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Hub
socialetéducatif:formationet
transformationdessujets
Appropriationetconstructiondecompétences
Socialandeducationalhub:Trainingandtransformationof
subjects–Appropriationandconstructionofcompetences
Ejesocialyeducativo:formaciónytransformacióndelos
sujetos–Apropiaciónyconstruccióndecompetencias
https://doi.org/10.52358/mm.vi11.275
Latifa Rebah, formatrice
CY Cergy Paris Université, France
latifa.rebah@cyu.fr
RÉSUMÉ
Nous nous intéressons au développement professionnel des enseignants stagiaires dans une
formation à distance, via une plateforme e-space qui apparait comme un hub social et éducatif
(Gobert, 2009, 2020). Nous abordons la question du développement en articulant deux
théories : l'approche écologique de Bronfenbrenner et l'approche instrumentale de Rabardel.
Ces deux théories perçoivent le développement comme le produit des interactions mutuelles
du sujet avec son environnement. Au-delà de la simple maîtrise de l’outil numérique, nous
cherchons à montrer comment l’appropriation d’un environnement numérique contribue au
développement professionnel. Nous étudions l’hypothèse selon laquelle le sujet-apprenant (ici
enseignant stagiaire) interagit avec les composantes de cet environnement et que c’est lors
de ces interactions qu'il apprend, construit et se construit. Les résultats montrent que les
changements des caractéristiques de l’environnement, provoqués par l’intégration d’un
artefact extérieur (la vidéo), influent sur la coconstruction d’une culture numérique.
Mots-clés : écosystème de formation, hub, artefact, formation des stagiaires, développement
professionnel, culture numérique
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2
ABSTRACT
We are interested in the professional development of teacher trainees in a distance learning
environment via a platform that appears to be a social and educational hub (Gobert, 2009,
2020). We approach the question of development by articulating two theories:
Bronfenbrenner's ecological approach and Rabardel's instrumental approach. These two
theories perceive development as the product of the mutual interactions of the subject with its
environment. Beyond the simple mastery of the digital tool, we seek to show how the
appropriation of a digital environment contributes to professional development. We study the
hypothesis that the subject-learner (here a trainee teacher) interacts with the components of
this environment and that it is during these interactions that he learns, builds and constructs
himself. The results show that changes in the characteristics of the environment caused by
the integration of an external artifact (the video), influence the co-construction of digital culture.
Keywords: training ecosystem, hub, artifact, trainee training, professional development,
digital literacy
RESUMEN
Nos interesa el desarrollo profesional de los profesores en formación en un contexto de
aprendizaje a distancia, a través de una plataforma en forma de centro social y educativo
(Gobert, 2009, 2020). Abordamos la cuestión del desarrollo articulando dos teorías: el enfoque
ecológico de Bronfenbrenner y el enfoque instrumental de Rabardel. Estas dos teorías
perciben el desarrollo como el producto de las interacciones mutuas del sujeto con su entorno.
Más allá del simple dominio de la herramienta digital, pretendemos mostrar cómo la
apropiación de un entorno digital contribuye al desarrollo profesional. Estudiamos la hipótesis
de que el sujeto-aprendiz (en este caso un profesor en prácticas) interactúa con los
componentes de este entorno y que es durante estas interacciones cuando aprende,
construye y edifica. Los resultados muestran que los cambios en las características del
entorno, provocados por la integración de un artefacto externo (el vídeo), influyen en la co-
construcción de una cultura digital.
Palabras clave: ecosistema de formación, hub, artefacto, formación de aprendices, desarrollo
profesional, alfabetización digital
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3
Introduction
Nous vivons depuis quelques années dans une société en forte mutation : mutations socio-économiques,
mutation des organisations de travail et de formation. L’accès aux savoirs et le développement des
compétences professionnelles sont fortement influencés par des technologies numériques, favorisant
l’émergence de nouveaux supports d’échanges sociaux et de plateformes de formation.
En France, la formation à distance trouve ses débuts dans le « service par correspondance » (Jacquinot,
1993). Ce concept a évolué avec le développement des technologies numériques. Les environnements
numériques de travail (ENT), les classes virtuelles ou encore la formation ouverte à distance (FOAD) sont
les produits de la transformation des systèmes de formation pour répondre aux mutations socio-
économiques et aux injonctions institutionnelles relatives au numérique.
L’école
1
n’a pas échappé aux transformations digitales. La loi d'orientation et de programme pour l'avenir
de l'école
2
inscrit dans son article 9 la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la
communication comme compétence-élève indispensable à maîtriser pour accomplir avec succès sa
scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en
société. Dans la continuité, la refondation de l’école de la République
3
, qui prône la création d’un nouveau
référentiel des compétences des métiers du professorat
4
, semble suivre cette évolution pour innover et
faire face aux défis mondiaux et sociaux. La notion de culture numérique est ainsi introduite et occupe
désormais une place importante dans les compétences du métier du professorat, inscrite clairement dans
la compétence 9 commune à tous les professeurs et personnels d’éducation : « Intégrer les éléments de
la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier » (Ministère de l’Éducation nationale et de la
Jeunesse, 2013). Il s’agit donc de penser leur usage et la manière la plus efficace pour les intégrer dans
sa pratique, pour mener une réflexion sur l’organisation et la conduite de son activité.
Ainsi, le numérique devient aujourd’hui « une véritable culture, avec des enjeux sociaux, politiques et
éthiques fondamentaux » (Vitali-Rosati, 2014, p. 69). « Il ne s’agit plus d’outils au service des pratiques
anciennes, mais d’un environnement dans lequel nous sommes plongés, qui détermine et façonne notre
monde et notre culture » (Vitali-Rosati, 2014, p. 69). Cardon (2019) va dans le même sens et considère le
numérique comme une culture par la rupture et les changements qu’il provoque :
La révolution numérique est avant tout une rupture dans la manière dont nos sociétés produisent,
partagent et utilisent les connaissances. […] Les changements sont intellectuels, religieux,
psychologiques autant qu’économiques ou politiques. Voilà pourquoi il est utile de dire que le
numérique est une culture (Cardon, 2019).
