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L’intégrationdestechnologiesnumériques
àl’évaluationdesapprentissagesà
distanceenenseignementsupérieur:
quellestransformationsdespratiques
évaluatives?
Digitaltechnologyintegrationinthecontextofdistance
learningassessmentinhighereducation:Whattransformations
areweseeinginassessmentpractices?
Incorporacióndelatecnologíadigitalalaevaluacióndel
aprendizajeadistanciaenlaeducaciónsuperior:cómohan
cambiadolasprácticasevaluativas?
https://doi.org/10.52358/mm.vi9.254
Julie Lyne Leroux, professeure
Université de Sherbrooke, Canada
julie.lyne.leroux@usherbrooke.ca
Jean-Marc Nolla, professeur
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, Canada
jean-marc.nolla@uqat.ca
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RÉSUMÉ
Au Québec, des établissements d’enseignement supérieur au collégial, dont les programmes
visent le développement de compétences, se tournent vers la formation à distance (FAD) et
l’intégration des technologies numériques
1
(TN) pour accroitre l’accessibilité aux études. Sur
la base des constats que les pratiques d’évaluation intégrant les TN sont peu documentées,
le projet de recherche mené en amont à la pandémie vise l’identification de pratiques
d’évaluation des apprentissages à distance mises en œuvre par des enseignants dans le
cadre d’un cours d’un programme. La recherche qualitative/interprétative réalisée a permis
d’apporter un éclairage au sujet des pratiques évaluatives intégrant les TN. Les résultats
révèlent l’émergence de pratiques évaluatives qui intègrent les TN afin de répliquer, d’amplifier
et de transformer l’évaluation des compétences.
Mots-clés : technologies numériques (TN), formation à distance (FAD), pratiques évaluatives,
approche par compétences, enseignement supérieur
ABSTRACT
In Quebec, college-level higher education institutions, whose programs are aimed at
competency development, are turning to distance learning (DL) and digital technology (DT)
integration to expand the accessibility of studies. Based on the observation that assessment
practices integrating DT are poorly documented, our research project undertaken prior to the
pandemic seeks to identify DL assessment practices implemented by teachers in a program
course. The qualitative/interpretive research performed has shed light on the assessment
practices that make use of digital technologies. The results reveal the emergence of
assessment practices that integrate DT in order to replicate, amplify, and transform
competency assessment.
Keywords: digital technology (DT), distance learning (DL), assessment practices,
competency-based approach, higher education
RESUMEN
En Quebec, las instituciones de enseñanza superior terciaria, cuyos programas tienen como
fin el desarrollo de competencias, están volcándose hacia la educación a distancia (EAD) y a
la incorporación de la tecnología digital (TD) para facilitar el acceso a los estudios. Basándose
en que las prácticas de evaluación que incorporan TD están poco documentadas, el proyecto
de investigación realizado antes de la pandemia tiene por objeto identificar aquellas prácticas
de evaluación del aprendizaje a distancia utilizadas por los profesores en el marco de una de
las materias de una carrera. La investigación cualitativa/interpretativa realizada permitió
esclarecer los métodos evaluativos que incorporan TD. Los resultados revelan el surgimiento
1
Nous définissons les technologies numériques (TN) comme suit : « Technologies de l’information et des communications qui sont intégrées
et utilisées dans l’ensemble des fonctions et des services [d’un établissement d’enseignement supérieur] pour recueillir, stocker, analyser et
communiquer de l’information sous un format numérique avec [les différents groupes d’acteurs] » (Gouvernement du Québec, 2018, p. 84).
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de prácticas de evaluación que utilizan dicha tecnología para reproducir, ampliar y transformar
la evaluación de competencias.
