación busca dar cuenta de la importancia de los EPA y
cómo estos permiten la generación de hub sociales.
Método
Este estudio tiene dos objetivos principales: 1) analizar cómo el alumnado de educación virtual construye
su EPA para integrarlo en un hub social, y 2) explorar cómo el alumnado diseña su EPA en contextos
híbridos en tiempos de pandemia. Así, la pregunta guía es ¿Cómo construye el alumnado de educación
virtual su EPA en relación con los hubs sociales en contextos híbridos?
Para ello, se siguió una metodología con enfoque cuantitativo utilizando un cuestionario como instrumento
de recolección de datos y se realizaron diversos análisis estadísticos (Klandermans & Smith, 2002).
Instrumento
Para este estudio se implementó el cuestionario CAPPLE adaptado al contexto mexicano (Ramírez-Mera
& Tur, 2019) (ver Apéndice 1). El cuestionario CAPPLE (Prendes et al., 2016) es una herramienta que
permite describir cómo el alumnado de educación universitaria percibe su aprendizaje y cómo se traslada
a la construcción de su EPA. Está dividido en cinco dimensiones: autopercepción, administración de la
información, administración del proceso de aprendizaje, comunicación y experiencia de aprendizaje. El
cuestionario original tuvo un complejo proceso de validación a través de juicio de expertos, entrevistas
cognitivas y pilotaje utilizando pruebas de Alfa de Cronbach (Prendes et al., 2016), mientras que el
instrumento adaptado al contexto mexicano fue validado a través de pruebas de fiabilidad con una alfa de
.964 (Ramírez-Mera & Tur, 2019).
El instrumento ha sido implementado en diferentes investigaciones (p.ej. Prendes et al., 2019; Ramírez-
Mera & Tur, 2019; Román & Prendes, 2020; Serrano et al., 2019), lo cual permite reconocer su fiabilidad
y valor.
PARTICIPANTES
El estudio se llevó a cabo en una universidad mexicana en donde participaron 85 estudiantes
pertenecientes a un programa de educación virtual de educación superior en agosto de 2021. De estos,
el 23.5% (n=20) son hombres y el 76.5% (n=65) son mujeres. Con respecto a la edad de los participantes,
el 36.47% (n=31) tiene de 18 a 27 años, el 29.42% (n=25) está entre los 28 y 37 años, el 20% (n=17) tiene
entre 38-47 años, y el 14.11% (n=12) oscila entre los 48 y 58 años. Por otro lado, el 96.5% (n=77) del
alumnado accede a Internet desde sus hogares, y el 11.7% (n=9) desde sus lugares de trabajo; además,
el 96.5% (n=72) accede a la plataforma institucional desde sus ordenadores, y el 22.1% (n=17) lo hace
desde sus dispositivos móviles.
Resultados
Para el análisis de los resultados, se hace hincapié en este trabajo en aquellos ítems relacionados con la
construcción de prácticas en las que se realiza enseñanza en línea y presencial, así como aquellos ítems
encaminados a dar información sobre la construcción de hubs sociales con base en el marco referencial
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de esta investigación. La presentación de los resultados se realiza considerando la categorización que
hace el cuestionario CAPPLE.
Autopercepción
Sobre las situaciones que motivan al alumnado a aprender están principalmente aquellas en las que existe
una interacción presencial; por ejemplo, asistir a clases (media = 4.36, DS= 1.194), leer y escuchar
programas en medios tradicionales (media = 3.75, DS = 1.194), y participar como oyente en eventos
académicos (media = 3.68, DS = 1.026). Posteriormente, están aquellas situaciones digitales, por ejemplo,
lectura de sitios web (media = 3.68, DS= 1.104) y medios digitales como podcast, televisión y revistas
(media = 3.66, DS = 1.086).
Por otro lado, el alumnado accede a Internet con el propósito esencial de informarse (media=4.65,
DS=0.631), comunicarse (media= 4.59, DS=0.660), formarse (media=4.44, DS=0.698), y trabajar (media=
4.33, DS=0.981).