Le recours à l’enseignement à distance, comme en témoigne la crise sanitaire actuelle de la COVID-19,
affecte tout le système éducatif. S’il n’est qu’à ses débuts pour l’enseignement primaire et secondaire, il
remonte cependant à une vingtaine d’années pour l’enseignement supérieur. Il a fait l’objet de nombreux
travaux qui ont interrogé le concept de la distance et la présence à distance (Jacquinot, 1993; Moore,
1993; Jézégou, 2005 et 2010), des formes de présence médiées par les outils numériques (Gobert, 2009,
2020), la médiation humaine (Linard, 1996; Peraya, 1999), les pratiques et modalités d’accompagnement
(Wallet, 2007; Berrouk, 2010; Jaillet, 2004), la conception des ressources (Gélis, Froye et Rebah, 2017),
ou encore le conflit instrumental (Marquet, 2011; Manderscheid, 2011).
1
L’école ici désigne l’enseignement scolaire en général.
2
La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005.
3
La loi pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013.
4
Référentiel de compétences des enseignants – BO 30 du 25 juillet 2013.
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4
Notre contribution s’inscrit dans le prolongement de ces réflexions
5
. Elle interroge l’influence des
caractéristiques de l’environnement numérique sur le développement professionnel des enseignants en
formation initiale. Notre champ d’investigation se situe dans le cadre du master MEEF BSE
6
dispensé via
une plateforme e-space, qui n’intègre aucune dimension présentielle. L’étude s’intéresse en particulier à
la formation des professeurs des lycées professionnels (PLP) inscrits dans ce master. Elle cherche à
comprendre comment, dans ce contexte, l’appropriation d’un environnement numérique pourrait contribuer
au développement professionnel.
Dans une première partie, nous abordons les approches théoriques qui ont guidé notre réflexion; dans
une deuxième partie, nous présentons le contexte de notre étude empirique qualitative et, dans une
dernière partie, nous rapportons et discutons les résultats de cette étude.
Approches théoriques
La distance dans la formation à distance
Traditionnellement, l’apprentissage se construit dans une relation pédagogique entre enseignant dans un
environnement physique (réel non virtuel). Le numérique défie aujourd’hui cette configuration par la
dimension technologique qu’il offre et les modes de communication qui en résultent. L’apprentissage est
alors rendu possible à distance dans des classes virtuelles où l’enseignant n’est plus la seule source du
savoir et où l’apprenant peut y accéder librement pour apprendre indépendamment de son lieu
géographique.
Supprimer les contraintes géographiques, lorsque la personne ne peut accéder aux centres de formation,
est le principe qui a fondé la modalité de formation à distance dans ses débuts (Jacquinot, 1993; Moore,
1993). Moore introduit le concept de la distance transactionnelle et le définit comme « un espace
psychologique et communicationnel entre l’enseignant et l’apprenant, mais aussi entre les apprenants,
dans une situation éducationnelle » (Moore, 1993, p. 23). Dans ses travaux, Jézégou (2005) caractérise
la distance transactionnelle d’un environnement éducatif par trois catégories (figure 1) : composantes
spatio-temporelles, composantes purement pédagogiques et composantes de la communication éducative
médiatisée. Cette dernière comporte des médiations humaines identifiées par les termes de « personnes-
ressources » et des médiations technicopédagogiques; c'est-à-dire des supports médiatisés
d’apprentissage et des outils de communication distants.
5
Cette étude s’inscrit dans une recherche plus large. Elle a émergé en 2017 d’une question : comment enseigner les gestes techniques dans
un environnement de formation à distance? Elle a évolué vers un autre questionnement sur la relation entre les caractéristiques de
l’environnement et les transformations du sujet-apprenant (2018-2019) qui font l’objet de cet article.
6
MEEF BSE pour « métiers d’enseignement, d’éducation et de formation » dans la spécialité « biotechnologies, santé, environnement ».
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5
Figure 1
Catégorisation des composantes d’un environnement éducatif (Jézégou, 2005)
Note : © L. Rebah, 2022
Peraya (1999) et Paquelin (2011) se sont aussi interrogés sur la distance dans leurs travaux de recherche.
Selon Paquelin, il faut concevoir la distance non comme un écart, mais plutôt comme un espace de partage
et de coconstruction sociale d’inspiration vygotskienne. Cette façon de conceptualiser la présence « relève
davantage de mises en lien, de relations entre différents acteurs (apprenants, formateurs, tuteurs) ».
Quant à Peraya, il considère le dispositif numérique d’apprentissage comme :
[…] une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son
fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interactions propres. L’économie d’un
dispositif – son fonctionnement –, déterminée par les intentions, s’appuie sur l’organisation
structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à
partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et
relationnelles), cognitives, communicatives des sujets (Peraya, 1999, p. 153).
Des plateformes, pivot du hub social et éducatif
Gobert (2009, 2020) propose le syntagme hub social pour le désigner comme un « ensemble d’outils et
de structures numériques connectés en réseau proposant une interface formant un carrefour virtuel dans
le but de favoriser et éventuellement organiser des potentialités de dialogues et de rencontres entre
personnes ». Il souligne l’importance du rôle de l’humain dans la situation et l’usage du dispositif. Ce
dispositif propose aux acteurs de se rencontrer, de regrouper des moyens, de mutualiser des pratiques et
des activités tout en gérant les identités associées à ces activités. Il favorise le partage, l’échange, la
contribution et la participation dans le cadre d’un collectif ou d’individus dispersés, rassemblés dans un
dispositif-réceptacle commun centralisateur (Gobert, 2009).
La plateforme e-space, avec laquelle a été conduite cette recherche, est issue de la plateforme ACOLAD
(Jaillet, 2004) et n’intègre aucune dimension présentielle. Elle propose un environnement d’apprentissage
et d’enseignement qui offre des espaces virtuels de travail collaboratif et qui exige l’autonomie et la
responsabilisation des acteurs (enseignant, tuteur et étudiants) pour gérer la multiplicité des dispositifs
existants (espaces de travail et outils intégrés). La plateforme e-space est un exemple de hub social et
éducatif.