Palabras clave: tecnología digital (TD), educación a distancia (EAD), prácticas de evaluación,
aprendizaje basado en competencias, educación superior
1. Introduction
L’intégration des technologies numériques (TN) se répand à l’échelle mondiale et suscite une variété de
pratiques en enseignement supérieur (Allen et Seaman, 2013; Gouvernement du Québec, 2015; Johnson,
2020; Johnson, Seaman, et Valetsianos, (2020), Seaman, Allen et Seaman, 2018; UNESCO, 2011). Les
TN sont un incontournable de la formation à distance (FAD) dont l’intégration s’est grandement accrue au
cours des deux dernières décennies et qui s’est accélérée au cours de la récente pandémie mondiale
(COVID-19) (Detroz, Tessaro et Younès, 2020). La FAD est synonyme de formation hybride ou de
formation en ligne (Audet, 2011; Gouvernement du Québec, 2015).
En plus de favoriser le déploiement de l’offre de formation à distance (FAD), l’accès facilité aux TN
contribue à l’enrichissement de la qualité de la formation, soit de l’enseignement et de l’apprentissage
(Audet, 2011; Lebrun, 2015; Papi, 2016; Papi, Gérin-Lajoie et Hébert, 2020). Les modalités de rétroaction
et de régulation des apprentissages ont évolué : les rétroactions sont nombreuses, offertes dans des
formats variés (écrites, audio, vidéo) et fournies aux étudiants plus rapidement. Alors que les TN entrainent
des changements en enseignement supérieur, de nombreux défis sont soulevés (Burton, Blais et Gilles,
2013; Lebrun, 2015, Nizet, Leroux, Deaudelin, Béland et Goulet, 2016). Par exemple, quelles ressources
technologiques doit-on retenir? Comment combiner les ressources technologiques aux modalités
d’évaluation? Comment assurer la confidentialité et l’authentification des données recueillies? Dans le
cadre de programmes qui accordent une place centrale au développement de compétences, les pratiques
d’évaluation des apprentissages à distance au collégial, premier palier de l’enseignement supérieur au
Québec, sont peu documentées. Bien que des études ont apporté un éclairage au sujet des pratiques
d’évaluation des apprentissages dans un programme en approche par compétences (Bélanger et al.,
2012; Leduc, Raîche et Blais, 2012; Leroux, 2010), les études qui portent un éclairage sur les pratiques
d’évaluation des apprentissages à distance d’enseignants du collégial sont rares. Par exemple, les travaux
de Facchin (2018) portent essentiellement sur l’amélioration des pratiques d’évaluation formatives en
général et sur la rétroaction en particulier de tuteurs qui interviennent en FAD.
Dans l’intention de comprendre les pratiques évaluatives des apprentissages à distance d’enseignants en
enseignement supérieur au collégial dans le cadre d’un cours d’un programme en approche par
compétences (APC), nous commencerons par situer la problématique à laquelle répond la recherche.
Nous présenterons ensuite le cadre de référence et le cadre méthodologique afin d’identifier des pratiques
d’évaluation formative et sommative/certificative des apprentissages à distance. Enfin, nous conclurons
par la formulation d’enjeux liés à la mise en œuvre de pratiques d’évaluation des apprentissages à distance
en enseignement supérieur.
RÉSUMÉ
Au Québec, des établissements d’enseignement supérieur au collégial, dont les programmes
visent le développement de compétences, se tournent vers la formation à distance (FAD) et
l’intégration des technologies numériques
1
(TN) pour accroitre l’accessibilité aux études. Sur
la base des constats que les pratiques d’évaluation intégrant les TN sont peu documentées,
le projet de recherche mené en amont à la pandémie vise l’identification de pratiques
d’évaluation des apprentissages à distance mises en œuvre par des enseignants dans le
cadre d’un cours d’un programme. La recherche qualitative/interprétative réalisée a permis
d’apporter un éclairage au sujet des pratiques évaluatives intégrant les TN. Les résultats
révèlent l’émergence de pratiques évaluatives qui intègrent les TN afin de répliquer, d’amplifier
et de transformer l’évaluation des compétences.
