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Constructiond’un
hub
socialetformation
desétudiantseningénieriepédagogique
Socialhubconstructionandstudents'traininginpedagogical
engineering
Construccióndeunhubsocialyformacióndeestudiantesde
ingenieríapedagógica
https://doi.org/10.52358/mm.vi11.280
Olivier Perlot, enseignant
Institut national supérieur du professorat et de l’éducation,
Université de Reims Champagne-Ardenne, France
olivier.perlot@univ-reims.fr
Bertrand Mocquet, expert numérique et chercheur
Agence de mutualisation des universités et établissements,
Laboratoire MICA, Université Bordeaux Montaigne, France
bertrand.mocquet@amue.fr
RÉSUMÉ
Notre article présente et analyse un dispositif, mis en place progressivement, d’un espace
numérique d’échanges dans une formation de l’enseignement supérieur français se destinant
au métier de l’ingénierie pédagogique répondant à une compétence de formation : répondre
à un appel à projet fictif. Nous tentons de démontrer, en relatant la dernière année de
formation, que cette pratique de formation intentionnelle de la part de l’enseignant fait
apparaître toutes les caractéristiques d’un hub social (Gobert, 2009, 2020) dans la formation,
mais aussi dans les six mois qui la suivent. Par ailleurs, nous témoignons que le hub social
construit ainsi des pratiques professionnelles d’anciens étudiants aujourd’hui praticiens,
puisque les interactions sont encore effectives bien après la formation.
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Mots clés : hub social, formation professionnelle, ingénieur pédagogique, enseignement
supérieur
ABSTRACT
Our paper presents and analyzes a device, progressively set up, of a digital space of
exchanges in a French higher education training intended for the profession of pedagogical
engineering answering a fictitious call for project. We try to demonstrate, by relating one year
of observations, that this intentional training practice on the part of the teacher shows all the
characteristics of a social hub (Gobert, 2009, 2020) in training but also in the six months that
follow it. Moreover, we testify that the social hub thus builds professional practices of former
students who are now practitioners since the interactions are still effective long after the
training.
Keywords: social hub, professional training, educational engineer, higher education
RESUMEN
Nuestro artículo presenta y analiza un dispositivo, implementado progresivamente, de un
espacio de intercambio digital en un curso de formación superior francesa. Dicho curso está
destinado a la profesión de ingeniero pedagógico y se centra en una competencia de
formación: responder a una convocatoria de proyectos ficticia. Intentamos demostrar,
relatando los últimos tres años de observaciones, que esta práctica formativa intencionada
por parte del profesor revela todas las características de un hub social (Gobert, 2009, 2020),
tanto durante la formación como en los seis meses posteriores. Además, damos fe de que el
hub social construye así las prácticas profesionales de los antiguos alumnos que ahora son
profesionales, ya que las interacciones siguen siendo eficaces mucho tiempo después de la
formación.
Palabras clave:
hub social, formación profesional, ingeniería educativa, educación superior
Le contexte
Notre contexte pour cet article est la formation des ingénieurs pédagogiques en France au sein d’un Institut
national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPE). Nous observons et analysons des interactions
d’un groupe composé d’un formateur et d’étudiants durant leur formation comprenant la réponse à un
appel à projet fictif.
Le métier d’ingénieur pédagogique en visée
Conscients des mutations professionnelles des métiers de l’enseignement supérieur, nous portons notre
intérêt sur les ingénieurs pédagogiques et les modalités de leur formation pour répondre aux nouveaux
enjeux de la pédagogie universitaire à l’heure du numérique (Loisy et Lameul, 2014).
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Guichard (2022) estime l’origine de ce métier au début des années 90 avec une première
institutionnalisation en France en 1997 par « l’emploi de jeunes docteurs agents de développement des
nouvelles technologies ». Ainsi, l’ingénieur pédagogique constitue à la fois un acteur ancien à l’échelle du
numérique et un membre nouveau de la communauté universitaire.