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Nous décrivons ci-dessous les caractéristiques des espaces pédagogiques (figures 2a et 2b).
Des salles de séminaire accueillent le grand groupe (étudiants en présence de leur tuteur). Les séminaires
sont les lieux d’apports de connaissances et d’échanges avec le tuteur. À partir de ces séminaires, l’accès
aux salles d’équipe est possible. Les deux salles sont équipées des mêmes outils.
- Des salles d’équipe, un espace spécifique pour la collaboration.
- Des espaces pour le dépôt de documents (des ressources, des devoirs, des cours ou des
situations problèmes à résoudre).
- Des outils de communication : chat, forum, messagerie.
- Des outils pour la gestion et l’organisation (par exemple : agenda, tableau blanc, outil ou historique
des séminaires).
Figure 2a
Espace pédagogique
Note : © L. Rebah, 2022. Reproduit avec la permission de Plateforme Techsolab, e-space.
Figure 2b
Trace numérique d’une interaction tuteur-stagiaires
Note : © L. Rebah, 2022.
[09:05:20] tuteur : |c:1| avez vs visionner les deux
vidéo?
[09:05:25] stagiaire : oui
[09:05:29] tuteur : |c:1| visionné
[09:05:32] stagiaire : oui
[09:05:32] stagiaire : |c:6| oui
[09:05:34] stagiaire : |c:7| oui
[09 :05 :34] stagiaire : oui
[09:05:38] stagiaire : |c:5| oui
[09:05:40] stagiaire : oui
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Le modèle pédagogique se caractérise par la dissociation des temps d’apprentissage et d’enseignement.
Le groupe communique de manière interactive par des échanges textuels (figure 2b). Lorsque les
échanges sont organisés par le biais du chat, l’interaction est dite synchrone, et lorsqu’ils sont organisés
par le biais d’un forum ou de la messagerie, l’interaction est dite asynchrone.
Nous comprenons donc que la distance est « une présence éducative » à distance et que la dynamique
de la formation à distance fait essentiellement appel à l'interaction continuelle du sujet avec les
composantes de son environnement (composantes sociale, éducative et technologique). Les
connaissances se construisent et se transforment par l'interaction continuelle du sujet avec son
environnement.
Ainsi, à l’issue de l’ensemble des textes et travaux consultés, nous proposons dans la figure 3 une
représentation du concept de la formation à distance à l’image d’un hub social et éducatif.
Figure 3
Formation à distance via e-space
Note : © L. Rebah, 2022.
Quel que soit le champ d’intervention, les technologies de l’information et de la communication sont au
cœur des activités enseignement-apprentissage. Le sujet-apprenant interagit avec cette technologie.
Le développement professionnel
Le développement professionnel tient une place particulière dans la formation initiale et continue des
enseignants. Il a fait l’objet de plusieurs écrits scientifiques. Les définitions varient en fonction de la
perspective théorique à laquelle adhère l’auteur : perspective développementale et perspective
professionnalisante (Uwamariya et Mukamurera, 2005).
La perspective développementale tire son origine des travaux de Piaget sur le développement
psychologique de l’enfant. Elle est caractérisée par une structuration de stades qui se succèdent et qui ont
chacun leurs propres particularités. L’individu évolue, change, se transforme. Piaget (1974) met en
évidence les interactions entre, d’une part, le sujet agissant et apprenant et, d’autre part, la situation et
l’objet avec ou sur lesquels il agit. Le développement résulte de l’ensemble de ces interactions. Ce
développement peut se traduire par des modifications des attitudes, des croyances, du rapport au métier,
des performances, des savoirs d’action, de l’image de soi, etc. Tandis que dans la perspective
professionnalisante, le développement professionnel est perçu comme un processus d’apprentissage
résultant des conditions d’activité mises en œuvre. En ce sens, l’activité professionnelle a une dimension
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constructive, puisqu’elle permet à l’acteur d’apprendre en faisant, c’est-à-dire d’acquérir des ressources
cognitives et affectives particulières dans et par ses activités (Rabardel, 2005; Pastré, 2008).
Approche instrumentale
SITUATION D’ACTIVITÉ INSTRUMENTÉE ET MÉDIATION INSTRUMENTALE
L’enseignant est un organisateur des conditions d’apprentissage (Bru, 1993). La fonction que prendra le
numérique dans une situation d’activité instrumentée varie selon le schème d’utilisation.
Dans son modèle de situations d’activités instrumentées (SAI), Rabardel (1995) distingue trois pôles
engagés dans les situations d'utilisation d'un instrument (figure 4) :
- le sujet (utilisateur, opérateur, travailleur, agent...);
- l'instrument (l'outil, la machine, le système, l'ustensile, le produit...);
- l'objet vers lequel l'action à l'aide de l'instrument est dirigée (matière, réel, objet de l'activité, du
travail, autre sujet...).
Le sujet doit tenir compte des conditions de l’environnement et de ces interactions, dans son activité
finalisée. Ce modèle envisage l’activité instrumentée comme une action du sujet sur l’objet de son
instrumentation médiée par l’instrument.
Figure 4
Représentation des interactions instrument/sujet/objet
Note : © L. Rebah, 2022. Source : Rabardel (1995)
Rabardel distingue alors l’artefact de l’instrument et définit l’instrument comme « une totalité comprenant
à la fois un artefact (ou une fraction d’artefact) et un ou des schèmes d’utilisation ». Les schèmes
d’utilisation sont plurifonctionnels au sens où ils remplissent :
- des fonctions épistémiques tournées vers la compréhension des situations;
- des fonctions pragmatiques tournées vers la transformation de la situation et l’obtention de
résultats;
- des fonctions heuristiques orientant et contrôlant l’activité.
Instrument
Objet
Sujet
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INSTRUMENTATION, INSTRUMENTALISATION, LA GENÈSE INSTRUMENTALE
Rabardel (1995) fait la distinction entre deux processus : l’instrumentation et l’instrumentalisation.