Mots-clés : technologies numériques (TN), formation à distance (FAD), pratiques évaluatives,
approche par compétences, enseignement supérieur
ABSTRACT
In Quebec, college-level higher education institutions, whose programs are aimed at
competency development, are turning to distance learning (DL) and digital technology (DT)
integration to expand the accessibility of studies. Based on the observation that assessment
practices integrating DT are poorly documented, our research project undertaken prior to the
pandemic seeks to identify DL assessment practices implemented by teachers in a program
course. The qualitative/interpretive research performed has shed light on the assessment
practices that make use of digital technologies. The results reveal the emergence of
assessment practices that integrate DT in order to replicate, amplify, and transform
competency assessment.
Keywords: digital technology (DT), distance learning (DL), assessment practices,
competency-based approach, higher education
RESUMEN
En Quebec, las instituciones de enseñanza superior terciaria, cuyos programas tienen como
fin el desarrollo de competencias, están volcándose hacia la educación a distancia (EAD) y a
la incorporación de la tecnología digital (TD) para facilitar el acceso a los estudios. Basándose
en que las prácticas de evaluación que incorporan TD están poco documentadas, el proyecto
de investigación realizado antes de la pandemia tiene por objeto identificar aquellas prácticas
de evaluación del aprendizaje a distancia utilizadas por los profesores en el marco de una de
las materias de una carrera. La investigación cualitativa/interpretativa realizada permitió
esclarecer los métodos evaluativos que incorporan TD. Los resultados revelan el surgimiento
1
Nous définissons les technologies numériques (TN) comme suit : « Technologies de l’information et des communications qui sont intégrées
et utilisées dans l’ensemble des fonctions et des services [d’un établissement d’enseignement supérieur] pour recueillir, stocker, analyser et
communiquer de l’information sous un format numérique avec [les différents groupes d’acteurs] » (Gouvernement du Québec, 2018, p. 84).
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2. Des pratiques d’évaluation des apprentissages à
distance en émergence
Au Québec, les programmes réformés accordent une place centrale au développement de compétences
dans les établissements d’enseignement au collégial. Or, depuis la mise en œuvre de l’approche par
compétences, des enseignants rencontrent des difficultés à mobiliser les cadres théoriques et
méthodologiques reliés à l’instrumentation objective et rigoureuse des évaluations (Tardif, 2006). D’autres
soulignent également des difficultés pour développer des pratiques de jugement rigoureuses et valides
dans un contexte où beaucoup manquent souvent de formation en évaluation (Leroux, 2016). De plus, les
pratiques d’évaluation des enseignants sont parfois assujetties à des normes collectives peu ou mal
adaptées à la FAD en enseignement supérieur (Nizet et al., 2016). En ce sens, les enseignants soulignent
des défis par rapport à de la certification qui exige des ajustements et des appropriations en amont. Mais
alors que les enseignants doivent évaluer les compétences des étudiants en tenant compte de ces défis
en présentiel, ils ont également à composer avec des initiatives de FAD qui sont mises en œuvre dans
plusieurs établissements d’enseignement supérieur sans une structuration et un fil conducteur sur le plan
organisationnel (Gouvernement du Québec, 2015). Pourtant, les changements entrainés par un
environnement technologique en constante évolution révèlent de nouvelles attentes. Les résultats de
recherches montrent qu’une intégration réussie des TN dans le but de soutenir l’enseignement et
l’apprentissage nécessite le développement d’une compétence numérique (Barrette, 2009; Gouvernement
du Québec, 2018; 2019; Roy, Gruslin et Poelhuber, 2020; Tremblay, 2020).
En enseignement supérieur également, le développement de la compétence numérique qui s’inscrit dans
le prolongement du plan d’action numérique (Gouvernement du Québec, 2018) tient compte de plusieurs
exigences et de plusieurs défis liés à l’évaluation des compétences dans les différents programmes
préuniversitaires et techniques au collégial. On relève le manque de formation des enseignants en
évaluation des apprentissages, la sécurité et la crédibilité des évaluations, l’adaptation des pratiques et
des politiques évaluatives, la disponibilité des ressources et l’obsolescence accélérée des outils à intégrer
en évaluation. Mais si le cadre de l’évaluation en FAD comporte des alourdissements tant pour les
étudiants que pour les enseignants, plusieurs travaux soulignent aussi des irritants associés à un nouveau
rapport au temps (accélération) (Da Costa Cabral, Gremion, et Roblez, 2020; Gremion, 2018; Lakhal,
Leroux et Martel, 2015; Nizet et al., 2016; Petit, 2016).
