Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
98
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
1
Gestionetleadershippédagonumérique:
stratégiesdegestionpourfavoriser
l’implantationdunumériquedansles
établissementsd’enseignementauQuébec
ManagementandPedagodigitalLeadership:Management
StrategiestoPromotetheImplementationofDigitalTechnology
intheEducationalInstitutionsofQuebec
Gestiónyliderazgopedagódigital:estrategiasdegestiónpara
promoverlaimplementacióndelatecnologíadigitalenlas
institucioneseducativasdeQuebec
https://doi.org/10.52358/mm.vi12.273
France Gravelle, professeure-chercheuse titulaire
Université du Québec à Montréal, Canada
gravelle.france@uqam.ca
Marie-Hélène Masse-Lamarche, étudiante au doctorat
Université du Québec à Montréal, Canada
masse_lamarche.marie-helene@uqam.ca
Julie Monette, aspirante au doctorat
Université du Québec à Montréal, Canada
monette.julie@uqam.ca
Caroline Gagnon, étudiante au doctorat
Université du Québec à Montréal, Canada
gagnon.caroline.3@courrier.uqam.ca
Frédérique Montreuil, étudiante au doctorat
Université du Québec à Montréal, Canada
montreuil.frederique@courrier.uqam.ca
Louis-Philippe Lachance Demers, étudiant au doctorat
Université du Québec à Montréal, Canada
lachance_demers.louis-philippe@courrier.uqam.ca
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
99
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
2
RÉSUMÉ
Dans la foulée de la transition numérique du système scolaire québécois, les directions
d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires ont reçu le mandat de planifier,
de mettre en œuvre et de piloter l’implantation du numérique. Or, les pratiques
professionnelles et les stratégies de gestion déployées dans ce cadre relèvent d’un domaine
peu investigué en éducation. Cet article présente une partie des résultats de la recherche
intitulée Gestion et leadership pédagonumérique (Gravelle et al., 2021), menée en
collaboration avec le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) au printemps 2021. L’étude
avait comme premier objectif d’alimenter l’état des connaissances actuelles concernant les
rôles, les pratiques professionnelles et les stratégies de gestion des directions d’établissement
d’enseignement et des gestionnaires scolaires qui ont implanté le numérique; elle avait comme
second objectif de favoriser le partage d’expériences entre praticiens. Sur la base d’échanges
tenus dans le cadre d’une communauté de pratique, six champs d’action réunissant diverses
stratégies de gestion utilisées par les participants ont été dégagés. À la lumière du partage
d’expériences et de pratiques professionnelles, l’article interroge la notion de leadership
pédagonumérique, qui se révèle comme un moteur d’innovation au service de l’intégration du
numérique.
Mots-clés : leadership pédagonumérique, communauté de pratique, direction
d’établissement d’enseignement, gestionnaire scolaire
ABSTRACT
In the wake of the digital transition of the Quebec educational system, educational
establishment directors and school administrators were mandated to plan, enforce and
manage the implementation of digital technology. However, the professional practices and
management strategies deployed in this context belong to a domain for which few studies in
education exist. This article presents some of the results of a study entitled Gestion et
leadership pédagonumérique (Gravelle et al., 2021), conducted in collaboration with the
Quebec Ministry of Education (MEQ) in the spring of 2021. The first objective of the study was
to expand the current knowledge base about the roles, professional practices and
management strategies of educational establishment directors and school administrators who
have implemented digital technology. The second was to promote the sharing of experiences
between practitioners. Based on exchanges held within the context of a community of practice,
six fields of action listing various management strategies used by the participants were
identified. Based on the sharedexperiences and professional practices, the article questions
the notion of digital pedagodigital leadership, which appears to be a driver of innovation at the
service of digital integration..
Keywords:
pedagodigital leadership, community of practice, educational establishment directors,
school administrators
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
100
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
3
RESUMEN
En el contexto de transición digital del sistema educativo de Quebec, los directores de
establecimientos y los administradores escolares han recibido el mandato de planificar, hacer
efectiva y gestionar la implementación de la tecnología digital. Sin embargo, las prácticas
profesionales y las estrategias de gestión desplegadas en este contexto se enmarcan en un
área poco investigada en educación. Este artículo presenta parte de los resultados de la
investigación titulada “Gestion et leadership pédagonumérique” (Gravelle et al., 2021),
realizada en colaboración con el Ministerio de Educación de Quebec (MEQ) en la primavera
de 2021. El primer objetivo del estudio fue contribuir al estado del conocimiento actual sobre
los roles, prácticas profesionales y estrategias de gestión de los directores de
establecimientos educativos y administradores escolares que han implementado la tecnología
digital y, el segundo, promover el intercambio de experiencias entre los profesionales. A partir
de intercambios realizados en el marco de una comunidad de práctica, se identificaron seis
campos de acción que agrupan diversas estrategias de gestión utilizadas por los participantes.
A la luz del intercambio de experiencias y prácticas profesionales, el artículo cuestiona la
noción de liderazgo pedagógico-digital, que se revela como un motor de innovación al servicio
de la integración digital.
Palabras clave:
liderazgo pedagódigital, comunidad de práctica, directores de
establecimientos, administradores escolares
Introduction
L’arrimage des systèmes éducatifs aux exigences et aux opportunités de l’ère numérique est un processus
d’adaptation qui comporte son lot de défis. Pour s’outiller et accomplir cet incontournable mandat, le
gouvernement du Québec s’est doté, en 2018, de son Plan d’action numérique en éducation et en
enseignement supérieur (PAN). Les 33 mesures mises de l’avant par le PAN se déploient sous la tutelle
de trois grandes orientations : soutenir le développement des compétences numériques des jeunes et des
adultes, exploiter le numérique comme vecteur de valeur ajoutée dans les pratiques d’enseignement et
d’apprentissage, et créer un environnement propice au développement du numérique dans l’ensemble du
système (Gouvernement du Québec, 2018). La fonction des directions d’établissement d’enseignement et
des gestionnaires scolaires est appelée à muter dans le sillage de l’instauration du PAN, puisque ce sont
eux qui peuvent instaurer les conditions favorables à l’innovation et au changement. Bien que la recherche
sur les pratiques professionnelles et les stratégies de gestion de ces acteurs du système éducatif dans le
cadre de l’implantation du numérique demeure embryonnaire, une étude récente a mis en lumière le rôle
clé que jouent ces derniers dans l’implantation du numérique, notamment pour orienter, initier et piloter le
changement (Gravelle et al., 2020). Cet article présente une partie des résultats de la recherche intitulée
Gestion et leadership pédagonumérique (Gravelle et al., 2021), menée en collaboration avec le ministère
de l’Éducation du Québec (MEQ) au printemps 2021. La section suivante expose plus en détail la
chronologie et le contexte de cette recherche, ainsi que les objectifs qui la structurent.