- Les processus d’instrumentalisation concernent l’émergence et l’évolution des composants
artefacts – instrument : sélection, regroupement, production et institution de fonctions,
détournements et catachrèses, attribution de propriétés, transformation de l’artefact (structure,
fonctionnement, etc.) qui prolongent les créations et réalisations d’artefacts dont les limites sont
de ce fait difficiles à déterminer.
- Les processus d’instrumentation sont relatifs à l’émergence et à l’évolution des schèmes
d'utilisation et d’action instrumentée : leur constitution, leur fonctionnement, leur évolution par
accommodation, coordination, combinaison, inclusion et assimilation réciproque et enfin
l’assimilation d’artefacts nouveaux à des schèmes déjà constitués, etc.
Ces deux types de processus sont le fait du sujet. L’instrumentalisation par attribution d’une fonction à
l’artefact résulte de son activité, tout comme l’accommodation de ses schèmes. Ce qui les distingue, c’est
l’orientation de cette activité. Dans le processus d’instrumentation, elle est tournée vers le sujet lui-même,
alors que dans le processus corrélatif d’instrumentalisation, elle est orientée vers la composante artefact
de l’instrument. Les deux processus contribuent solidairement à l’émergence et à l’évolution des
instruments, même si, selon les situations, l’un d’eux peut être plus développé, dominant, voire le seul mis
en œuvre.
Lorsqu’un outil est utilisé à la place d’un autre ou l’utilisation d’outil pour des usages pour lesquels ils ne
sont pas conçus, on assiste à « un détournement de l'objet par rapport aux fonctions prévues par les
concepteurs, à ce qu’ils imaginaient et anticipaient de l'usage » (Rabardel, 1995). Ce détournement
explique la genèse instrumentale.
L’approche instrumentale est un cadre théorique pertinent pour analyser des situations de formation ou de
travail orchestrées par des instruments.
Approche écologique de Bronfenbrenner
Dans le concept d’écologie, l’environnement est constitué de l’environnement biotique (vivant) qui
comprend tous les organismes et l’environnement abiotique (non vivant) qui comprend les facteurs
physiques. L’ensemble d’une communauté d’êtres vivants et le milieu naturel dans lequel ils vivent
constituent un réseau interactif extrêmement complexe, appelé écosystème. Le développement du vivant
est le résultat des interactions continuelles et réciproques entre l’organisme et son environnement.
En partant de cette relation entre le vivant et son écosystème et de ses observations de la nature, Urie
Bronfenbrenner (1979) définit sa théorie sur le développement humain de la manière suivante :
L’écologie du développement humain implique l’étude scientifique de l’accommodation
progressive et mutuelle entre un être humain qui grandit et les changements des propriétés des
milieux dans lesquels la personne vit; étant donné que ce processus est influencé par les relations
entre ces milieux et les contextes qui les englobent (Bronfenbrenner, 1979, p. 348).
Bronfenbrenner propose une nouvelle perspective théorique sur le développement psychologique de
l’enfant qui donne une place fondamentale à la relation entre la personne et son environnement (son milieu
de vie). Il fournit une théorie pour analyser les différents niveaux pouvant influencer la construction des
adolescents, en soulignant l'importance de l'environnement sur ceux-ci. Sa théorie considère
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l'environnement écologique comme un ensemble imbriqué de structures concentriques chacune à
l'intérieur de la suivante, comme un ensemble de poupées russes. Au plus profond niveau est situé le
cadre immédiat contenant le développement de la personne (tableau 1).
Tableau 1
Multisystème du milieu de la théorie de Bronfebrenner
Multisystème
du milieu
Description
Microsystème
Défini comme un modèle d’activités, de rôles et de relations
interpersonnelles expérimenté par un sujet au cours de son évolution, dans
un milieu donné ayant des caractéristiques physiques et matérielles
spécifiques. Ce niveau correspond à l’environnement immédiat de l’enfant.
Mésosystème
Un groupe de microsystèmes en interrelation par le truchement d’échanges
et de communications. Il peut s’agir d’interactions face à face, mais aussi
d’échanges de courriers, de communications téléphoniques… Par exemple,
il peut exister un mésosystème école/famille dont l’interaction est appuyée
par le journal de classe de l’élève.
Exosystème
L’exosystème réfère aux milieux qui ont une influence sur le développement
du sujet, mais où les acteurs des microsystèmes ne sont pas directement
influents. Il englobe l’ensemble des lieux ou contextes dans lequel l’individu
n’est pas directement impliqué et avec lesquels il n’a pas d’interactions
directes (endroits ou lieux non fréquentés par le sujet en tant que
participant), mais dont les activités ou décisions touchent et influencent ses
propres activités et/ou son rôle dans les microsystèmes (exemple le travail
des parents de l’enfant).
Macrosystème
Englobe l’ensemble des autres systèmes. Il s’agit des « patterns » qui
définissent les formes de la vie en société : l’ensemble des croyances,
idéologies, valeurs, normes, façons de vivre d’une culture ou d’une sous-
culture véhiculée par la société. Le macrosystème représente donc la toile
de fond qui englobe et influence tous les autres niveaux systémiques; le
reflet et la source tout à la fois des conduites individuelles et institutionnelles.
Note : © L. Rebah, 2022.Le tableau présente les différents milieux de vie et la relation entre la personne
et ses milieux selon l’approche écologique de Bronfebrenner (1979).
Bronfenbrenner montre que l’individu se développe dans l’interaction de ces différents systèmes. Le
développement est défini comme un changement durable, la manière dont une personne perçoit et gère
son environnement. L’apprentissage du sujet, son développement et sa réussite se situent donc au cœur
de ces interactions. Les changements, comme la naissance d’un petit frère, le départ à l’école primaire,
etc., que le sujet peut connaitre dans son environnement vont transformer les interactions. Bronfenbrenner
introduit alors la notion de « transition écologique » pour désigner toute modification transformant le sujet
par un changement de rôle, de milieu ou les deux simultanément. Ces transitions écologiques font partie
du développement humain.