Mais alors que l’intégration des TN ne cesse de se complexifier et de contribuer à transformation des
pratiques évaluatives, sur le terrain, dans des programmes de la formation régulière et continue, de
nombreuses pratiques sont expérimentées par des enseignants (Bélec et Richard, 2019; Bélair, 2016;
De Grâce, 2016). La transformation des pratiques évaluatives révèle, par exemple, la combinaison de
nouvelles modalités d’enseignement et d’apprentissage (présentiel enrichi, hybride et tout à distance),
d’une diversité de technologies numériques (les outils du Web 2.0 comme les tags, l’infonuagique, les
blogues, les wikis, le balado) et des modalités d’interaction (étudiant-contenu, étudiant-enseignant,
étudiant-étudiant). Toutefois, en fonction de l’intention d’évaluation (formative, sommative/certificative), les
types de combinaisons restent à élucider.
Malgré la nécessité de prendre en compte cette nouvelle réalité technologique dans les pratiques des
enseignants, une lacune à combler demeure : les pratiques d’évaluation des apprentissages à distance
des enseignants du collégial sont peu documentées. Aucune étude récente, à notre connaissance, n’a
investigué les pratiques d’évaluation des apprentissages à distance, que nous définissons pour la présente
recherche comme les pratiques évaluatives mises en œuvre par des enseignants du collégial, qui utilisent
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les TIC et des outils du Web, pour évaluer les apprentissages des étudiants dans le cadre de formation à
distance dans un programme en approche par compétences.
Des pratiques enseignantes documentées par Roblyer et Hughes (2019) qui s’inspirent du modèle RAT
(Hughes, 2000, 2005) révèlent que l’intégration des technologies dans l’enseignement et dans l’évaluation
donne lieu à plusieurs possibilités pour ce qui est de la réplication, de l’amplification et de la transformation
des pratiques. Au-delà des possibilités qu’entraine l’usage des TN en enseignement, le cadre de
l’évaluation des apprentissages à distance est peu connu et mérite d’être adapté afin de soutenir la
compréhension des pratiques évaluatives en émergence au collégial. Étant donné que les évaluations des
étudiants doivent rester rigoureuses en enseignement supérieur, les pratiques d’évaluation des
apprentissages à distance méritent d’être analysées sous l’angle de l’intégration des technologies
numériques. D’où notre question de recherche : Quelles sont les pratiques d’évaluation des
apprentissages à distance mises en œuvre par des enseignants du collégial dans un programme en
approche par compétences?
3. L’évaluation des apprentissages à distance dans une
approche par compétences
Dans cette section, les dimensions du cadre de référence de l’évaluation des apprentissages à distance
dans une approche par compétences et un modèle d’intégration des technologies numériques sont
présentés.
3.1 Un cadre de référence pour éclairer les pratiques évaluatives à distance
dans une approche par compétences
Afin de brosser un tableau des nombreuses dimensions qui sont interpellées pour évaluer des
apprentissages à distance dans un programme en approche par compétences, nous présentons le cadre
d’évaluation des apprentissages à distance qui a été conçu afin de comprendre les pratiques d’évaluation
des apprentissages à distance d’enseignants en enseignement supérieur (Leroux, 2018). Ce cadre de
référence a été construit sur la base d’une synthèse en deux niveaux. Le premier niveau comporte un
approfondissement des résultats de recherches portant sur l’analyse des pratiques d’évaluation des
compétences des enseignants du collégial (Leroux, 2010). Le deuxième niveau s’inspire de nos travaux
antérieurs visant à dresser un bilan des pratiques évaluatives à distance en milieu universitaire (Nizet et
al., 2016) et à proposer un processus d’évaluation des compétences en FAD (Leroux, Boyer, Corriveau,
et Nolla, 2017).