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
101
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
4
Contexte et objectifs de la recherche
L’urgence sanitaire décrétée au Québec en mars 2020 a conféré un caractère non seulement tangible,
mais aussi impératif aux orientations du PAN. En effet, ces circonstances hors du commun ont forcé le
réseau de l’éducation à se doter de centaines de milliers d’appareils numériques en un temps record ainsi
qu’à innover pour mettre en œuvre des modes d’enseignement à distance, dans le but de poursuivre la
scolarisation des élèves du Québec malgré la fermeture partielle ou complète des établissements
d’enseignement. Il va sans dire que ce virage rapide vers le numérique a eu des retombées matérielles et
sociales importantes dans le réseau scolaire, comme la distribution et le déploiement d’ordinateurs et de
tablettes numériques à grande échelle, la réorganisation des pratiques pédagogiques en enseignement à
distance et les mutations dans les tâches des acteurs du milieu de l’éducation, pour n’en nommer que
quelques-unes.
C’est dans ce contexte que le MEQ a annoncé, au printemps 2021, la mise en place d’un projet pilote
nommé « prévention », auquel ont participé 15 établissements d’enseignement répartis dans 7 centres de
services scolaires (CSS) et une commission scolaire. Ce projet pilote visait, par l’emploi d’équipements
audiovisuels, à favoriser les occasions de collaboration entre enseignants, entre classes ou entre
établissements, ainsi qu’à offrir simultanément de l’enseignement à des élèves présents en classe et à
d’autres à distance (Éducation Québec, 2021). Dans cette optique, une équipe de recherche chapeautée
par la professeure-chercheuse titulaire France Gravelle a été mandatée afin d’accompagner et de soutenir
les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires impliqués dans cette
expérience et, ce faisant, de colliger des données et d’affiner les connaissances sur la gestion de
l’implantation du numérique en contexte scolaire québécois.
Cette recherche s’inscrit donc dans le projet pilote « prévention » du MEQ. Elle a d’abord pour objectif de
décrire les rôles, les pratiques professionnelles et les stratégies de gestion des directions d’établissement
d’enseignement et des gestionnaires scolaires du Québec qui ont implanté le numérique au sein de leur
établissement. Par stratégies de gestion, nous entendons un ensemble de décisions orientées vers
l’atteinte d’un but précis (Lessard, 2019). Pour mener à bien notre objectif de recherche, une communauté
de pratique regroupant les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires ayant
pris part au projet pilote a été mise sur pied. La formule, comme nous le verrons, a permis de répondre à
un autre objectif de la recherche, soit de favoriser le partage d’expériences, de pratiques professionnelles
et de stratégies de gestion entre praticiens dans le cadre de l’implantation du numérique. Cet article vise,
plus spécifiquement, à communiquer une partie des résultats de la recherche, basée sur les échanges
recueillis lors des rencontres de la communauté de pratique. Il répondra à la question de recherche
suivante : quelles sont les stratégies de gestion qui favorisent l’implantation du numérique dans les
établissements d’enseignement du Québec?
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
102
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
5
Cadre théorique
Le cadre théorique ayant guidé l’élaboration et la mise en œuvre de cette recherche repose sur les
concepts de communauté de pratique et de leadership pédagonumérique. Une brève revue de la littérature
sur ces deux champs conceptuels est ici proposée.
La communauté de pratique
Dans le cadre de cette recherche, les stratégies de gestion liées à l’implantation du numérique ont été
tirées des échanges entre les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires à
l’occasion des rencontres d’une communauté de pratique professionnelle. Cette communauté est donc,
dans le contexte de la recherche, un instrument de collecte de données entouré de considérations
méthodologiques. Néanmoins, il importe d’abord de cerner la notion d’un point de vue conceptuel.
BASES CONCEPTUELLES
La communauté de pratique émerge de la théorie de l’apprentissage situé (Lave et Wenger, 1991), qui
postule que l’apprentissage s’inscrit dans la participation à une activité sociale. Dans le cadre de la
communauté de pratique, l’apprentissage se réalise dans l’interaction avec d’autres professionnels et
s’inscrit dans le contexte propre à l’activité professionnelle. Le professionnel intègre, au fil de sa
participation à ses activités sociales, à travers ce que Lave et Wenger (1991) appellent la participation
périphérique légitime, le vocabulaire et les principes de sa communauté professionnelle. Brown et Duguid
(1991) ont introduit l’élément de nouveauté des apprentissages de la communauté de pratique. Ils
montrent que cette dernière permet de pallier l’inflexibilité de la structure organisationnelle régissant
l’environnement de travail, structure qui s’avère inadéquate pour répondre aux besoins d’innovation. On
en vient alors à associer la communauté de pratique à une composante de l’environnement institutionnel
permettant d’apprendre de nouvelles choses, de parfaire et d’amener plus loin sa pratique, plutôt qu’à un
simple outil d’insertion professionnelle ou de gestion du quotidien. L’idée selon laquelle ce type de
communauté permet de sortir du cadre organisationnel est alors renforcée. Au tournant des années 2000,
le concept se popularise et prend un virage managérial. Dès lors, la communauté de pratique est mise de
l’avant comme un outil de résolution de problèmes et comme un moteur d’innovation au sein des
organisations. Selon Wenger et al. (2002), les participants d’une communauté de pratique vont en venir à
développer, au fil du temps, un socle commun de connaissances, de pratiques et d’approches. Le concept
est dès lors marqué par un intérêt pour les bonnes pratiques, ce qui lui donne un aspect inspirant.
LES COMMUNAUTÉS DE PRATIQUE DANS LE SYSTÈME SCOLAIRE QUÉBÉCOIS
Le paysage éducatif québécois voit, depuis plusieurs années déjà, se déployer des communautés de
pratique et des communautés d’apprentissage professionnelles en son sein. Elles ont été associées au
renforcement des identités professionnelles et du sentiment d’appartenance et à une fluidité des savoirs
(Bouchamma et Michaud, 2013); à l’apprentissage conjoint et soutenu par les pairs, au dépassement de
soi et à la fierté professionnelle (Marquis Girouard, 2017); au développement professionnel et à l’analyse
de sa pratique (Peters et Savoie-Zajc, 2013). Pour ce qui est des communautés de pratique destinées
spécifiquement aux directions d’établissement d’enseignement, les résultats préliminaires d’un projet de
recherche mené par Bouchamma et al. (2020) confirment l’intérêt de ces communautés pour ces
professionnels. En effet, dans le cadre de cette recherche, les rencontres de la communauté de pratique
virtuelles (eCoP) ont permis aux directions d’établissement d’enseignement d’augmenter leurs
compétences en lien avec la mise sur pied de communautés d’apprentissage professionnelles dans leur
milieu. Ces résultats nous indiquent que les communautés de pratique, pour les directions d’établissement
d’enseignement, sont définitivement une avenue prometteuse pouvant mener à des changements
concrets sur le terrain.