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Les deux cadres théoriques (Rabardel et Bronfenbrenner) nous semblent complémentaires pour analyser
l’articulation (figure 5) entre l’environnement global (activité, rôle des sujets, la technologie numérique) et
les transformations (de pensée, de pratique, de culture ou autres) qui peuvent avoir lieu dans un
écosystème de formation à distance (figure 3).
Figure 5
Mise en relation entre les cadres théoriques et le développement du sujet
Note : © L. Rebah, 2022.
Dans cet article, nous nous intéressons au développement des adultes dans un dispositif de formation à
distance. Une extrapolation de la théorie d’écologie de Bronfenbrenner, couplée à la théorie instrumentale
de Rabardel, nous semble un défi intéressant à relever pour analyser les interactions qui s’y jouent et
identifier les transformations des sujets dans un environnement numérique (figure 6).
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Figure 6
Environnement de formation via e-space
Note : © L. Rebah, 2022.
Problématique et hypothèse
En articulant les perspectives de l’approche écologique (Bronfenbrenner, 1979) avec celle de la genèse
instrumentale (Rabardel,1995), notre objet d’étude est le suivant : au-delà de la simple maîtrise de l’outil
numérique, nous cherchons à montrer comment l’appropriation d’un environnement numérique contribue
au développement professionnel. Nous faisons l’hypothèse que le sujet-apprenant interagit avec les
composantes de cet environnement et que c’est dans ces interactions que le sujet apprend, construit et
se construit. Les changements des caractéristiques de l’environnement peuvent transformer ces
interactions et devenir sources de transformation chez les sujets (modifications des attitudes, du rapport
au métier, des performances, des savoirs d’action, etc.).
Nous situons ainsi notre étude empirique dans le contexte de la formation à distance des enseignants
stagiaires du master MEEF (métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation) en
biotechnologies, santé, environnement (BSE).
Méthodologie
Ce master accueille des étudiants inscrits en première année de master (M1) et des étudiants (lauréats
des concours CAPLP et CAPET) inscrits en deuxième année de master (M2). L’objectif est de les former
et de les préparer aux métiers des professeurs des lycées professionnels et technologiques dans le champ
disciplinaire biotechnologies, santé, environnement (BSE).
Le master accueille des étudiants des différentes académies de la France (l’Hexagone et d'Outre-mer),
d’âge moyen de 30 ans, de parcours professionnels et universitaires très divers. L’équipe pédagogique
est constituée d’enseignants disciplinaires et transdisciplinaires ayant une expérience confirmée, chacun
dans sa spécialité. Ce master est le seul à proposer une formation MEEF à distance dans ce champ
disciplinaire.
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La formation est dispensée à distance depuis 2010. La plateforme technologique e-space est le support
de formation de ce master
7
(figure 6).
Contenu expérimental
La situation de formation s’inscrit dans l’unité d’enseignement disciplinaire (UE) : « maitriser sa discipline »
du master MEEF BSE. Le contenu choisi se réfère à l’enseignement des techniques professionnelles dans
le domaine de l’hygiène qui nécessite des connaissances procédurales, l’acquisition des gestes
techniques et pratiques dans une perspective de viser la compétence du métier « Construire, mettre en
œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des
élèves » (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2013, Bulletin officiel, n
o
30).
Le mode d’interaction de la plateforme, organisé par le biais du chat, ne permet pas de traiter des savoirs
pratiques; nous avons intégré un artefact extérieur (une vidéo) pour favoriser la dimension visuelle des
gestes techniques du métier.
La vidéo (figure 7), produite par la Fédération d’Entreprise et de Propreté (FEP), présente l’activité d’un
agent d’entretien du secteur d’hygiène. Le média permet d’observer les gestes techniques et de les
travailler avec les stagiaires.
Figure 7
Extrait de la vidéo par capture d’écran
Note : © L. Rebah, 2022. Reproduit avec permission de INHNI.
Nous avons mis en place un scénario pédagogique
8
qui alterne des temps synchrones et asynchrones
(figure 8) intégrant la vidéo. Les stagiaires sont confrontés à une situation didactique dans laquelle ils
doivent « didactiser » la vidéo afin de l’utiliser comme support d’enseignement.
7
Le master BSE est dispensé via la plateforme e-space durant la période 2012-2018.
8
Nous nous sommes inspirés du scénario pédagogique de la distance (Gélis, 2013).
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Figure 8
Scénario pédagogique avec intégration de la vidéo
Note : © L. Rebah, 2022.
- Le temps asynchrone (T1) : il s’agit d’une situation d’apprentissage en autonomie. Le tuteur place
les stagiaires dans une situation-problème. Il procède par la mise à disposition de la situation, des
ressources et outils qui vont guider le stagiaire dans une réflexion individuelle, une semaine avant
la rencontre synchrone avec le tuteur et les pairs.
- Le temps synchrone (T2) : rencontre du tuteur et du groupe classe. La rencontre est synchrone.
Les interactions visent une première analyse du contenu de la vidéo avec médiation du tuteur
(Numa-Bocage, 2007). L’objectif étant d’interroger les différentes représentations des stagiaires
quant à l’utilisation d’un support vidéo et de construire une démarche pédagogique mettant en
œuvre la vidéo. Le travail se poursuit en T3.
- Le temps synchrone (T3) : mise en situation de conflit cognitif et d’investigation. La rencontre est
synchrone entre les pairs pour une didactisation du contenu de la vidéo. Le tuteur non présent
« s’efface ».
- Le temps synchrone (T4) : production individuelle. Chaque stagiaire imagine son propre scénario
pédagogique en vue d’un transfert sur le terrain
9
. Le stagiaire mobilise les connaissances
acquises dans les phases T2 et T3 et se projette dans une conception d’un dispositif
d’enseignement au sein de sa classe.