Le cadre de référence présenté dans la figure 1 combine plusieurs dimensions qui sont présentées dans
des rectangles qui s’emboitent les uns aux autres. Ces dimensions de l’évaluation des apprentissages à
distance dans un programme en approche par compétences permettent d’apporter un éclairage sur les
composantes et les paramètres à prendre en compte dans la structuration et la mise en œuvre des
évaluations.
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Figure 1
Cadre de référence de l’évaluation des apprentissages à distance dans un programme en approche par
compétences (Leroux, 2018)
3.1.1 L’APPROCHE-PROGRAMME
Le premier rectangle, celui de l’approche-programme, présente la dimension la plus englobante. Cette
dimension se caractérise par une ingénierie pédagogique (Basque, 2017) qui permet de prendre des
décisions pédagogiques afin d’assurer une cohérence pédagogique à l’échelle du programme.
L’approche-programme repose sur un projet de formation élaboré et poursuivi de manière collective par
l’ensemble des acteurs impliqués dans le programme dans le but de développer une compréhension
globale et commune des compétences développées dans chacun des cours du programme (Bélisle, 2015;
Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009).
3.1.2 LE CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE
Le deuxième rectangle décline les contextes d’enseignement et d’apprentissage qui intègrent à différents
degrés les TN : 1) en présentiel enrichi (face à face facilité par les TN), 2) hybride (activités en face à face
et à distance) et 3) en ligne (toutes les activités se font à distance) (Allen et Seaman, 2013; Burton, Blais
et Gilles, 2013; Meyer et Lakhal, 2017). Dans ces contextes, des activités d’enseignement et
d’apprentissage peuvent se réaliser en mode synchrone (partager des informations en temps réel entre
les participants) ou asynchrone (partage de communications en mode différé).
3.1.3 L’INTENTION DE L’ÉVALUATION ET LES RÔLES
Le troisième rectangle regroupe les intentions d’évaluation et les rôles de l’enseignant et de l’étudiant. Que
ce soit dans une évaluation dont l’intention est de connaitre les acquis (évaluation diagnostique), de
formuler des rétroactions ou de réguler les apprentissages (autoévaluation, coévaluation et évaluation
mutuelle ou par les pairs) – évaluation formative – ou de rendre compte du degré d’acquisition de
connaissances ou de compétences d’un étudiant – évaluation sommative/certificative –, l’enseignant et
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l’étudiant participent conjointement au processus d’évaluation en adoptant des rôles complémentaires
(Allal, 2013; Leroux et Bélair, 2015; Mottier Lopez, 2015).
3.1.4 LES DIMENSIONS DE L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES À DISTANCE
Le quatrième rectangle combine des dimensions à prendre en compte pour évaluer les compétences dans
une situation d’apprentissage et d’évaluation qui intègre les TN. Les quatre dimensions comprennent :
1) les tâches d’évaluation caractérisées par leur complexité et leur authenticité (ex. : production
écrite, communication orale, simulation, projets, etc.);
2) les instruments d’évaluation qui permettent de recueillir des traces afin de porter un jugement
et de prendre une décision;
3) les outils TIC et du Web 2.0 qui permettent de médiatiser les activités d’enseignement et
d’apprentissage;
4) l’interaction (enseignant-étudiant, étudiant-étudiant et étudiant-contenu) (Boettcher et Conrad,
2016; Josephsen, 2012; Jonsson, 2014; Ko et Rossen, 2017; Liang et Creasy, 2004; Lakhal et
al., 2015; Nizet et al., 2016; Scallon, 2004; Stein et Graham, 2014; Stödberg, 2012; Tardif, 2006;
Vai et Sosulski, 2015).