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
103
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
6
Le leadership pédagonumérique
Le second concept pivot de cette recherche est celui du leadership pédagonumérique. En effet, au cœur
de la démarche de suivi de la communauté de pratique se trouve le développement du leadership
pédagonumérique des directions d’établissement d’enseignement et des gestionnaires scolaires impliqués
dans le projet. À titre de clarification conceptuelle préliminaire, spécifions que la définition de leadership
retenue dans le cadre de l’étude est celle offerte par Northouse (2021) suivant laquelle il s’agit d’un
processus par lequel une personne influence un groupe, et ce, dans le but d’atteindre un but commun.
LE PÉDAGONUMÉRIQUE
Le terme « pédagonumérique » s’est répandu dans le milieu de l’éducation au Québec depuis son emploi
dans le PAN (Gouvernement du Québec, 2018). Selon Benoit Petit (2021) du service national Réseau
éducation collaboration innovation technologie (RÉCIT), ce concept naît des réflexions de Carole Raby,
professeure et directrice du Département de didactique à l’Université du Québec à Montréal, lors d’une
conférence présentée à l’occasion du Rendez-vous virtuel du RÉCIT en 2015 et intitulée « Réflexion
technopédagogique, basée sur des écrits scientifiques, en lien avec l’usage collaboratif des TIC en
classe ». En effet, en introduction à cette présentation, la professeure Raby a proposé de remplacer le
terme « technopédagogique » au profit du terme « pédagotechnologique » afin de mettre l’accent sur la
dimension pédagogique plutôt que sur les outils. Dans le sillage de ce changement, le RÉCIT lance en
décembre 2015 un chantier de coconstruction sur le leadership pédago-technologique. Inspiré par la
proposition de la professeure Raby, Benoit Petit propose l’adoption du terme « pédago-numérique » pour
remplacer « pédago-technologique » lors de la conférence d’ouverture au colloque Clair 2016, puisque le
terme technologique est trop générique dans un contexte où les spécialistes dans le domaine des
technologies numériques parlent communément du « numérique ». On constate par la suite une adhésion
graduelle des membres du RÉCIT envers le concept, et la graphie pédagonumérique, sans le trait d’union,
commence à être employée.
C’est avec la publication du PAN en 2018 que le pédagonumérique est consacré en tant que notion
essentielle pour comprendre l’éducation à l’ère numérique au Québec. Dans le glossaire, il est défini
comme synonyme de technopédagogie, soit la « science qui étudie les méthodes d’enseignement
intégrant les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) » (Gouvernement du
Québec, 2018, p. 84).
LE LEADERSHIP PÉDAGONUMÉRIQUE
En revanche, dans le PAN, on remarque que la notion de pédagonumérique est presque toujours
employée conjointement avec la notion de leadership. Dans l’introduction, il est mentionné qu’au sein du
système éducatif québécois, « des leaders pédagonumériques ont émergé et ont contribué à faire bouger
les choses » (Gouvernement du Québec, 2018, p. 18), en référence aux enseignants engagés ensemble
dans l’innovation et l’actualisation de leurs pratiques pédagogiques par l’intégration d’outils numériques et
de technologies de l’information et de la communication à leur enseignement. En outre, la mesure 6 du
PAN vise spécifiquement à soutenir le leadership pédagonumérique dans les établissements
d’enseignement. Le ministère s’engage, par cette mesure, à bonifier l’offre des services du RÉCIT qui
permettent d’appuyer l’« intégration efficace et équitable des technologies numériques aux pratiques
pédagogiques » (p. 32).
Si c’est le leadership pédagonumérique des enseignants qui est d’abord mis en évidence, l’importance de
développer celui des directions d’établissement d’enseignement et des gestionnaires scolaires s’impose
rapidement. En effet, ceux-ci sont les premiers responsables de la gestion du changement engendré par
la mise en œuvre du PAN. Dans un webinaire à l’intention des gestionnaires du réseau scolaire intitulé
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
104
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
7
« Le leadership pédagonumérique », le MEQ (Éducation Québec, 2019) cible des pistes d’actions pour
aider ces acteurs à exercer leur leadership pédagonumérique. Ces pistes sont organisées dans cinq
grands thèmes : la vision, la posture, les objectifs, les actions et les indicateurs.
Le concept de leadership pédagonumérique est donc encore naissant et à étayer. Dans le contexte
québécois, il est surtout mobilisé par le MEQ et ses partenaires pour désigner l’aptitude des acteurs de
l’éducation à inspirer leurs milieux à intégrer le numérique au bénéfice des pratiques pédagogiques et de
la réussite des élèves, dans une optique de transformation du système de l’éducation. En ce sens, même
si la recherche ne propose pas encore de définition conceptuelle claire du leadership pédagonumérique,
ce dernier apparaît pouvoir s’insérer dans le modèle du leadership transformationnel.
LE LEADERSHIP TRANSFORMATIONNEL
La notion de leadership transformationnel est initialement théorisée par le politologue James McGregor
Burns au sein de son œuvre phare Leadership en 1978 (Northouse, 2021). Ce sont par la suite les apports
de Bass et de ses collègues qui ont développé un modèle du leadership transformationnel ainsi que les
instruments permettant de le mesurer (Bass et Riggio, 2006). Pour Northouse (2021), le leadership
transformationnel est le processus par lequel certains leaders inspirent leurs subordonnés dans le but
d’accomplir de grandes choses. Dans cette approche, les leaders s’adaptent aux besoins et aux
motivations des subordonnés, satisfont à leurs besoins et interagissent avec eux dans une posture
humaniste. En effet, l’approche prend en compte les émotions, les valeurs, l’éthique, les standards et les
buts à atteindre sur le long terme. Bass et Riggio (2006) suggèrent que les leaders transformationnels
stimulent et inspirent leurs subordonnés dans la poursuite de buts communs, et améliorent leurs propres
aptitudes au leadership par ce processus.