Le métier, pour le domaine universitaire, est encadré institutionnellement par le référentiel des emplois
types de la recherche et de l'enseignement supérieur qui décrit la mission principale de l’ingénieur pour
l’enseignement numérique, comme « étudier et assurer la maîtrise d'œuvre des projets numériques pour
répondre aux besoins des acteurs et publics des établissements et favoriser l'évolution des pratiques
pédagogiques »
1
. À cela, toujours dans ce référentiel, s’ajoute une disparité de familles d'activités
professionnelles dans des emplois types RéFérens III allant d’ingénieur de recherche à adjoint technique
recherche et formation. Cette spécificité est pour nous un marqueur des rôles que les ingénieurs
pédagogiques jouent une fois en poste. Nous avons d’ailleurs récemment mis l’accent sur leurs rôles dans
la stratégie numérique universitaire d’une université ou d’un établissement. Ainsi leurs « rôles sont
différents en fonction des universités et établissements, mais surtout dépendent fortement de la situation
dans laquelle se trouve l’intervention de l’ingénieur·e pédagogique » (Mocquet et Perlot, 2022). Ce dernier
point mérite de s’interroger sur cette capacité à adapter les compétences technopédagogiques (Bérubé et
Poellhuber, 2005; Karsenti et al., 2007) en fonction de la situation professionnelle. Comment développer
cette adaptation durant leur formation?
Dans la suite, nous commençons par décrire les acteurs en jeu dans cette formation : les apprenants et le
formateur. La méthode est décrite, y compris le dispositif observé (un appel à projet fictif), les outils
numériques mobilisés et leurs fonctions pour les échanges et les productions, les questions et enfin le
corpus étudié. Un focus explique le modèle de caractérisation des messages. Les résultats obtenus
évoquent la création d’un groupe coopération puis son évolution. Nous discutons ensuite de la construction
de l'espace de discussion et des gestes du formateur qui autorisent sa transformation en hub social, d’un
point de vue temporel et spatial. En conclusion, nous démontrons la transformation du groupe coopération
en un hub social avec les situations collaboratives comme levier de développement. Dans ce hub social,
nous prouvons l’ajustement du jeu de postures entre le formateur et les apprenants. Pour conclure, nous
envisageons la continuité du hub social en situation professionnelle.
Les acteurs en jeu
Dans cette partie, nous décrivons les acteurs étudiés : les apprenants et le praticien-formateur.
Les bénéficiaires de la formation : les apprenants
Avant d’envisager un transfert du processus de formation, il nous paraît nécessaire d’indiquer les profils
des étudiants. Il n’y a pas d’étude nationale sur les profils des étudiants se destinant au métier d'ingénieur
pédagogique. Ainsi, nous rendons compte dans ce paragraphe de la filière ouverte depuis trois ans : le
master IE-FUN
2
de l’INSPE à l’URCA, formation se déroulant à distance (FOAD).
1
Fiche métier F2D57 – Ingénieur·e pour l'enseignement numérique. https://tinyurl.com/2ykvjsun
2
Ingénierie des e-formations et usages des outils numériques
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Depuis la rentrée 2018, les étudiants sont quasiment exclusivement salariés et en reprise d’études. Ils
sont une vingtaine par an. Certains entrent dans cette formation par une validation d’acquis de l’expérience
(VAE)
3
. Ce sont des professionnels de l’éducation : enseignants, formateurs, conseillers ou ingénieurs
pédagogiques, conseillers principaux d'éducation. Ils sont tous francophones, mais habitent sur trois
continents (Europe, Asie, Amérique du Nord). Deux à trois étudiants par promotion sont locaux. Les
étudiants ont un bagage professionnel et sont peu disponibles. Ils sont en adoption dans les usages des
outils numériques en situation pédagogique. Ainsi, selon Coen et Schumacher (2006), ils sont au stade de
l’alphabétisation technologique. Ils conservent une grande dépendance à leur réseau de soutien. Ils sont
en questionnement, mais ils sont également enthousiastes. Cet état d’esprit est un prérequis pour suivre
une formation à distance.
Le formateur
Comme nous rendons compte d’un retour d'expérience, il nous paraît important d'informer les lecteurs de
cet article que l’un des rédacteurs est le praticien-formateur étudié. Il a suivi une formation initiale en
mathématiques et en informatique. Les mathématiques lui confèrent des influences socioconstructivistes.
Son doctorat sur un sujet étudiant l’algorithmique et la programmation confirme son expertise scientifique.
Le praticien est autodidacte dans la gestion de projets et travaille en INSPE depuis 2010. Il puise dans
son expérience professionnelle de répondant à des appels à projets ou de membre de jurys pour construire
son dispositif au sens de Peraya (1999) : « une instance, un lieu social d’interaction et de coopération
possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interactions
propres ».
La situation : la formation
Dans la suite de cette communication, nous envisageons le cadre théorique à travers les définitions : d’un
hub social de Gobert (2020), des systèmes d’échanges selon modèle de Lebrun (2004) et des espaces
d’après Nowakowski et Cotton (2021). Nous abordons alors la formation et en particulier la réponse à un
appel à projet fictif, ainsi que les outils mobilisés par les apprenants et le formateur.