Gestión de la información
Sobre la gestión de la información, se encontró que cuando el alumnado desea aprender algo, acude
principalmente a fuentes digitales como vídeos (media= 4.36, DS=0.927) y páginas web (media= 4.01,
DS=0.932); mientras que acercarse a colegas y amistades presenciales (media= 3.3, DS=1.287), y
expertos (media= 3.55, DS=1.443) es menos frecuente. El uso de la red se utiliza principalmente para
analizar contenidos e información (media= 4.33, DS= .864), para investigar e indagar (media= 4.22, DS=
1.004) y resolver proyectos (media= 4.07, DS= 1.084).
Por otro lado, al buscar información, el 53.3% del alumnado acude a bibliotecas tradicionales, el 89.4%
hace búsquedas en motores generalistas, el 60% en buscadores temáticos y el 66.6% en bibliotecas
virtuales.
Para guardar información, el alumnado lo hace en sus ordenadores e Internet (85.5%, n=71) y en sus
libretas o apuntes (67.1%). Sin embargo, el 86.2% no cita las fuentes de donde obtuvo la información,
aunque un 66.6% lo hace de manera responsable respetando los derechos de autor. Es decir, el alumnado
menciona que la información que utiliza no es de autoría propia, pero no realiza la citación
correspondiente.
Gestión del proceso de aprendizaje
Sobre la gestión del proceso de aprendizaje, se encontró que el alumnado elige el número y la variedad
de sus herramientas basado en la importancia que le da a su aprendizaje (media= 4.28, DS= .983) y el
tiempo que destina para su aprendizaje (media= 4.26, DE: .880), pero no toma en cuenta el impacto que
tendrá su prestigio en la red (media= 2.87, DS= 1.682). Sobre lo que aprende el alumnado, suele utilizar
hojas de papel (media= 3.24, DS= 1.652) y un documento tipo Word (media= 2.68, DS= 1.862).
No suelen utilizar redes sociales para describir conocimientos o metas de aprendizaje (media= 2.15, DS=
1.523). Además, el alumnado cuestiona principalmente la información que recibe de la red (media= 3.81,
DS= 1.180), blogs y páginas web (media= 3.79, DS= 1.183) y medios tradicionales (media= 3.72, DS=
1.191). En la tabla 1 se muestran los elementos que añaden credibilidad a la información que reciben.
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Tabla 1
Fuentes cuestionadas por el alumnado
Criterio
Media
D.S.
Fuente de origen
4.44
0.932
Recomendación por expertos
4.13
1.126
Repetición en diversas fuentes/recursos
3.91
1.240
Recomendación por colegas, familiares, amigos
3.47
1.278
Posicionamiento en motores de búsqueda
2.94
1.276
Por sistema de recomendación web
2.64
1.463
Recomendación por redes sociales
2.58
1.392
Trending topic en Twitter
1.79
1.505
Nota.Fuente: Autoría propia.
Respecto a la resolución de problemas técnicos y académicos la tabla 2 muestra a quién acude el
alumnado cuando tiene dudas y/o necesita solucionar un problema, así como los recursos a los que suele
acceder. Destaca en primer lugar el contacto con colegas/amigos por mail o mensajes privados.
Tabla 2
Fuentes y recursos a los que accede el alumno cuando tiene un problema
Criterio
Problema técnico Problema académico
Media D.S. Media D.S.
Colegas/amigos mail o mensajes privados
Medios de comunicación en red (periódicos
digitales, televisión digital)
Wikipedia o enciclopedia
Tutoriales en vídeo
Aplicaciones móviles específica del tema
Foros
Blogs o páginas webs
Redes sociales
Twitter
Nota. Fuente. Autoría propia.
No se considera Twitter propiamente una red social en el estudio debido a la
diferenciación de diversos autores respecto a esta herramienta como de microblogging y herramienta con red
social (pero no red social en sí misma, como sí lo son Facebook, Tuenti o LinkedIn, indicadas en el
cuestionario)
.
Comunicación
Respecto a la comunicación el alumnado prefiere hacerlo a través de herramientas básicas (79%) y redes
sociales (57.7%); el 77.6% del alumnado valora las aportaciones críticas de los usuarios. Para favorecer
la colaboración y comunicación, el alumnado prefiere utilizar plataformas de mensajería instantánea móvil
(72.1%), el correo electrónico (53.5%), pero no suelen utilizar chats web clásicos de texto (49.2%), la
videoconferencia (44.3%) y las redes sociales (28.9%). Mientras que, para la realización de actividades
colaborativas, el alumnado prefiere utilizar Sistemas de Gestión de Aprendizaje o LMS (52.2%), Google
Docs (43.3%) y redes sociales (38.8%). Finalmente, al momento de trabajar de manera colaborativa, el
alumnado prioriza la construcción de actividades en conjunto (90.9%), compartir recursos (78.8%) y tener
interacción con otros (66.3%).