La recension de la littérature effectuée par Labelle et Jacquin (2018) fait état des effets positifs de
l’approche du leadership transformationnel en éducation. Le leadership transformationnel serait une
pratique efficace pour viser l’amélioration des résultats scolaires chez les élèves (Leithwood et Jantzi,
2007; Sun et al., 2017), la performance de l’organisation scolaire en général, la transmission de
connaissances et la capacité des membres à innover (García-Morales et al., 2008). Des recherches ont
aussi permis d’observer des corrélations entre le leadership transformationnel et plusieurs facteurs en
éducation : l’efficacité en milieu scolaire, la satisfaction du personnel enseignant et l’apprentissage des
élèves (Boberg et Bourgeois, 2016; Mehdinezhad et Mansouri, 2016; Noland et Richards, 2014;
Wang et al., 2016, cités dans Labelle et Jacquin, 2018). Labelle et Jacquin (2018) avancent que le
leadership transformationnel, parce qu’il est axé sur le soutien, la collaboration et la transformation,
pourrait permettre aux directions d’établissement d’enseignement d’améliorer les apprentissages des
élèves et de contribuer au perfectionnement professionnel des enseignants. L’incidence du leadership
transformationnel exercé dans les établissements d’enseignement nous amène à considérer qu’étudier
ces processus est d’un grand intérêt, surtout en contexte d’implantation du numérique, ce qui a d’ailleurs
été mis en lumière par une étude antérieure. En effet, Gravelle et al. (2020) ont cherché à identifier les
caractéristiques du leadership transformationnel mises de l’avant dans le cadre de l’implantation du
numérique au sein des établissements d’enseignement au Québec. Les pratiques du leadership
transformationnel qui favorisent l’implantation du numérique ont été identifiées à travers les quatre
dimensions du modèle du leadership transformationnel de Bass (2008) : 1) l’influence vers une vision
commune, 2) l’inspiration, la motivation et l’engagement, 3) la stimulation intellectuelle et 4) la
considération individualisée. En guise de conclusion, les auteurs (2020) soulèvent que la posture du leader
transformationnel, chez les directions d’établissement d’enseignement, peut favoriser l’adaptation des
pratiques d’enseignement aux exigences de l’ère numérique, et qu’inversement, le manque de leadership
transformationnel peut faire obstacle à l’implantation du numérique.
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
105
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
8
Ainsi, la notion de leadership pédagonumérique, qui suggère une aptitude à influencer son milieu à
travailler ensemble vers l’innovation pédagogique rendue possible par l’intégration du numérique, apparaît
comme particulièrement appropriée pour étudier les stratégies développées par les directions
d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires pour inspirer et piloter la transformation du
système d’éducation sous-tendue par le déploiement du PAN.
Méthodologie de la recherche
La recherche Gestion et leadership pédagonumérique (Gravelle et al., 2021), menée dans le cadre du
projet pilote « prévention », s’inscrit dans un paradigme qualitatif. En effet, elle considère que la prise en
compte du point de vue des praticiens à l’égard de leur expérience en situation de travail éclaire de façon
inédite les pratiques professionnelles mises en œuvre dans le cadre de l’implantation du numérique. Ainsi,
la recherche adopte une posture descriptive, qui prend en compte l’interprétation et le sens que les
participants donnent à leur expérience professionnelle (Savoie-Zajc, 2018). Elle vise, par ailleurs, la
production de savoirs qui sont susceptibles d’apporter un changement concret dans le milieu de travail et
l’amélioration des pratiques professionnelles. En effet, en cernant les stratégies de gestion qui émanent
des rencontres de la communauté de pratique, cette recherche contribue au partage des bonnes pratiques
chez les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires du Québec quant à
l’implantation du numérique.
Pour mener à bien l’ensemble de la recherche, deux méthodes de collecte de données ont été mobilisées.
Les propos des participants à la recherche ont été recueillis lors de rencontres de la communauté de
pratique, mais également lors d’entrevues individuelles semi-dirigées pour approfondir certains thèmes
liés à leurs pratiques professionnelles et stratégies de gestion. Or, notons que dans le cadre de cet article,
ce sont les résultats en lien avec la communauté de pratique qui seront communiqués.
Portrait des participants
Les participants à la communauté de pratique, mise en place dans le cadre de la recherche, ont été
sélectionnés sur une base volontaire. Ils devaient respecter le critère de participation suivant : occuper la
fonction de direction ou de direction adjointe d’un établissement d’enseignement ou de gestionnaire
scolaire dans un centre de services scolaires (CSS)
1
. Au total, 23 participants, répartis dans 7 CSS, ont
participé au projet pilote « prévention » du MEQ. Parmi eux, 22 individus, dont 8 occupant des postes de
gestionnaires scolaires au niveau d’un CSS et 14 occupant des postes de direction ou de direction adjointe
d’établissement d’enseignement, ont pris part à la communauté de pratique.
1
Une exception à ce critère est le participant 11, qui n’a pas participé aux rencontres de la communauté de pratique, mais a eu accès à la
formation autoportante dans le cadre du projet pilote « prévention », car il accompagne des directions d’établissement d’enseignement ainsi
que des gestionnaires scolaires quant à l’implantation du numérique.
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
106
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
9
Procédures et instrumentation de la collecte de données
Les participants à la communauté de pratique ont pris part à six rencontres. Cinq de ces dernières étaient
consacrées à la communauté de pratique. Elles se sont tenues le 31 mars, le 16 avril, le 21 mai et les 4 et
11 juin 2021, via le logiciel de vidéoconférence Zoom. La sixième rencontre a eu lieu le 6 mai 2021 et a
pris la forme d’un lancement virtuel, restreint aux participants du projet pilote « prévention », pour une
formation autoportante intitulée Gestion et leadership pédagonumérique, avec la participation du doyen et
du vice-doyen de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal et de la
directrice du Bureau de la mise en œuvre du PAN.
Chacune des rencontres de la communauté de pratique durait une heure trente. Les participants étaient
invités à partager leurs expériences et à échanger sur la thématique de l’implantation du numérique.
Certaines rencontres étaient structurées autour de témoignages des participants qui ont manifesté leur
intérêt pour partager leur expérience. Ces témoignages étaient suivis de périodes de questions et
d’échanges entre tous les participants. La collecte de données a été effectuée à même les rencontres de
la communauté de pratique. Elles ont été enregistrées via le logiciel de vidéoconférence Zoom et
transcrites sous forme de verbatim. L’analyse des propos a permis de faire ressortir les grandes catégories
de stratégies de gestion favorisant l’implantation du numérique en milieu scolaire. Plusieurs relectures
attentives des verbatims ont permis de mettre en relation et d’affiner la catégorisation des différentes
stratégies de gestion invoquées par les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires
scolaires ayant connu des succès dans l’implantation du numérique, à savoir l’intégration réussie des
projets pédagonumériques qui ont vu le jour au sein des milieux malgré les préoccupations et les difficultés
qui ont pu être rencontrées en cours de route.
Résultats
Les propos des directions d’établissement d’enseignement et des gestionnaires scolaires émanant des
rencontres de la communauté de pratique ont permis d’identifier six grands champs d’action au sein
desquels se déploient les stratégies de gestion d’implantation du numérique : 1) la planification, 2) la
gestion des infrastructures et des ressources numériques et humaines, 3) les pratiques de communication,
4) la collaboration, la formation et le soutien, 5) l’exercice du leadership et 6) l’entretien d’une culture
d’organisation apprenante.