3.2 Modèle d’intégration des technologies numériques
L’intégration des TN à l’évaluation des apprentissages ouvre la porte à différents niveaux d’intégration des
outils technologiques et de leur usage (Roblyer et Hughes, 2019). Les dimensions du modèle d’intégration
des technologies permettent d’interpréter et de comprendre les évolutions possibles et la nature des
transformations que les technologies entrainent dans les pratiques évaluatives des enseignants. De plus,
étant donné que l’usage du numérique se répand aussi bien dans l’évaluation des compétences en
présentiel qu’en FAD, le modèle de l’intégration du numérique permet de comprendre le sens (le pourquoi)
ou le rationnel implicite des enseignants dans l’intégration des technologies dans les pratiques évaluatives.
Le modèle d’intégration des technologies RAT développé par Hughes (2000, 2005) présente une
taxonomie se déclinant en trois catégories distinctes. Ce modèle qui s’inspire du TPAK (Koehler, Mishra,
Yahya et Yadav, 2004) a été retenu, puisqu’il s’appuie sur une recension des écrits au sujet de la
transformation des pratiques enseignantes avec les TN et il a été validé par des données empiriques.
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Figure 2
Le modèle d’intégration des technologies RAT
Note. Adapté de Hughes (2000, 2005) (traduction libre)
À travers ce modèle, l’auteur identifie des dimensions qui permettent d’examiner les aspects des activités
d’apprentissage et d’évaluation dans laquelle l’utilisation des technologies est intégrée : 1) les méthodes
d’enseignement qui comprennent l’évaluation des apprentissages, 2) les processus d’apprentissages des
étudiants et 3) les objectifs du programme/contenu. Le tableau 1 présente les trois dimensions et les
principaux thèmes qui contribuent à l’analyse des usages technologiques par les enseignants. Ce modèle
permet de localiser les axes de transformations des pratiques enseignantes à travers l’intégration des
technologies. Celui peut être utilisé pour comprendre les transformations entrainées par le numérique en
évaluation, d’autant plus que les pratiques évaluatives constituent une composante essentielle de la
pratique enseignante.
Remplacer (replacement)
• La technologie est un moyen différent pour
répliquer ou reproduire les pratiques pédagogiques
établies.
Amplifier (amplification)
• La technologie accroit l'efficience, l'efficacité et la
productivité des mêmes pratiques enseignantes.
Transformer (transformation)
• La technologie permet de réorganiser les pratiques
pédagogiques de manière nouvelle et originale.
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Tableau 1
Dimensions pour guider l’analyse de l’utilisation des technologies (adapté de Hughes, 2000)
Méthodes d’enseignement
Processus
d’apprentissage
de l’étudiant
Objectifs du programme
/contenu
Le rôle de l’enseignant
Les activités ou les
tâches d’apprentissage
Les connaissances à
acquérir, acquises ou à
appliquer
L’interaction avec les
étudiants
Le processus de
réflexion – processus
cognitif
Les expériences à acquérir,
acquises ou à exploiter
L’évaluation des
apprentissages
Les modalités de
réalisation d’une tâche
(individuellement, petit
groupe, tout le groupe,
etc.)
s. o.
Le développement
professionnel
La motivation de
l’étudiant
s. o.
La planification de
l’enseignement
L’attitude de l’étudiant s. o.
Les tâches administratives
relatives à l’enseignement
s. o. s. o.
Note. Ce tableau a été adapté des travaux de Hughes (2000; traduction libre).
La catégorie Remplacer (replacement) implique un usage des technologies pour substituer et, en aucun
cas, modifier les pratiques pédagogiques établies, les processus d'apprentissage des étudiants ou les
objectifs de contenu. La technologie est utilisée dans une logique ou avec une intention de reproduction
ou de transposition des méthodes d’évaluation usuelles. En ce sens, la technologie est intégrée comme
un moyen différent afin de reproduire ou de répéter les mêmes pratiques en lien avec les objectifs
d’apprentissage du programme. Dans cette catégorie, aucune modification des pratiques évaluatives
établies et de la participation de l’étudiant n'est observée. Du point de vue de l’enseignant et des étudiants,
la valeur ajoutée de la technologie est nulle dans ce type d’utilisation, puisque le recours à la technologie
n’apporte en effet aucun changement dans les pratiques d’enseignement et la participation de l’étudiant.