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Discusión
Esta investigación tuvo dos objetivos: a) analizar cómo el alumnado de educación virtual construye su
EPA para integrarlo en un hub social, y b) explorar cómo el alumnado diseña su EPA en contextos híbridos
en tiempos de pandemia.
El análisis de resultados muestra que la intención de aprendizaje es motivada cuando el alumnado está
dentro de un programa académico y mantiene interacción con profesores, colegas y expertos en el tema,
incluyendo el uso de medios no digitales, lo que permite deducir que el EPA del alumnado se integra por
entornos de aprendizaje institucionalizados como los Sistemas de Gestión del Aprendizaje. La integración
de los Sistemas de Gestión del Aprendizaje a los EPA genera, además de un EPA Institucional (Marín et
al., 2013; Pérez et al., 2016), un puente entre diversos hubs sociales (Hölterhof et al., 2012) en donde el
alumnado se integra, interactúa y se acopla a los lineamientos de dicho nodo. Siguiendo esta línea, es
importante recalcar que las prácticas en los hubs sociales se trasladan al contexto formal y viceversa,
generando una constancia en las conductas y actitudes del individuo (p.ej. Di Roma et al., 2017; Mansi et
al., 2021), que incluso llega a internacionalizarse (Sidhu et al., 2011).
Además, el uso de la web se hace principalmente para informarse a través de vídeos y páginas web, y
para comunicarse con aplicaciones móviles de mensajería instantánea sobre el análisis de información,
investigar y resolver proyectos. Sin embargo, el consumo de información está estrechamente ligado a la
credibilidad y el sentido de duda sobre la información que se encuentra en la red. Este hecho muestra
que, a pesar de que los sitios a los que accede el alumnado se encuentran a través de motores de
búsqueda generalizados, el alumnado logra discernir aquellas fuentes confiables tomando en cuenta las
recomendaciones de expertos. Así, los EPA se convierten en entornos en donde interactúan individuos
expertos y no expertos reconciliando un aprendizaje proactivo y continuo a partir de la continua interacción
y la transmisión de conocimientos y habilidades técnicas (Di Roma et al., 2017). Este hecho genera dos
ideas principales; por un lado, muestra cómo los EPA, al ser entornos de interacción, siguen jerarquías
basadas en la experiencia, intensidad y frecuencia de las actividades (Moore & D’Souza, 2013) pero dicha
jerarquía no involucra las formas de comunicación e interacción, y los EPA, al estar integrados a una hub
social, propician la construcción de auténticas comunidades de práctica (Leonard et al., 2018; Ramírez,
2018).
Tomando en consideración la naturaleza híbrida de los EPA, se encontró que éstos tienen dos aspectos
esenciales. Por un lado, a pesar de que el alumnado aprende en un programa virtual, éste sigue realizando
acciones en las que están implicados entornos y herramientas tradicionales como hojas de papel y clases
presenciales, incluso la asistencia a bibliotecas y seminarios presenciales es significativa (Coronado et
al., 2021), lo que significa que, a pesar de que el acceso a la información se hace a través de la red, los
lugares como las aulas siguen implicando una motivación significativa para el aprendizaje (Carrión et al.,
2021). Por otro lado, es importante señalar que el alumnado no percibe las redes sociales como fuentes
de información confiables (Cooley & Parks-Yancy, 2019) o como medio para comunicarse, a diferencia de
lo que otras investigaciones demuestran (p.ej., Merrill, 2011). Así, es posible determinar que, a pesar de
que el alumnado construye su EPA en un medio virtual, toma en consideración el contexto presencial para
la consolidación de su aprendizaje; por lo tanto, se enfatiza la importancia y beneficios de construir
entornos híbridos para el aprendizaje, incluyendo la creación de hubs sociales híbridos.