Planification
Le premier champ d’action riche en stratégies de gestion est celui de la planification des différents projets
d’implantation du numérique. D’abord, plusieurs propos recueillis lors des rencontres de la communauté
de pratique soulignent l’importance de planifier l’implantation du numérique en fonction des besoins de
chaque milieu. Le développement d’une offre de services pédagonumériques doit d’abord et avant tout
être orienté par les besoins des élèves. Par exemple, une gestionnaire scolaire a expliqué que son CSS
a développé une offre de cours d’été en mode asynchrone pour répondre à la réalité spécifique des élèves
du territoire, qui ont tendance à commencer à travailler très jeunes pendant la saison estivale et ne peuvent
donc pas se déplacer à l’école (P1). Plusieurs participants réfléchissent déjà aux conséquences positives
sur le long terme qui pourraient être engendrées par le déploiement du numérique : « diversifier notre offre
de services pour un apprentissage différencié auprès de nos élèves » (P19), « obtenir un accès universel
pour les élèves, un réseau haute vitesse partout au Québec » et « aplanir les inégalités sociales » (P21).
Outre le fait de placer les élèves au centre de sa planification, partir des préoccupations et des besoins de
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
107
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
10
l’équipe-école pour déterminer le plan d’implantation est une stratégie de gestion qui porte ses fruits. Cela
permet d’anticiper les défis et les difficultés qui pourraient survenir lors de la mise en œuvre du plan,
permettant au personnel de direction d’être déjà prêt à y faire face. Comme l’exprime cette participante :
« pour la planification ça vaut la peine de le faire en équipe, parce que [l’] opinion [des membres de
l’équipe-école] compte et que les inquiétudes qu’ils ont doivent être nommées pour trouver des solutions
en prévention » (P21).
L’implantation du numérique doit également être planifiée par étapes. Une stratégie de gestion employée
par les équipes de direction est de miser sur une matière, un niveau ou un groupe pour expérimenter avec
des projets pédagogiques qui intègrent le numérique. À ce titre, le projet pilote « prévention » a constitué
une excellente opportunité de tester ce type de projet à petite échelle. Un participant, qui occupe le poste
de direction adjointe dans un établissement d’enseignement, a expliqué que la mise sur pied de
l’enseignement comodal avec un groupe ayant des difficultés d’apprentissage et comportementales a
permis d’expérimenter de nouveaux modes d’encadrement adaptés à ce groupe (P4).
Finalement, si les participants doivent trouver le temps de planifier avec soin l’implantation du numérique,
ils insistent sur l’importance de s’assurer que les enseignants ont eux aussi le temps nécessaire pour
planifier leurs cours en contexte de classe virtuelle. Une stratégie de gestion en ce sens est de libérer du
temps pour les enseignants afin qu’ils puissent adapter leurs pratiques pédagogiques, créer du matériel
didactique, expérimenter et s’approprier les outils numériques. Dans un effort pour favoriser cette
libération, une des participantes, directrice d’un établissement d’enseignement, a permis aux enseignants
de travailler à distance lors des journées pédagogiques (P21). Soulignons que cette stratégie de gestion
rejoint la quatrième composante du modèle du leadership transformationnel de Bass (2008) : la
considération individualisée, qui est une prise en compte des besoins individuels de chacun.
Gestion des infrastructures et des ressources numériques et humaines
Un autre champ d’action est celui de la gestion des infrastructures et des ressources numériques et
humaines, ces dernières étant mobilisées en vue de l’implantation du numérique en milieu scolaire.
D’abord, l’urgence de se doter d’infrastructures numériques de qualité s’impose pour les directions
d’établissement d’enseignement. En effet, le réseau informatique doit minimalement permettre la prise en
charge des équipements intégrés dans les écoles, et ces derniers doivent se doter d’un réseau sans fil
rapide et efficace.
Un autre aspect de la gestion des ressources concerne les appareils numériques et leur déploiement au
sein d’un CSS ou d’un établissement d’enseignement. Il importe d’abord de choisir du matériel
informatique adapté aux besoins spécifiques de son milieu, par exemple son niveau d’enseignement ou
sa réalité socioéconomique. Comme stratégie, une gestionnaire scolaire a sollicité l’expertise technique et
informatique dans son CSS pour effectuer des tests comparatifs entre différents types d’appareils afin de
faire le choix le plus éclairé possible (P19). Une autre gestionnaire scolaire a mentionné la pertinence de
sonder directement les enseignants quant à leurs préférences quant aux appareils (P1).
Finalement, les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires doivent veiller à
la gestion des ressources humaines impliquées dans l’implantation du numérique. D’une part, ils
mentionnent l’importance de mobiliser les services externes, comme les conseillers pédagogiques et les
conseillers du RÉCIT, afin de se doter d’une expertise pédagonumérique pour soutenir leurs
décisions (P14). D’autre part, ils misent sur les enseignants qui ont déjà un intérêt ou une affinité avec le
numérique, et aménagent leur tâche pour qu’une partie soit consacrée au déploiement du numérique. Ces
enseignants, qui prennent des titres différents selon les CSS, comme enseignants IN (intégration du
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
108
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
11
numérique), enseignants TIC ou répondants TIC, ont différents rôles selon les besoins de leur milieu : offrir
du soutien technique aux élèves (P21), assurer la formation des enseignants et leur procurer du soutien
individualisé (P10 et P21), voire réfléchir au déploiement de la compétence numérique et s’impliquer dans
l’établissement d’une vision institutionnelle pour le pédagonumérique (P1). En ce sens, les participants à
la recherche font preuve d’influence vers une vision commune, la première composante du leadership
transformationnel de Bass (2008), et ce, en impliquant les enseignants dans le processus d’implantation
du numérique, qui deviennent, à leur tour, des agents multiplicateurs pouvant user de leur leadership
pédagonumérique pour stimuler l’innovation et le changement.
Pratiques de communication
Les bonnes pratiques de communication constituent un champ d’action primordial pour les participants à
la recherche. Une communication efficace, claire et régulière avec les équipes de direction, l’équipe-école,
les élèves et leurs parents favorise l’implantation du numérique.
D’abord, la clarté de la communication dans les CSS se répercute dans l’ensemble de l’organisation
scolaire. Une stratégie de gestion relevée par les gestionnaires scolaires est de fournir des gabarits et des
modèles de lettres et de courriels à l’intention des différents acteurs concernés par les changements liés
à l’implantation du numérique, dans l’esprit de transmettre sa vision de façon cohérente et unifiée, ce qui
peut être assimilé à la composante d’influence du leadership transformationnel. Par ailleurs, en tant que
direction d’établissement d’enseignement, les stratégies doivent être orientées vers la communication de
sa vision et la précision des intentions derrière l’implantation du numérique. Comme l’exprime une
participante : « c’est important de rappeler à notre équipe les raisons pour lesquelles on fait ce
changement-là. […] Si les gens ne sont pas convaincus que ça en vaut la peine, ils ne vont pas
s’engager » (P21). Être à l’écoute et favoriser la prise de décisions par consensus – plutôt que d’imposer
de façon unilatérale les siennes – sont également de bonnes pratiques de communication. Ces pratiques
doivent également être dirigées vers les parents. Les directions d’établissement d’enseignement doivent
être à l’écoute de leurs préoccupations dans un contexte où les bouleversements liés à l’implantation du
numérique sont nombreux. Une stratégie de gestion particulièrement importante à cet effet est de leur
fournir des références, des tutoriels et des ressources pour qu’ils soient en mesure d’accompagner les
enfants dans leurs apprentissages à la maison.