Notre étude est menée avec un échantillon de 15 acteurs composé de 14 étudiants et d’un tuteur
(formateur). Les étudiants, inscrits en deuxième année du master, ont le statut de professeurs stagiaires,
d’âge moyen de 30 ans et de parcours universitaires et professionnels très hétérogènes (expérience,
cultures disciplinaires et professionnelles très diversifiées). Ils suivent une formation en alternance
intégrative (INSPé – lycée professionnel). Le tuteur est une enseignante de la discipline avec expérience
confirmée dans le champ disciplinaire BSE. Elle a le statut de tuteur-concepteur.
Le corpus que nous recueillons comporte les traces d’activités (interactions synchrones) de la plateforme
(au temps T2 et T3). Les groupes communiquent de manière interactive par des échanges textuels écrits;
l’activité est enregistrée par le système informatique de la plateforme. Ces enregistrements représentent
une trace numérique (Ollagnier-Beldame, 2010). Ils constituent le recueil de données.
Le corpus comporte aussi des traces des productions des stagiaires (au temps T4). Trois stagiaires ont
expérimenté le scénario au sein de leur classe (les résultats de cette expérimentation ne sont pas
présentés dans cet article).
9
Le terrain est le lycée professionnel.
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Le contenu du corpus est un échange textuel des interactions synchrones. L’analyse du contenu est
thématique suivant la proposition décrite par Bardin (1977). Nous cherchons à obtenir des indicateurs
correspondant à des traces de l’appropriation de la vidéo, d’un changement provoqué par l’intégration de
la vidéo et qui pourrait être indicateur d’une transformation favorisant un développement professionnel.
Les points que nous avons retenus pour cette analyse sont les effets de la vidéo sur la représentation des
stagiaires et les effets du changement des caractéristiques de l’environnement sur les interactions
stagiaires/vidéo.
Ainsi, nous procédons par un traitement en trois phases (figure 9).
Figure 9
Étapes d’analyse du corpus
Note : © L. Rebah, 2022.
Phase 1 : au cours de la phase 1, les données brutes (interactions T2 et T3) font l’objet d’une préparation
matérielle; elle-même se déroule en étapes : d’abord, lecture des échanges écrits; ensuite, repérage des
termes ou mots clés qui peuvent être indicateurs d’une construction de la connaissance, de la pensée ou
effet de la vidéo. Ces indicateurs sont soulignés en gras.
Phase 2 : cette phase est le découpage du texte contenant les mots clés organisés en cellules d’interaction
(Numa-Bocage, 2007); les mots clés sont classés en catégories thématiques en rassemblant les éléments
ayant des caractéristiques communes.
Phase 3 : la phase 3 vise à proposer des interprétations.
Les tableaux représentatifs (T2 et T3)
10
constituent alors notre grille d’analyse des interactions. Nous
utilisons « T » pour tuteur et « S » pour stagiaires. Dans une dimension éthique, l’anonymat des acteurs
est préservé.
10
Nous précisons ici que les traces des échanges rapportées dans les cellules d’interaction n’ont subi aucune modification de notre part (sans
aucune correction d’orthographe, d’abréviation codifiée, etc.). Ce choix se justifie par notre volonté de montrer l’extrême rapidité dans les
échanges textuels instantanés via l’outil chat qui ne permet pas aux acteurs de revenir sur leurs écrits pour les corriger.
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Résultats
Dans cette section, nous aborderons l’analyse des interactions et les significations accordées.
Analyse des interactions T2
L’analyse des cellules d’interaction du tableau 2 met en évidence la mobilisation des connaissances
techniques (gestes techniques, des procédures, des erreurs de procédure).
Tableau 2
Traitement des interactions synchrones T2
N° de l’extrait
Cellules d’interaction (tuteur-stagiaires en
phase synchrone)
Interprétations
TS1
[09:11:26] tuteur : |c:1| qd vs analysez un support
quelles st les étapes??Que cherchez vs?
[09:12:31] stagiaire : dans le cas d'une vidéo sur
des gestes comme celles-ci, on peut aussi après
passer à l'étape "on reproduit nous-même«
Extraire des informations, les
gestes techniques
TS3
[09:22:31] tuteur : |c :1| chaque participant poste un
élement et un seul qu'il a observé
[09:22:33] stagiaire : ok
[09:22:51] stagiaire : il ne fait pas son détourage
completement
[09:23:06] stagiaire : |c :4| technique de la godille
[09:23:13] stagiaire : |c :5| gestes ergonomiques
[09:23:28] stagiaire : |c :7| technique au poussé
[09:23:29] stagiaire : technique poussée
[09:23:29] stagiaire : pliage en accordéon
Des connaissances :
Techniques, des gestes, des
erreurs
Pour en faire des objets
d’enseignement
TS4
[09:43:12] tuteur : |c :1| quelle-s question-s on peut
se poser maintenant à l'issue de ses observations?
[09:43:28] stagiaire : "qu'est-ce qu'on en retient ?"
[09 :43 :45] stagiaire : comment utiliser toutca
[09:44:27] stagiaire : quelle partie du referentiel on
veut travailler
[09 :44 :39] stagiaire : et comment ?
Réflexion sur le transfert des
données
Note : © L. Rebah, 2022.
Nous précisons que les traces des échanges rapportées dans les cellules d’interaction
n’ont subi aucune modification de notre part (sans aucune correction d’orthographe, d’abréviation codifiée, etc.).
Ce choix se justifie par notre volonté de montrer l’extrême rapidité dans les échanges textuels instantanés via
l’outil chat qui ne permet pas aux acteurs de revenir sur leurs écrits pour les corriger.
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Ces connaissances identifiées dans le contenu de la vidéo sont coconstruites lors des interactions du
groupe par médiation du tuteur. Le tuteur guide les stagiaires pour la construction des connaissances par
ces questions : Qu’observez-vous? Que cherchez-vous? (tableau 2, extrait TS1). Il procède par une
démarche de construction collective en impliquant l’ensemble des stagiaires : « Chaque participant poste
un élément et un seul qu'il a observé » (tableau 2, extrait TS3) et appelle à leur raisonnement pour une
structuration et une classification des observables en catégories indicatrices de l’organisation de l’activité
de l’opérateur : « Donc pour structurer nos observations, on va les ranger dans des catégories… que
proposez-vous? »
Le dernier extrait TS4 (tableau 2) montre l’accompagnement du tuteur et son intention visant à orienter la
réflexion des stagiaires vers un transfert des connaissances construites : « Quelles questions peut-on se
poser maintenant à l'issue de ces observations? » La médiation du tuteur via cette question invite à
s’interroger sur sa pratique. Elle suscite l’émergence de la métacognition chez les stagiaires.