Esta investigación ha buscado remarcar la importancia de la construcción del EPA y su conexión en hubs
sociales para contextos híbridos, enfatizando la necesidad de desarrollar estrategias de enseñanza en la
que se involucre el aspecto presencial y virtual, así como el desarrollo de habilidades y destrezas para
llevar a cabo un aprendizaje autorregulado a partir del fortalecimiento de la agencia del alumnado
(Castañeda & Tur, 2020). Además, reforzar la importancia de las interacciones entre pares fuera del
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contexto formal permite llevar la educación superior fuera de las aulas de clase, ya sean virtuales o
presenciales creando un ensamblaje del contexto de aprendizaje en donde se valora la experiencia de
aprendizaje, la experticia profesional y las redes de comunicación.
Los hubs sociales, siendo el resultado de las prácticas organizadas entre individuos, permiten la
construcción de espacios de aprendizaje y enseñanza que van más allá de la formalidad de los espacios
institucionalizados como los Sistemas de Gestión del Aprendizaje. Sin embargo, este espacio forma parte
medular para guiar el aprendizaje del alumnado y, con el apoyo de otras herramientas digitales, promueve
la creación de nodos. Reconsiderando los hubs sociales como espacios que sirven de puente entre los
EPA del alumnado (Hölterhof & Heinen, 2013), es necesario considerar otros espacios como auténticos
puentes de anclaje entre los diversos EPA, por ejemplo, los espacios de comunicación y plataformas de
mensajería que actúan como medios para la comunicación, y la resolución de problemas técnicos y
académicos, que han sido poco explorados.
Si bien la educación a distancia ha generado grandes ventajas y ha flexibilizado los procesos de
comunicación, también ha modificado cómo se interactúa con otros. El cultivo de los EPA del alumnado
en modalidad virtual no se enmarca en el contexto virtual, sino que se migra al presencial, lo que permite
reconocer que la modalidad de estudio no limita la digitalización del proceso de aprendizaje. Por otro lado,
la creación de hubs sociales, partiendo de las características de los EPA, tampoco se limita a la virtualidad.
Conclusiones
Los hubs sociales derivados de los EPA del alumnado de educación superior en interacción con contextos
físicos y digitales supone un gran potencial para el aprendizaje, que se ha tenido la intención de mostrar
con la presente contribución empírica.
Como limitaciones del estudio, se puede denotar que, aunque los resultados de la investigación generan
una radiografía del contexto de aprendizaje y permiten el cumplimiento de los objetivos de investigación,
el análisis de datos cualitativos obtenidos a partir de entrevistas semiestructuradas podría haber aportado
más información sobre la experiencia del alumnado en los hubs sociales. Además, el estudio se ha
realizado en una institución concreta de educación superior mexicana, y puede ser necesario considerar
especificidades de este contexto que puedan no ser aplicables a otros; estudios futuros podrían considerar
las diferencias con otras instituciones mexicanas e internacionales. Por otro lado, es importante tomar en
consideración la modalidad de estudio y la realización de investigación en contextos híbridos para
reconocer las prácticas del alumnado bajo estas condiciones.
Así, queda para futuras líneas de investigación la incorporación de técnicas de investigación cualitativas,
la indagación sobre la construcción de comunidades de práctica y los hubs sociales como espacios de
interacción entre los diversos EPA del alumnado, así como la realización de estudios comparativos de los
resultados del cuestionario CAPPLE en diversas latitudes.
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Apéndices
APÉNDICE A
Universidad Autónoma de Querétaro
Facultad de Contaduría y Administración
Este es un cuestionario CAPPLE realizado en el proyecto EDU2012-33256. Tiene como finalidad conocer los
hábitos de estudio y uso de aplicaciones y herramientas digitales; por lo tanto, no existen respuestas verdaderas
o falsas, solo es necesario contestar sinceramente.
Los datos obtenidos serán confidenciales, y serán utilizados para intentar hacer propuestas que mejoren la
educación.
1. Sexo
Mujer
Hombre
2. Edad
3. Campus
4. Facultad
5. Licenciatura
6. Mi interés por aprender algo se enfoca más en…
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V14. Mi asistencia a una clase.
V15. La lectura o escucha de programas en medios
de comunicación tradicionales (televisión, radio,
periódico, revistas).