Collaboration, formation et soutien
Pour les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires ayant pris part à la
communauté de pratique, la formation et le soutien des équipes de direction et de l’équipe-école passent
définitivement par l’établissement et l’entretien d’une culture de collaboration. En effet, les stratégies de
gestion dans ce champ d’action contribuent à renforcer la valeur de la collaboration comme pierre
angulaire de l’implantation du numérique.
En premier lieu, valoriser le travail d’équipe et la coordination entre les services, plutôt que le travail en
silo, est une stratégie gagnante. Dans les CSS par exemple, le travail en concertation entre les ressources
éducatives et les ressources technologiques permet aux gestionnaires scolaires de réfléchir conjointement
aux enjeux pédagonumériques, et contribue à cimenter une vision partagée à cet effet, ce qui est analogue
à la composante d’influence du leadership transformationnel. Certains CSS disposent déjà d’une structure
organisationnelle axée sur la collaboration, ainsi que l’explique ce gestionnaire scolaire : « Cette
coordination entre services, […] c’est pas mal dans la culture d’organisation chez nous de briser ces silos
puis de faire fonctionner l’écosystème ensemble » (P14). D’ailleurs, pour les gestionnaires scolaires
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
109
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
12
comme pour les directions d’établissement d’enseignement, l’entraide et le partage d’expériences avec
d’autres collègues s’avèrent bénéfiques. Comme l’exprime une participante, « la tâche de direction
d’établissement d’enseignement est complexe et si on peut être amené à travailler ensemble et partager
nos pratiques, c’est plus sécurisant, c’est plus formateur et ça nous permet de nous inspirer sur ce que
font nos collègues ailleurs » (P21). À ce titre, la communauté de pratique est définitivement un espace
favorisant ces flux de partage et d’entraide.
Par la suite, les participants parlent aussi de coconstruire la vision pédagonumérique avec tous les acteurs
du milieu scolaire. D’une part, une stratégie importante est d’établir des canaux de rétroaction avec
l’équipe-école et d’encourager cette dernière à alimenter la réflexion continue quant aux enjeux du
numérique. Les réunions générales, par exemple, peuvent devenir des espaces de discussion et de
rétroaction, ce qui permet aux enseignants de partager leurs expériences et de diffuser les bonnes
pratiques au bénéfice de l’ensemble de l’équipe-école. Une direction adjointe d’un établissement
d’enseignement secondaire a également souligné l’importance d’encourager la rétroaction des élèves via
leurs interactions avec les enseignants (P10). En effet, cela permet de mieux arrimer les projets
pédagonumériques aux besoins des élèves et de déterminer les actions prioritaires qui soutiennent
l’apprentissage dans le plan d’implantation du numérique. Dans l’idée de coconstruire une vision
pédagonumérique à laquelle le plus grand nombre adhère, il apparaît que les directions d’établissement
d’enseignement et les gestionnaires scolaires qui rencontrent des succès dans l’implantation du
numérique sont enclins à faire preuve de souplesse dans les modalités de cette implantation et à ne pas
imposer un seul modèle. Une direction d’établissement d’enseignement l’exprime ainsi : « On parle de
différenciation pour nos élèves, mais c’est la même chose pour nos équipes enseignantes. Il faut qu’on
offre de la formation selon les besoins des gens, respecter leur rythme d’apprentissage » (P21). Respecter
la vitesse d’adaptation de chaque enseignant semble minimiser les résistances chez ceux qui sont plus
réfractaires à l’implantation du numérique.
Finalement, un ensemble de stratégies de gestion mobilisées sont mises au service de la formation et du
soutien de l’équipe-école. À ce titre, parmi les mesures d’accompagnement technique et pédagogique
mentionnées par les participants, on retrouve les formations autoportantes, les formations lors des
journées pédagogiques, les forums de clavardage, la mise en valeur de l’expertise des conseillers
pédagogiques, et l’adoption de mesures d’appui pour les nouveaux enseignants ou les enseignants en
difficulté. Or, il semble que la stratégie la plus efficace pour former et soutenir les enseignants est de
favoriser leur codéveloppement en misant sur les agents multiplicateurs, qui peuvent favoriser l’innovation
chez les membres d’une équipe-école, ce qui n’est pas sans liens avec la troisième composante du modèle
du leadership transformationnel de Bass (2008) : la stimulation intellectuelle. En effet, certains
enseignants, par leur aisance avec les technologies, leur intérêt pour ces dernières ou leurs pratiques
pédagonumériques remarquables, sont des alliés naturels dans le déploiement du numérique au sein de
leur établissement d’enseignement, voire au sein des CSS. Par le lien de confiance qu’ils entretiennent
avec leurs collègues, ils ont le pouvoir d’inspirer ces derniers à innover dans leurs pratiques
pédagonumériques.
Une gestionnaire scolaire mentionne à cet effet l’importance de « soutenir ces
enseignants-là » qui peuvent devenir une « armée » (P12) pour la propagation de l’enthousiasme envers
l’implantation du numérique. Cette idée rejoint l’étude antérieure de Gravelle et al. (2020) qui nous indique
qu’il s’agit, dès lors, d’identifier ces agents multiplicateurs et de veiller au développement de leur expertise
pédagonumérique.
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
110
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
13
Exercice du leadership
L’exercice du leadership est un champ d’action important pour une implantation du numérique réussie et
pérenne. Ce leadership se déploie par le biais d’une gamme de stratégies.
« Comme équipe de direction, il faut assumer notre leadership » (P21), avance une direction
d’établissement d’enseignement. En effet, assumer son leadership, c’est-à-dire avoir confiance en soi, en
ses capacités et en ses connaissances, est crucial. Dans le contexte où le processus d’implantation du
numérique est parsemé d’embûches, particulièrement en ce qui a trait au déploiement, à l’installation et à
l’appropriation des appareils numériques, il faut savoir prendre des risques et passer à l’action, tout en se
faisant confiance pour passer au travers des difficultés initiales. Par ailleurs, cela doit parfois passer par
la reconnaissance de ses propres limites, ainsi que l’exprime cette même direction d’établissement
d’enseignement : « On connaît notre milieu, on sait ce qu’on doit mettre en place. Si on ne le sait pas, on
écoute notre équipe-école » (P21). En effet, un atout important d’une direction d’établissement
d’enseignement ou d’un gestionnaire scolaire consiste à savoir identifier les autres leaders de son milieu
dans l’optique de partager son leadership. « Je pense qu’il faut que le leadership soit partagé avec
plusieurs personnes, entre autres pour maintenir cet optimisme-là, pour que les gens continuent à se
mobiliser dans le projet » (P5), avance ce gestionnaire scolaire, démontrant toute la pertinence du
leadership partagé. Bien que cet exercice du leadership partagé demande d’apprivoiser la perte de
contrôle, il s’agit d’un « beau risque » selon une autre gestionnaire scolaire, ce qui implique d’« accepter
aussi de ne pas tout contrôler, mais pour aller plus loin » (P23). L’exercice du leadership passe aussi par
des efforts pour cultiver le sentiment d’efficacité personnelle de chaque membre de l’équipe-école. « On
est fiers d’eux » (P9), exprime une direction d’établissement d’enseignement en parlant de l’adaptation
des enseignants à l’école à distance pendant la pandémie. Avoir une posture rassembleuse et
mobilisatrice en tant que direction d’établissement d’enseignement ou de gestionnaire scolaire est
également une stratégie gagnante. « [O]n ne veut pas imposer des changements, on veut les inspirer »
(P21), rappelle cette participante.