Le cadre théorique
LE HUB SOCIAL
Comme le souligne Thierry Gobert, « l’une des préoccupations des équipes pédagogiques […] est de
maintenir le lien entre l’organisation et les personnes qui la composent, l’entourent ou sont en relation avec
elle » (Gobert, 2020) et c’est encore plus important pour nous dans le cadre de la mise à distance de la
formation. Ainsi les technologies numériques prennent un intérêt particulier dans l’apprentissage à
distance, non seulement pour leurs capacités à adapter l’espace de formation (par exemple en alternant
entre asynchronisme et synchronisme, en jouant sur la distance proxémique (Martin, 2022) entre les
participants, en autorisant de faire et refaire certaines activités selon le besoin du formé…), mais aussi en
provoquant des situations développant les interactions sociales et les usages de ces technologies : un
véritable « construit social » (Chambat, 1994).
3
VAE : validation d’acquis de l’expérience, Loi de modernisation sociale (2002) : https://tinyurl.com/bdhnmfxj.
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Nous nous référons à la notion de hubs sociaux, définis comme « des lieux de convergence physiques
ou/et dématérialisés, disposant d’un nom ou d’une raison sociale et dont l’accès nécessite une
formalisation, au minimum par une inscription de soi-même ou d’une tierce personne » (Gobert, 2020).
Dans le cas qui illustre cet article, il s’agit de repérer ces caractéristiques citées ci-dessus et de s’interroger
autour des conditions d’apparition dans la formation, comment elles sont scénarisées dans un moment
crucial de la vie d’un étudiant : le passage à la vie active.
LES ESPACES ET SYSTÈMES D’ÉCHANGES
Le formateur propose pour dispositif un programme blended learning au sens de Charlier, Deschryver et
Peraya (2006), en combinant « une ou plusieurs des dimensions suivantes : en ligne/hors ligne,
individuel/collaboratif, contenu formel/informel, théorie/pratique, etc. ». En tant que formateur devenu
concepteur, il manie également le pragmatisme du modèle IMAIP
4
de Lebrun (2004). Mobiliser le modèle
IMAIP, lors de trois productions, apparaît pour le formateur comme une nécessité notamment pour rendre
actifs les apprenants. Ainsi, il envisage une mise en œuvre progressive de lieux de convergence, disposant
d'une raison sociale et dont l’accès nécessite une formalisation, ce qui selon Gobert caractérise un hub
social. Les apprenants sont en situation de découvrir, de s’approprier puis de développer progressivement
un groupe coopération, toujours selon Lebrun (2004). Pour transformer ce groupe coopération en hub
social, et durer au-delà de la formation, nous retrouvons, dans la construction du formateur, des espaces
d’échanges tout au long de la formation. Cette construction comprend une diversité des espaces
d’échanges, de réflexion individuelle ou collective telle que l’entendent Nowakowski et Cotton (2021). Dans
ce dispositif de formation à distance, la multiplicité et la diversité des productions contraignent les
apprenants à occuper des espaces adaptés à leurs besoins. Ainsi nous attendons que les apprenants à
distance passent par « le feu de camp » pour réfléchir en petit groupe, dans un endroit de coopération et
de collaboration. Dans « le feu de camp », les étudiants peuvent apprendre à se concentrer tout en
interagissant avec les autres. Dans un nouvel espace, « la scène », ils trouvent un lieu de présentation au
groupe. « La scène » est aussi une agora, une « place publique », un forum. Les étudiants donnent leurs
avis et apprennent aussi à écouter l’avis des autres. Pour la concentration individuelle, les étudiants
s’abritent dans « le nid ». Ils y trouvent un endroit calme, où ils peuvent procéder à l’intériorisation de ce
qui a été observé et expérimenté. Pour dialoguer entre pairs, ils se rendent à « l’oasis ». Il s’agit d’un
espace informel, un endroit de passage où l’apprentissage se fait par la conversation. Ainsi, la
compréhension avance par l’interaction sociale. Pour produire, faire le lien entre théorie et pratique, les
apprenants expérimentent au « labo ». Enfin, pour compléter leurs connaissances, les apprenants
reviennent aux « sources ». Ils y trouvent des journaux, des livres et, dans notre cas, des ressources
numériques.
Cette communication étudie ainsi la construction d’un hub social à travers une diversité d’espaces.