V16. Mi participación como oyente en charlas,
conferencias, jornadas, eventos académicos…
V17. La lectura de noticias que me llegan al correo
V18. Mi participación o lectura de temas y
conversaciones en foros en Internet.
V19. La lectura o escucha de programas en medios
de comunicación en red (podcast, televisión digital,
revistas digitales)
V20. La lectura de blogs o páginas web
V21. La lectura de mi timeline de Twitter
V22. Mis conversaciones e intercambios en las
redes sociales (Facebook, Tuenti y Linkedin).
V23. Las visitas que realizo a sitios de información
multimedia en red (Youtube, Slideshare, Flickr, Isuu,
Prezi, Instagram o similares)
V24. Charlas en Whatsapp o Line (o similares).
7. Mi motivación en el desempeño de tareas se incrementa si... (marca tantos como corresponda):
V25. Conozco la finalidad de las mismas.
V29. Hay factores externos que me animan
a realizarla
V26. Conozco los requerimientos
V30. Me apasiona poder realizarla
V27. Conozco las dificultades previsibles
V31. Tengo intereses personales claros en
la tarea
V28. Dispongo de los recursos
necesarios para desarrollar la tarea
V32. Estoy comprometido y soy
responsable de su realización
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8. Principalmente, ¿con qué finalidad accedes a Internet?
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V33. Comunicación
V34. Información
V35. Trabajo
V36. Ocio
V37. Organización
V38. Formación
V39. Relaciones Sociales
9. Cuando aprendes en Internet, ¿cómo decides lo que debes aprender?
Siempre /
casi siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi nunca
/nunca
No usa / no
aplicable
V40. Me ajusto a los objetivos definidos
en la asignatura/el proyecto en el que
trabaje
V41. Me ajusto a los temas que vayan
surgiendo
V42. Me ajusto a las capacidades y
habilidades que tengo
V43. Me ajusto a las supuestas
necesidades laborales que tendré
V44. Me ajusto a lo que creo que mis
compañeros me exigirán
10. Establecer objetivos me ayuda a aprovechar el tiempo que dedico a Internet
Totalmente de
Acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
No usa / no
aplicable
11. Analizo mis puntos fuertes y débiles con objeto de valorar el esfuerzo que necesito para llevar a
cabo una tarea.
Totalmente de
Acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
No usa / no
aplicable
12. A la hora de planificar y organizar mi estudio y trabajo.
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V47. Organizo mis ideas – tareas en un gestor de
tareas tipo Evernote, Remember the milk
V48. Organizo mi tiempo utilizando una agenda en
papel
V49. Organizo mi tiempo utilizando un calendario en
red
V50. Utilizo algún tipo de herramienta para organizar
mis recursos y herramientas en red tipo Symbaloo,
Netvibes
V51. Utilizo algún contador de tiempo de aprendizaje
para organizar mis tiempos en red (tipo “Pomodoro”)
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13. El número y la variedad de herramientas en red que utilizo para aprender dependen de:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V52. La importancia que doy a un aprendizaje
V53. El tiempo que tengo para ese aprendizaje
V54. La valoración académica o profesional que va a
tener ese aprendizaje
V55. El impacto que tendrá en mi prestigio en red
14. Cuando quiero aprender algo nuevo acudo a:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V56. Colegas y amigos presenciales
V57. Medios de comunicación en red
V58. Blogs o páginas webs
V59. Wikipedia o enciclopedias en red
V60. Redes sociales
V61. Foros
V62. Tutoriales en vídeo, en red o diapositivas
V63. Aplicaciones móviles específicas del tema
V64. Colegas, amigos o expertos contactando por mail
o mensajes privados en otras plataformas (Facebook,
DM en Twitter, Whatsapp)
V65a. Expertos en el tema (docentes, investigadores)
de manera presencial
V.65b Bibliotecas
15. Cuando busco información lo hago, sobretodo, en:
V66. Un único motor de búsqueda generalista (Google, Yahoo…)
V66. Buscadores temáticos, especializados
V66. Bibliotecas y bases de datos en red
V66. Foros de debate
V66. Varios buscadores generalistas
V66. Motores de búsqueda específicos, temáticos
V66. Redes sociales
16. Para acceder a la información realizo… (marca tantas como corresponda)
V67. Búsquedas “de tanteo” en manuales, libros de texto, enciclopedias
V68.Búsquedas sistematizadas en revistas especializadas