De plus, le rôle de l’enseignant reste le même tout au long du processus d’enseignement et
d’apprentissage. En ce sens, la motivation de l’étudiant ne connait aucune amélioration. De plus, on
n’observe aucun gain en termes d’économie de temps. À titre d’exemple, un examen est réalisé en ligne
sur la plateforme Moodle avec les mêmes types de questions que l’examen administré en salle de classe
(papier et crayon).
Dans la catégorie Amplifier, l’accent est mis sur l’efficacité ou sur la rationalisation de l’utilisation de la
technologie qui amplifie les pratiques pédagogiques et évaluatives existantes. En ce sens, l’amplification
correspond à un ajustement stratégique en vue de réaliser les mêmes objectifs tout en réduisant les coûts
en termes d’efforts consentis. À titre d’exemple, des rétroactions audio et vidéo plus fréquentes sont
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formulées rapidement. Ces rétroactions offrent plus de détails Les TN sont utilisés pour améliorer les
processus existants. Leur utilisation va permettre à l’enseignant d’agir d’une manière optimale, soit pour
gagner un peu de temps, soit pour améliorer le niveau d’engagement des étudiants, sans que des
changements substantiels ne soient observés dans les orientations de son enseignement, des contenus
et des objectifs du programme. À titre d’exemple, des rétroactions audio et vidéo plus fréquentes sont
formulées rapidement. Ces rétroactions offrent plus de détails.
La logique de la catégorie Transformer requiert une réorganisation des pratiques évaluatives. Cette
réorganisation implique que des changements importants soient pris en compte afin de proposer des
pratiques nouvelles. En somme, la logique de la transformation exige que l’intégration des TN ait un impact
sur les méthodes pédagogiques, le processus d’apprentissage de l’étudiant, les contenus d’apprentissage
et parfois sur les objectifs de la formation. À titre d’exemple, la vidéo est utilisée lors d’une simulation afin
que l’étudiant puisse se filmer et annoter sa performance. Sa production annotée sera utilisée afin de
réaliser une autoévaluation à l’aide d’une grille d’évaluation critériée.
4. Objectif spécifique et méthodologie de recherche
En prenant appui sur les pratiques évaluatives d’enseignants du collégial, l’objectif spécifique de la
recherche est d’analyser les pratiques d’évaluation formatives et sommatives/certificatives à distance
d’enseignants dans le cadre d’un cours. Considérant la nature de l’objectif de recherche, une méthodologie
de type qualitatif/interprétatif (Savoie-Zajc, 2011) semble la plus appropriée pour comprendre les pratiques
évaluatives des apprentissages d’enseignants qui évaluent les apprentissages à distance au collégial.
Les participants à cette recherche sont des enseignants du collégial reconnus par des pairs pour avoir
intégré des méthodes d’évaluation des apprentissages à distance dans le cadre d’un cours à la formation
régulière ou continue, dans un programme préuniversitaire ou technique. Il s’agit d’un échantillonnage non
probabiliste, par choix raisonné (Fortin et Gagnon, 2015) dont la sélection est basée sur la réputation
d’après la recommandation d’un informateur clé, soit des conseillers pédagogiques des collèges (Miles et
Huberman, 2003). Un cadre d’échantillonnage explicite (Leroux, 2010) nous a permis de sélectionner
14 enseignants du collégial provenant de 6 établissements partageant un ensemble de caractéristiques
similaires. Ainsi, nous prendrons un échantillon total de 14 enseignants. Cet échantillon nous apparait
suffisant compte tenu des ressources disponibles dans le cadre du concours. Le terrain de recherche
comprendra l’ensemble des collèges francophones du réseau collégial. Le choix de ce terrain de recherche
relève du fait que les programmes des collèges sont basés sur l’APC. De plus, le fait que la chercheuse
principale participe au secteur Performa, qui regroupe 61 collèges partenaires, facilitera l’accès aux
enseignants des collèges.