De cette analyse nous concluons que l’outil (la vidéo) assure une fonction de « mémoire d’information ».
Il est utilisé par le tuteur comme média pour transmettre les savoirs à enseigner (savoirs procéduraux). Il
est considéré comme un artefact au sens de Rabardel (1995).
Analyse des interactions T3
Nous relevons différents items à partir des extraits du tableau 3 : objectif, stratégies d’apprentissage,
organisation spatiale et temporelle des activités, médiation numérique (la vidéo).
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Tableau 3
Traitement des interactions synchrones T3
N° de
l’extrait
Cellules d’interaction (stagiaires en phase
synchrone)
Interprétations
SS1
[11:05:15 ] LM : |c:3| je regarde l vidéo pour essayer de voir
ce qu'on peut en tirer
[11:06:01] BZ : Compétence 3.1 Assurer l’hygiène de
l’environnement de la personne
Objectif exprimé en termes de
compétences à développer par l’élève
SS2
[11:08:08] LM : |c:3| elle est longuette la vidéo
[11:08:21] LM : |c:3| je sens déjà les elevs finirent par
bavarder ^
[11:08:31] BZ : oui tro d'infos
[11:09:08] BZ : un probleme une partie
[11:09:13] SB : avec un questionnaire
Stratégie :
- utiliser vidéo comme support
pédagogique avec les élèves
- structurer l’extraction des
informations de la vidéo (séquençage)
SS3
[
11:10:20] KM : |c:5| vous savez moi j'ai pense les travailler en
groupe si on a des salle informatique pour chaque groupe on
lui pose les question de l'utilité de balai vapeur, autre groupe:
les diffrentes
Organisation des tâches des élèves
Configuration de la classe (salle)
SS4
[11:10:41] LM : |c:3| ah ouais pas con leur faire regarder par
eux même avec un petit questionnaire
[11:10:56] KM : |c:5| et à la fin on fait une synthese
[11:11:15] SB : oui pas mal l'idée j'aime bien
[11:11:53] KM : |c:5| oui et aprés faire une synthese
Coconstruction du savoir
Production d’une synthèse
SS5
[
11:12:07] SB : on doit utiliser le support vidéo donc on a pas
le choix il faut l'introduire dans le séance
Vidéo, moyen pédagogique, artefact
SS6
[
11:15:53] SB : on divise comment notre temps?
[11:16:02] SB : c'est un tpde 3h c'est ça?
[11:16:04] KM : |c:5| par exemple : on va traiter le balai
vapeur: 1- comment l'utilisé, 2- où doit onl'utilisé. 3 - pourquoi.
4 - les différentes techniques..
Organisation temporelle de la séance
d’enseignement pratique
Organisation des contenus
SS7
[14:39:08] ST : la vidéo on l'utilise pour le protocole ou la FT?
Vidéo de support pour la production
d’un document technique
Note : © L. Rebah, 2022.
Lors des interactions, il se dégage que la réflexion des stagiaires est centrée sur un savoir-faire visant à
développer la compétence 3.1. Il s’agit ici de la compétence « Mettre en œuvre les techniques de
nettoyage » travaillée dans le référentiel du baccalauréat professionnel ASSP
11
, un des champs
d’intervention des PLP BSE. Les stagiaires mettent en relation le contenu de la vidéo avec les savoirs
professionnels. Ils situent leur action dans cette section et se projettent dans une transposition didactique
qui vise la mise en œuvre de la compétence 3.1 (tableau 3, extrait SS1).
11
ASSP : Accompagnement, soins et services à la personne.
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Dans l’extrait SS6, nous relevons que la vidéo joue le rôle de support d’investigation des élèves pour
produire un document technique : « la vidéo, on l’utilise pour le protocole ». Dans ces interactions, la nature
de ce protocole n’est pas mentionnée, mais en croisant les productions des fiches de préparations des
séances produites par les stagiaires (phase T4), nous relevons qu’il s’agit du protocole de mise en œuvre
de la technique de nettoyage permettant de développer la compétence 3.1.
Les stagiaires envisagent la mise en activité des élèves (tableau 3, extrait SS2). La construction des
connaissances à partir d’un support pédagogique (la vidéo) et selon une démarche basée sur l’observation
« oui tro d’infos », la structuration du contenu par des mises en situation « un problème une partie » et un
accompagnement des élèves dans la réflexion « avec un questionnaire » (tableau 3, extrait SS2).
« vous savez moi j’ai pense les travailler en groupe », « si; on a des salle informatique », « pour chaque
groupe on lui pose les questions » (tableau 3, extrait SS3). Dans cet extrait, le stagiaire propose
l’organisation et la conduite de l’activité dans une salle informatique où les élèves travailleront par groupe
en vue d’exploiter les données du support guidés par le professeur. La proposition semble recevoir
l’enthousiasme des pairs qui approuvent l’idée et stimule la réflexion des autres qui imaginent la suite de
cette organisation par une mise en commun des travaux d’équipes « ah ouais, oui pas mal l’idée j’aime
bien », « et à la fin on fait une synthèse ».
Ces résultats mettent en évidence une organisation de l’apprentissage et des règles qui se pensent pour
piloter l’apprentissage et développer des compétences élèves. La coconstruction d’une situation
apprenante est identifiée dans cet espace de coopération, de partage et de médiation.
Ainsi, la mise en relation de ces extraits et l’analyse que nous en faisons permettent de mettre en évidence
l’émergence d’une conceptualisation d’une activité. Le tableau 4 présente les éléments organisateurs de
l’activité.