V69. Búsquedas en sitios y portales web especializados
V70. Búsquedas “de tanteo” en buscadores web
V71. Búsquedas en base de datos concretas
V72a. Búsqueda por autores de referencia
V72b. Búsqueda en bibliotecas
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17. Cuando quiero aprender algo nuevo, utilizo las siguientes estrategias de acceso al conocimiento:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V73. Las ideas me vienen a la mente
espontáneamente
V74. Llego a los nuevos conocimientos a través de
otras ideas, conocimientos previos
V75. Repito mentalmente o en voz baja las ideas
V76. Utilizo un papel para escribir o representar las
ideas o los conocimientos
V77. Recurro a materiales que he elaborado y que
tienen relación directa con dichos conocimientos
V78. Acudo a información que tengo organizada y
categorizada para su recuperación
18. Cuando trabajo con información, para comprenderla mejor, prefiero que sea:
Siempre /
casi siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi nunca
/nunca
No usa / no
aplicable
V79. Texto
V80. Icónica (fotografía o imágenes)
V81. Vídeo
V82. Audio
V83. Multimedia (combinación de texto,
audio, imagen, animación y video)
V84. Hipermedia (multimedia con
posibilidad de navegas e interactuar con
los usuarios)
19. Me planteo realizar actividades que, a través de la red, supongan…
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V85. Resolver problemas
V86. Investigar e indagar
V87. Analizar contenidos e informaciones
V88. Desarrollar proyectos
V89. Elaborar creaciones
V90a. Ejercitar tareas repetitivas
V91b. Acceder a redes sociales y/o foros
20. Cuestiono la información que recibo de…
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V91. Mis profesores
V92. Mis amigos y familiares
V93. Medios de comunicación tradicionales
V94. Medios de comunicación en red
V95. Blogs y páginas web
V96. Twitter
V97. Redes sociales
V98. Foros
V99. Tutoriales
V100. Aplicaciones móviles específicas
V101. Noticias que me llegan al correo
V102. De expertos u otros profesionales del área
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21. ¿Qué añade credibilidad a la información que recibo?
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V103. Que me lo recomienden mis colegas, amigos y
familiares
V104. Que sea recomendado en las redes sociales
V105. Que aparezca en un sistema de recomendación
en red (Meneame, Tripavisor)
V106. Que sea una de las primeras posiciones de la
búsqueda en Google
V107. Que sea trending topic en Twitter
V108. Que aparezca en varios recursos (artículos,
libros, vídeos) en red.
V109. Que lo recomiende un experto.
V110. La fuente de donde proviene
22. Ante la información que recibo:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V111. Soy consciente de que la interpreto según mis
propios puntos de vista
V112. La interpreto de manera reflexiva en base a
argumentos que me ayuden a comprenderla
V113.Valoro la opinión dada por el grupo de usuarios
V114. Pienso que no siempre es veraz o se
corresponde con la realidad
V115. Considero que no debo cuestionarla, sea cual
sea su origen
V116. La contrasto
23. De la información que localizo, selecciono:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V117. La que es estéticamente más atractiva
V118. La que es más actual
V119. La que utilice un lenguaje más sencillo
V120. La que utiliza formato audiovisual
V121. La que parte de un esquema claro
V122. La que más me han recomendado
V123. La que es obligatorio que revise
V124. La que viene de una fuente confiable
24. Cuando abordo una nueva información, considero necesario Establecer una conexión y/o
asociación entre los diferentes conceptos.
Siempre / casi siempre
A menudo
A veces
Pocas veces
Casi nunca /nunca
No usa / no aplicable
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25. Suelo guardar la información:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V126.En mi ordenador y en Internet ( la nube)
V127. Sólo en Internet ( la nube)
26. Para organizar y gestionar la información prefiero
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V128. Organizar mi información en carpetas
(jerárquicas)
V129. Organizar mi información en una línea de tiempo
V130. Usar marcadores sociales (Diigo, Delicious...)
V131. Usar wikis
V132. Usar blogs
V133. Usar herramientas con red social (Twitter,
Facebook...)