Finalement, les participants à la communauté de pratique relèvent la portée du leadership
pédagonumérique. « Comme leader pédagonumérique, il importe vraiment d’adapter nos stratégies
d’intervention et de communication à l’heure du numérique » (P12), exprime cette gestionnaire scolaire.
Une stratégie pour transformer ses pratiques de gestion est de modéliser l’utilisation d’outils, de
plateformes et d’applications, que ce soit en tant que gestionnaire scolaire devant des équipes de direction,
afin que ces dernières les réinvestissent dans leurs établissements d’enseignement, ou en tant que
direction d’établissement d’enseignement devant son équipe-école, afin que les enseignants les
réinvestissent dans leur salle de classe. Cette modélisation permet en outre de mettre en valeur la plus-
value pédagogique de l’utilisation du numérique. En d’autres termes, il importe d’incarner le changement
que l’on veut implanter, soit utiliser soi-même la technologie pour influencer les membres d’une équipe-
école à faire de même, ou simplement pour montrer l’exemple.
Culture d’organisation apprenante
Le dernier champ d’action englobant des stratégies de gestion qui facilitent l’implantation du numérique
dans les établissements d’enseignement est celui de l’entretien d’une culture d’organisation apprenante.
En effet, cette culture au sein de laquelle l’apprentissage commun et continu est favorisé apparaît comme
un important facteur de succès.
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
111
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
14
Plusieurs directions d’établissement d’enseignement insistent sur l’importance de laisser une place au
questionnement et à l’expérimentation pour ce qui est de l’implantation du numérique. Par exemple, allouer
des ressources pour permettre aux équipes de direction et aux enseignants de tester des outils
numériques est une stratégie qui semble avoir des effets bénéfiques. Cela leur permet, d’une part, de
développer des expertises qui peuvent être réinvesties par la suite. D’autre part, cela valorise les savoirs
expérientiels et, par le fait même, met en exergue le droit à l’erreur dont tous disposent, introduisant une
souplesse dans la gestion scolaire. L’intégration rapide du numérique propulsée par la pandémie, comme
l’explique cette gestionnaire scolaire, « ça a plongé tout le monde en situation d’apprenant, […] on a la
chance de tous apprendre en même temps, et ça, c’est magnifique » (P19). Ainsi, encourager le
questionnement et l’expérimentation contribue à la reconnaissance de la posture d’apprenant de tous les
acteurs de l’organisation scolaire, y compris de ceux qui occupent des postes de direction d’établissement
d’enseignement et de gestionnaire scolaire. En outre, promouvoir l’amélioration continue leur donne des
outils pour accueillir les difficultés et les malaises qui surviennent dans le sillage du changement lié à
l’implantation du numérique, ainsi que pour réajuster leur plan d’implantation du numérique en fonction de
ces derniers, et ce, sans perdre le cap vers leur vision pédagonumérique à long terme.
Discussion
Cette étude a d’abord cherché à alimenter l’état des connaissances actuelles concernant les rôles, les
pratiques professionnelles et les stratégies de gestion des directions d’établissement d’enseignement et
des gestionnaires scolaires qui favorisent le déploiement du numérique. La suite logique de cet objectif
est donc d’outiller ces acteurs dans le mandat complexe qui leur incombe, soit de planifier, de mettre en
œuvre et de piloter l’implantation du numérique dans les établissements d’enseignement. Les conclusions
de cette étude viennent appuyer celles d’une recherche antérieure sur l’importance du leadership
transformationnel dans la gestion de l’implantation de classes numériques (Gravelle et al., 2020). En
plaçant la collaboration et le soutien au cœur de leur posture et de leur pratique professionnelle (Labelle
et Jacquin, 2018), en partant des besoins de leurs milieux et en étant à l’écoute des équipes-écoles qu’ils
dirigent, s’adaptant par le fait même aux besoins et aux motivations de leurs subordonnés (Northouse,
2021), les directions d’établissement d’enseignement et les gestionnaires scolaires misent sur leur
leadership transformationnel. Ils mobilisent les différentes composantes de cette posture (Bass, 2008)
pour assurer une dynamique collective qui favorise l’implantation du numérique : en instaurant un climat
où l’implication des enseignants dans le processus de décisions est valorisée (l’influence vers un but
commun), en veillant au développement du leadership pédagonumérique des autres acteurs du milieu (la
stimulation intellectuelle) et en respectant les besoins individuels, que ce soit sur le plan de la formation
offerte ou du soutien nécessaire (la considération individualisée). Les résultats de l’étude révèlent que ces
derniers n’ont pas une conception verticale du leadership. En effet, ils savent reconnaître et valoriser le
travail des autres leaders dans leurs milieux, notamment chez les enseignants, et misent sur le leadership
partagé pour amener l’ensemble des acteurs vers les nouveaux horizons défrichés par l’ère du numérique.
Le leadership transformationnel est résolument un processus qui permet de mieux s’adapter aux défis
inhérents aux organisations actuelles, comme l’indiquent Bass et Riggio (2006) : non seulement les
individus sont en quête de leaders inspirant face au changement, mais ils cherchent aussi à être stimulés
et à devenir parties prenantes d’un partage des pouvoirs. Par ailleurs, cette recherche, en analysant le
leadership pédagonumérique comme inscrit dans le modèle du leadership transformationnel, contribue à
définir ce concept et à en identifier les manifestations concrètes chez les leaders en éducation. Bien
qu’encore émergent dans la littérature scientifique, la notion de leadership pédagonumérique est de plus
en plus adoptée par les acteurs du milieu de l’éducation, qui se l’approprient et la façonnent en retour
(Petit, 2021), et s’ancre dans le langage employé dans le PAN. Les participants sollicités dans le cadre de
la recherche identifient très clairement le numérique comme moyen de transformation du système
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
112
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
15
d’éducation et d’amélioration des pratiques pédagogiques. Autrement dit, en accord avec la notion de
pédagonumérique, leur but premier est que « le numérique demeure un outil au service de la pédagogie »
(Gravelle et al., 2020, p. 82).