Tableau 4
Émergence d’une conceptualisation de l’activité
Éléments
organisateurs
Description
Objet enseigné
Le contenu s’inscrit dans le cadre d’un apprentissage des
techniques professionnelles d’un secteur d’activité
professionnelle (soins et services à la personne)
L’activité est située dans le cadre d’un enseignement
professionnel d’une classe du bac pro ASSP. Elle est
organisée en termes de but à atteindre et vise la
compétence 3.1.
Stratégies
opérationnelles
Activité instrumentée, organisation de la tâche des
élèves, aménagement de la salle de cours, organisation
temporelle de l’activité.
Rôle actif des élèves
L’activité donne un rôle actif aux élèves.
Note : © L. Rebah, 2022.
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Discussion
Nous rappelons que, dans cet article, nous nous intéressons au développement professionnel des
enseignants stagiaires, engagés dans une activité, dans un environnement de formation via la plateforme
e-space (figure 6). Les résultats montrent que l’interaction des stagiaires avec la vidéo leur permet de
sélectionner, d’opérationnaliser et de réorganiser des éléments dans le contexte de l’activité enseignante.
Au-delà de l’usage de la vidéo (visuel pour observer les gestes techniques), les stagiaires agissent sur la
vidéo, qui devient un moyen d’action pour organiser leur activité enseignante et construire un nouveau
savoir.
Il s’agit ici de l’appropriation de la vidéo par un détournement de son usage. Cette appropriation entame
un processus d’instrumentalisation (Rabardel, 1995). La fonction de la vidéo change; elle devient un
instrument d’enseignement. L’instrument organise l’activité et contribue au développement d’une pensée
créative, de réorganisation de l’enseignement des gestes techniques dans un contexte nouveau. Notre
étude montre une transition vers une conception d’un enseignement basé sur la réflexion et l’investigation,
et non seulement sur la reproduction des gestes techniques (reproduction des gestes observés à partir de
la vidéo).
La construction de nouvelles compétences émerge de deux types d’interactions. D’abord l’interaction des
apprenants et leur confrontation pour résoudre la tâche et dans laquelle chaque stagiaire a été amené à
considérer sa représentation, mais aussi celle des pairs, ce qui a amené à construire collectivement un
nouveau savoir sous l’effet de la présence sociale (Jézégou, 2010). L’évolution des stagiaires émerge
ainsi de deux activités : une productive et une autre constructive (Samurçay et Rabardel, 2004); productive
par la réalisation finalisée de la tâche qu’ils doivent accomplir, et constructive, car les stagiaires ont fait
évoluer leur capacité de l’usage de la vidéo vers une appropriation effective.
Par ailleurs, nous soulignons aussi que cette évolution est en lien avec une modification dans la
composante technique de l’écosystème (introduction de la vidéo) et une autre dans la composante sociale
par « l’effacement » de la présence du tuteur dans le microsystème 3 (figure 6). Ces modifications donnent
un nouveau rôle aux stagiaires, qui deviennent des acteurs capables d’agir sur le système et de construire
ensemble de nouveaux savoirs. Nous mettons ici en évidence la notion de « transition écologique » de
Bronfenbrenner qui considère que ces changements de rôle, de posture ou de milieu font partie du
développement humain.
Enfin, nous soulignons le rôle du tuteur et sa médiation (tableau 5) dans différents niveaux d’interactions
sociales et techniques.
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Tableau 5
Éléments contribuant à la transformation des sujets-apprenants
Éléments contribuant à la
transformation des sujets
Description
Organisation des conditions
d’apprentissage
Importance des stratégies mises en œuvre par le
formateur : choix de la situation didactique favorisant un
environnement de formation stimulant et qui facilite
l’acquisition et l’application des connaissances.
Gestion des apprentissages
« Guidage » des pensées des stagiaires, assuré par la
médiation du tuteur ainsi que par le feedback sur leur
activité.
Apprentissage inscrit dans le temps
Apprentissage progressif qui se construit dans le temps
(temps synchrone, temps asynchrone) pour assimiler des
connaissances, transformer et produire de nouvelles
connaissances.
Conflit cognitif
Conflit cognitif dans les interactions avec les pairs et leur
rôle actif provoqué à la fois par la diversité de leur parcours
et leur expérience, mais aussi par la nature de la situation
didactique et de la tâche qu’ils doivent réaliser.
Note : © L. Rebah, 2022.
Conclusion et perspective
Cette étude qualitative nous a conduits à analyser les interactions synchrones dans le cadre d’un dispositif
de formation numérique assimilable par ses fonctions et composantes à un hub social et éducatif. Nous
avons pu identifier comment les enseignants débutants engagés dans une tâche collective interagissent
et s’approprient la technologie numérique. Nous avons montré aussi que des compétences sont
coconstruites lors de ces interactions. Les modifications des caractéristiques sociales et technologiques
du système de formation ont provoqué un ensemble de transformations. Ces dernières ont fait émerger
chez ces enseignants de nouvelles compétences d’ordre social-organisationnel (capacité à collaborer et
à coordonner leur travail pour réaliser la tâche demandée) et professionnelles (coconstruction d’une culture
numérique).
La formation des enseignants pourrait bénéficier directement de ces résultats pour former les enseignants
à l’analyse de situations de travail pour mieux comprendre la construction de situations apprenantes.
Ainsi, à la lumière de ces résultats, il nous semble intéressant de continuer à interroger le développement
professionnel des stagiaires en dehors de leur formation et d’examiner les effets de la culture numérique
et sa transférabilité dans l’exercice de leur fonction professionnelle. Notre étude se poursuit dans cette
perspective.
Enfin, cette étude ouvre de nouvelles perspectives de recherche dans le champ des sciences et
techniques, un champ peu investigué à notre connaissance, en particulier dans le contexte de la voie
professionnelle. Si l’ensemble de nos résultats est encourageant, nous ne pouvons pas passer sous
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silence les contraintes et limites d’un dispositif de formation sans aucune dimension présentielle. En effet,
le sentiment d’isolement pourrait constituer un obstacle à ce développement. Un système de formation
hybride pourrait être une alternative.
Liste de références
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