V134. Uso gestor de contenidos**
27. Qué hago con mis notas/información relevante que he encontrado...
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V135. La guardo cuidadosamente
V136. Hago un esquema/mapa conceptual para
relacionarla: en papel/en un documento de texto/en
una herramienta específica en red
V137. Me hago un resumen: en papel/en un
documento de texto/en una entrada en mi página
personal/en una entrada que comparto en mi red social
28. Cuando encuentro un documento interesante...
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V138. Lo leo en red y tomo notas en una herramienta
online específica (tipo Diigo)
V139. Lo incluyo en una herramienta específica de
gestión de bibliografía (tipo Mendeley, RefWorks) y
tomo notas del mismo en esa misma herramienta
V140. Me bajo el documento a mi ordenador y tomo
notas en una herramienta específica mientras lo leo en
pantalla
V141. Uso metadatos para incorporarlo en mis propios
recursos
V142. Lo leo impreso en papel, lo subrayo y tomo
notas en el mismo papel, las notas las paso a un
documento de texto para guardarlas
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29. Cuando encuentro un vídeo o un audio interesante…
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V143. Lo escucho/veo en red y tomo notas en papel
V144. Lo escucho/veo en red y tomo notas en un
documento de texto
V145. Lo escucho/veo en red y tomo notas en un
programa específico para ello
30. Cuando recibo información nueva que me interesa…
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V146. La analizo
V147. La interpreto
V148. La contrasto con lo que sé
V149. La relaciono con lo que sé
V150. Me surgen preguntas / dudas
V151. Busco contrastarla con otras fuentes
31. Considero que las líneas del tiempo, los mapas conceptuales y/o mapas mentales:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V152. Permiten conocer de modo intuitivo la
información
V153. Permiten determinar a priori las relaciones y
jerarquías que se establecen entre los diferentes
conceptos
V154. Simplifican demasiado la información
V155. Dificultan la comprensión de la información
32. Cuando utilizo información de terceros lo hago:
Siempre / casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi nunca
/nunca
No usa / no
aplicable
V156. Responsablemente, respetando
los derechos de autor
V157. Respetando el tipo de licencia
con que está protegida
V158. Sin mencionar las fuentes y/o
autores
V159. Citando las fuentes y/o autores
33. Cuando quiero generar nueva información para publicarla en la Red:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V160. No sé hacerlo
V161. Publico la información en una red social que
utilizo habitualmente
V162. Utilizo una herramienta específica (tipo blog)
V163. Según el tipo de información utilizo una
herramienta u otra (blog, red social, Googlesites, etc.)
V164. Protejo mis derechos de autor **
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34. Los contenidos digitales que produzco para compartir en red son:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V165. Texto (wikis, blog)
V166. Icónica (fotografía o imágenes en Flickr,
Instagram, etc.)
V167. Vídeo (Youtube, Vimeo...)
V168. Audio (podcast)
V169. Multimedia (Slideshare, Animoto, etc.)
V170. Hipermedia (Exelearning, páginas web en Wix u
otras)
35. Los contenidos digitales que produzco para compartir en red son:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V171. Selecciono información que considero relevante
y a partir de ahí creo algo nuevo
V172. Creo algo nuevo sin buscar referentes
36. Para elaborar informaciones que deseo subir a Internet me ayudo de:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V173. Borradores elaborados en papel
V174. Borradores elaborados en soporte digital
V175. Compañeros, con quienes hablo sobre lo que
estoy elaborando
V176. Compañeros, quienes revisan lo que estoy
elaborando antes de publicarlo
V177. Profesores o expertos que revisan lo que he
elaborado
V178. No utilizo ayudas, edito y publico directamente la
información
37. Suelo reflejar la reflexión sobre lo que voy aprendiendo...
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V179. En un blog personal
V180. En un documento Word
V181. En mi calendario electrónico
V182. En una hoja de papel o mi diario
38. Cuando necesito comunicarme a través de la Red:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V183. Apenas me comunico
V184. Utilizo herramientas básicas (correo electrónico)
V185. Utilizo herramientas con red social (Facebook,
Twitter)
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39. ¿Valoras las aportaciones y críticas de los usuarios?
Siempre / casi siempre A menudo A veces Pocas veces Casi nunca /nunca No usa / no aplicable
40. Para favorecer la colaboración e interacción con otros prefiero:
V187. Herramientas con red social (Twitter, Facebook...)