4
IMAIP : Information, motivation, activités, interaction, productions
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Descriptif général de la formation observée
Le parcours IE-FUN ne propose qu’une seconde année de master. Les étudiants y accèdent soit par VAE,
soit par une première année de master parcours CIREF
5
. Cette formation se déroule entièrement à
distance et en majorité de manière asynchrone. IE-FUN aborde dans un tronc commun la sociologie de
l’éducation, la connaissance des publics et des établissements de formation. Ce parcours valorise un stage
de huit à dix semaines dans une unité d’enseignement (UE)
6
. IE-FUN intègre dans une UE « la formation
à et par la recherche conduisant à la rédaction d’un mémoire ». Enfin, IE-FUN possède cinq UE spécifiques
centrées sur l'ingénierie de formation, les usages pédagogiques des outils numériques (pendant deux
semestres), les systèmes d’information et l’accompagnement d’un projet long. Dans cette dernière UE,
nous observons l'élément constitutif intégrant la gestion de projets.
LA RÉPONSE À UN APPEL À PROJET FICTIF
Pour initier les étudiants à la gestion de projets, nous observons que le formateur travaille sur la mise en
place d’un dispositif de réponse à un appel à projet fictif et des modalités collaboratives d’échanges et de
production, dans un premier temps encadré pour aller finalement vers un dispositif plus libre et piloté entre
étudiants.
Considérant les objectifs d’apprentissage, le profil et les attentes des apprenants, le praticien a construit
son dispositif sur un semestre et en quatre périodes. Pour étudier les effets du dispositif après son terme,
notre étude s’étend sur deux périodes supplémentaires, soit six périodes en tout. Elle se prolonge d’abord
jusqu’à la fin administrative de la formation puis six mois après. Finalement, en fonction des jalons
éducatifs et réglementaires, nous avons défini les six périodes dans le tableau 1.
5
CIREF : Conception, intervention, recherche en éducation et formation.
6
Les diplômes universitaires sont constitués, en France, de plusieurs UE. Chaque UE est un groupement d’enseignements appelés « éléments
constitutifs » (EC) comportant entre eux une cohérence scientifique et pédagogique.
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Tableau 1
Description des périodes étudiées
Période 1
Annonce décrivant le dispositif y compris les trois rendez-vous synchrones : première
visioconférence de cadrage, lancement du premier travail sur l’organisation des services
numériques dans les universités françaises, ouverture des forums, à abonnement
facultatif, de l’environnement numérique de travail et accès à l’Etherpad
7
imposé par
l’enseignant.
Collaboration asynchrone des étudiants sur la production attendue. Régulation par le
formateur à J-2 de la date limite.
Période 2
Deuxième visioconférence : analyse de la production des étudiants et de son organisation,
institutionnalisation, lancement de la seconde production : une cartographie des acteurs
du numérique de l’enseignement supérieur et recherche français. Libre choix pour les
outils représentant la cartographie. Demande du praticien : traces d’échanges sur le
forum.
Collaboration entre étudiants sur la cartographie, ils donnent accès à leur cartographie à
l'enseignant.
Période 3
Troisième visioconférence : analyse de la production des étudiants et de son organisation,
institutionnalisation. Lancement de l’appel à projet fictif comptant pour l'évaluation :
création d’un MOOC
8
sur FUN
9
avec un thème disciplinaire imposé, initiation aux
formations hybrides. Le choix des outils collaboratifs et des espaces d'échanges est
totalement libre. Les étudiants se répartissent à leur guise, en deux groupes concurrents
pour répondre à l’appel à projet.
Construction collaborative de la réponse à l’appel à projet, inscription du formateur aux
divers espaces en ligne par les étudiants. Dépôt individuel de la réponse collective.
Période 4
Annonce décrivant la création individuelle d'une vidéo de présentation du projet en 5’.
Période 5
Retour formatif détaillé individuel et collectif par le praticien.
Cette période cesse à la fin administrative de la formation.
Période 6
Après la fin de la formation. Les étudiants n'ont plus accès au cours en ligne.
Note : © O. Perlot et B. Mocquet, 2022.
LES OUTILS MOBILISÉS ET LEURS FONCTIONS DANS LE DISPOSITIF
Concernant les outils mobilisés pour ce dispositif, le formateur impose les premiers (représentés sur fond
bleu dans la figure 1) pour la production (Etherpad) et les échanges synchrones (Zoom) ou asynchrones
(Forums de l’environnement numérique de travail via Moodle), puis il laisse progressivement le choix de
l'organisation et des outils aux apprenants (représentés sur fond vert dans la figure 1).
7
https://Etherpad.org/
8
MOOC : Massive Open Online Course
9
FUN : France Université Numérique
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