Un autre objectif a également animé le déploiement de cette recherche, soit celui de permettre le partage
d’expériences et de pratiques au sein du milieu professionnel de personnes occupant des postes de
direction d’établissement d’enseignement ou de gestionnaires scolaire. La communauté de pratique
menée dans le cadre du projet pilote « prévention » a permis de répondre à cet objectif. Elle s’est non
seulement révélée être un espace favorable à l’échange et au partage, mais aussi au développement de
la pratique réflexive des praticiens impliqués. Il en ressort ainsi que les communautés de pratique
encouragent le développement professionnel des directions d’établissement d’enseignement et des
gestionnaires scolaires, allant dans le sens des conclusions émises par la recherche de Bouchamma et al.
(2020). Certaines impressions émises par les participants à la communauté de pratique laissent par
ailleurs croire que cet espace leur permet d’étoffer l’exercice de leur leadership pédagonumérique, ainsi
qu’en témoigne ce gestionnaire scolaire : « Pour ma part, c’était vraiment enrichissant d’avoir participé à
ce projet pilote [et] aux communautés de pratique avec vous. Des beaux commentaires, très pertinents,
très enrichissants aussi, qui nous donnent le goût justement d’avancer ou d’aller encore plus loin là-
dedans » (P4). Davantage de recherches à ce sujet permettraient de mieux cerner la corrélation entre la
participation active à une communauté de pratique et l’amélioration de l’exercice de son leadership.
Conclusion
En conclusion, les résultats tirés des rencontres de la communauté de pratique ont permis d’identifier six
champs d’action regroupant diverses stratégies de gestion utilisées par les directions d’établissement
d’enseignement et les gestionnaires scolaires qui favorisent l’implantation du numérique : la planification,
la gestion des infrastructures et des ressources numériques et humaines, les pratiques de communication,
la formation et le soutien dans une optique de collaboration, l’exercice du leadership et l’entretien d’une
culture d’organisation apprenante. De façon plus spécifique, la recherche a permis de confirmer la fonction
essentielle que joue le leadership pédagonumérique des directions d’établissement d’enseignement et des
gestionnaires scolaires dans les succès entourant l’implantation du numérique dans les écoles du Québec.
Ainsi, ces conclusions pourront aiguiller les décideurs politiques quant aux conditions optimales à mettre
en place pour la poursuite du déploiement du PAN.
Liste des références
Bass, B. M. (2008). The Bass Handbook of leadership: Theory, Research, and Managerial Applications (4
e
éd.). Free
Press.
Bass, B. M. et Riggio, R. E. (2006). Transformational leadership (2
e
éd.). Lawrence Erlbaum Associates.
Bouchamma, Y. et Michaud, C. (2013). Analyse des pratiques des acteurs scolaires travaillant en communauté de pratique
(CP) à travers leurs métaphores. Éducation et francophonie, 41(2), 178-195. https://doi.org/10.7202/1021032ar
Bouchamma, Y., Basque, M. et Giguère, M. (2020, 14 octobre). Les eCoP au service du développement professionnel des
directions d’écoles pour l’instauration et l’accompagnement des CAP dans leur établissement. AQPDE.
Brown, J. S. et Duguid, P. (1991). Organizational learning and communities of practice: toward a unified view of working,
learning and innovation. Organization science, 2(1), 40-57. https://doi.org/10.1287/orsc.2.1.40
Éducation Québec. (2019). Le leadership pédagonumérique : webinaire à l’intention des gestionnaires scolaires
[webinaire]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=mUdNC03PeAE
revue-mediations.teluq.ca N
o
12, 2022
113
Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
© Auteurs. Cette œuvre est distribuée sous licence Creative Commons 4.0 International.
revue-mediations.teluq.ca | N
o
12, 2022
16
Éducation Québec. (2021). Approches pédagogiques en contexte d’enseignement à distance [webinaire]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=LmnXEQ_xiyg&list=PL7xK7_BJ0pSX-BVQ41Zue6pU-s5sWyT3p
Gouvernement du Québec. (2018). Plan d’action numérique de l’éducation et de l’enseignement supérieur.
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/PAN_Plan_action_VF.pdf
Gravelle, F., Frigon, N. et Monette, J. (2020). Gestion de l’implantation de classes numériques dans les établissements
d’enseignement primaires et secondaires au Québec : pratiques, stratégies et modèles pouvant faciliter la tâche
des directions. Rapport de recherche préparé pour le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du
Québec (MEES). Université du Québec à Montréal, Département d’éducation et pédagogie.
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/Rapport-implantation-numerique.pdf
Gravelle, F., Masse-Lamarche, M.-H., Monette, J., Gagnon, C., Raunet, C., Montreuil, F., Paris, R. et Lachance Demers,
L.-P. (2021). Gestion et leadership pédagonumérique : rapport de l’accompagnement des gestionnaires dans le
projet pilote « prévention ». Université du Québec à Montréal, Département d’éducation et pédagogie.
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/PAN_Rapport_Gestion-leadership-
pedagonumerique.pdf
Labelle, J. et Jacquin, P. (2018). Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage :
une analyse. Éducation et francophonie, 46(1), 179-206. https://doi.org/10.7202/1047142ar
Lave, J. et Wenger., E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambrige University Press.
Lessard, R. (2019). Les pratiques de gestion des directions d’école pour l’amélioration des résultats scolaires des élèves
dans un contexte d’éducation francophone minoritaire au Canada [thèse de doctorat, Université Simon Fraser,
Vancouver, Canada]. Summit SFU. http://summit.sfu.ca/item/19310
Marquis Girouard, L. (2017). Au cœur des communautés d’apprentissage professionnelles : bienfaits et défis [mémoire de
maîtrise, Université Laval, Québec, Canada]. CorpusUL. https://corpus.ulaval.ca/jspui/handle/20.500.11794/28024
Northouse, P. G. (2021). Leadership: Theory and Practice (9
e
éd.). SAGE Publications.
Peters, M. et Savoie-Zajc, L. (2013). Vivre une CAP : Appréciations de participants sur les retombées professionnelles
perçues. Éducation et francophonie, 41(2), 102-122. https://doi.org/10.7202/1021029ar
Petit, B. (2021, 23 juin). D’où vient le mot « pédagonumérique »? RÉCIT.
https://recit.qc.ca/nouvelle/dou-vient-le-mot-pedagonumerique/
Savoie-Zajc, L. (2018). La recherche qualitative/interprétative en éducation. Dans T. Karsenti et L. Savoie-Zajc (dir.), La
recherche en éducation : étape et approches (p. 191-218). Les Presses de l’Université de Montréal.
Wenger, E., McDermott, W. et Snyder, M. (2002). Cultivating communities of practice. Harvard Business School Press.