V187.Correo electrónico
V187. Chats
V187. Videoconferencias
V187. Mensajería (Whatsapp, Line, Skype, etc.)
41. Para realizar proyectos en grupo prefiero utilizar:
V188. Google Doc Google Drive
V188. Wikis
V188. Blogs
V188. Herramientas con redes sociales (Twitter, Facebook...)
V188. Entornos virtuales como Moodle, Sakai, etc.
42. Para la resolución de problemas prefiero:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V189. Estudiar individualmente las posibles soluciones
V190. Consensuar con otras distintas alternativas
V191. Confrontar las diferentes propuestas
43. Marca el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones:
Totalmente
de
Acuerdo
De
acuerdo
Ni en
acuerdo ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
No usa /
no
aplicable
V192. La lectura de los blogs de otros
estudiantes es muy enriquecedora para la
realización de mis actividades
V193. Estoy en contacto con mis
compañeros a través de redes sociales
V194. Las interacciones en los blogs con
mis compañeros son enriquecedoras
para la realización de mis actividades
V195. Uso con otros compañeros
gestores de enlaces (marcadores
sociales) para organizar de forma
colaborativa los contenidos de las
actividades de aprendizaje
V196. Las redes sociales me permiten
conectar con grupos de personas
relacionadas con mis metas de
aprendizaje
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44. En el trabajo en equipo priorizo
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V197. Compartir recursos
V198. Interaccionar con otros
V199. Construir de forma conjunta
45. He descrito mis conocimientos y mis metas de aprendizaje en una red social profesional como
Linkedin, Xing, o en una red social generalista como Facebook o Tuenti
Totalmente de
Acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
No usa / no aplicable
46. Complemento mi formación académica con... (marca tantas como corresponda)
V201. Cursos en red ofertados por empresas/instituciones
V202. Cursos masivos en red (MOOC)
V203. Cursos semipresenciales
V204. Cursos presenciales
V205. Prácticas no retribuidas
V206. Voluntariado social
V207. No complemento mi formación académica
47. Cuando tengo un problema técnico acudo a:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V208. Medios de comunicación en red
V209. Blogs o páginas webs
V210. Wikipedia o enciclopedias en red
V211. Twitter
V212. Redes sociales
V213. Foros
V214. Tutoriales en vídeo en red o diapositivas
V215. Aplicaciones móviles específicas del tema
V216. Colegas y amigos contactando por mail o
mensajes privados en otras plataformas (Facebook,
DM en Twitter, Whatsapp)
48. Cuando tengo una duda de contenido durante el proceso de trabajo acudo a:
Siempre
/ casi
siempre
A
menudo
A
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
/nunca
No usa /
no
aplicable
V217. Colegas y amigos presenciales
V218. Medios de comunicación en red
V219. Blogs o páginas webs
V220. Wikipedia o enciclopedias en red
V221. Twitter
V222. Redes sociales
V223. Foros
V224. Tutoriales en vídeo en red o diapositivas
V225. Aplicaciones móviles específicas del tema
V226. Colegas y amigos contactando por mail o
mensajes privados en otras plataformas (Facebook,
DM en Twitter, Whatsapp)
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49. Las herramientas y aplicaciones (wikis, redes sociales, blogs, medios de comunicación en red,
etc.) que utilizo para mi aprendizaje las elijo porque son: (marca tantas como corresponda)
V227. Ordenados
V233. Sofisticados
V228. Simétricos
V234. Fascinantes
V229. Claros
V235. Bonitas
V230. Agradables
V236. Flexibles
V231. Complejos
V237. Fácil de usar
V232. Originales
V238. Fácil de aprender su
uso
50. ¿Cómo te sientes cuando uso las herramientas y aplicaciones (wikis, redes sociales, blogs, medios
de comunicación en red, etc.) cuando aprendo? (marca tantas como corresponda)
V239. No tengo problemas al usarlo
V244. Es divertido
V240. Me permite ser más eficiente
V245. Es placentero
V241. Me otorga una experiencia
positiva
V246. Satisfecho
V242. Es útil para mi trabajo
V247. Siento que soy más
eficiente
V243. Disfruto aprender
V248. Es benéfico para mi
trabajo