Les données recueillies proviennent d’entrevues semi-dirigées (Savoie-Zajc, 2004) et de la collecte de
documents en lien avec le cours (plan de cours et documents d’évaluation formels présentés en fichier
électronique). Un guide d’entrevue semi-dirigée composé de questions ouvertes a été élaboré pour
permettre aux enseignants d’expliquer de manière détaillée leurs pratiques d’évaluation des
apprentissages à distance. La formulation des questions a été guidée par le cadre de référence de
l’évaluation des apprentissages à distance dans une approche par compétences. Le guide d’entrevue
semi-dirigée a été adapté de Leroux (2010) et de Nizet et al. (2016). Ce guide prévoit un certain nombre
de questions principales qui servent de points de repère et des sous-questions afin de relancer le
participant au besoin.
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La collecte de données s’est échelonnée du mois d’avril 2017 au mois de janvier 2018. Les entrevues
semi-dirigées, d’une durée de 90 à 120 minutes, ont été enregistrées à l’aide de l’outil de télécollaboration
Cisco WebEx. Les documents en lien avec le déroulement logique du cours ont été recueillis et
sauvegardés dans un dossier pour chacun des participants.
Dans le but de saisir le sens des données recueillies, une démarche d’analyse inductive modérée (Savoie-
Zajc, 2004) a été effectuée à partir des dimensions du cadre de référence de l’évaluation des
apprentissages à distance dans un programme en approche par compétences. À partir des dimensions
du cadre de référence, l’analyse des données qualitatives a été effectuée. D’abord, le codage des données
a été réalisé, en suivant les étapes proposées par Van der Maren (1996). Le contenu des données audio
et vidéo a d’abord été retranscrit in extenso en données de recherche. Une condensation des données a
ensuite été effectuée par une démarche de codage, de repérage et de catégorisation des passages
significatifs, sélectionnée selon les étapes de l’analyse et du traitement, à l’aide du logiciel NVivo 11
(Benght et McDougall, 2017). La validité du travail d’analyse et d’interprétation a été fondée sur les
démarches d’intracodage et d’intercodage (Miles et Huberman, 2003).
5. Des pratiques d’évaluation formative et
sommative/certificative
De manière fine, en sondant en profondeur les pratiques d’évaluation des apprentissages pour un cours,
la présentation des résultats met en perspective les pratiques rapportées de deux enseignants qui
partagent des expériences et des éléments communs : première expérimentation du cours choisi à
distance, clientèle hétérogène, conception des activités d’apprentissage et d’évaluation par l’enseignant,
programme de formation technique. Les pratiques évaluatives seront succinctement décrites puis
détaillées dans un tableau-synthèse regroupant les principaux éléments qui se dégagent des dimensions
de l’évaluation des apprentissages à distance pour le cours ciblé.
5.1 Des pratiques évaluatives qui engagent l’étudiant dans la réalisation de
tâches authentiques
Dans le cadre du dernier cours d’un programme technique visant le développement de trois compétences,
Odile, qui a offert un cours en présence à plusieurs reprises, offre pour la première fois un cours à distance.
Dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage totalement en ligne et en mode synchrone, le cours
ciblé par Odile propose un projet synthèse « qui vient un peu reprendre ce qui a été vu dans les autres
cours […]. Donc, c'est un cours intégrateur; d’une durée de 60 heures » (O. 19-22). Malgré son expérience
dans l’enseignement de ce cours en salle de classe, Odile rapporte ses pratiques évaluatives dans le cours
qu’elle donne pour la première fois totalement en ligne, en mode synchrone. Les activités d’apprentissage et
d’évaluation, en combinant la plateforme numérique Blackboard Collaborate qui permet d’offrir une classe
virtuelle et la plateforme Moodle, offrent un accès à l’ensemble de la documentation des activités
d’apprentissage et d’évaluation du cours.
Malgré l’inconfort lié à la mise en ligne du cours et les nombreux défis liés à l’accompagnement d’un projet
en ligne, afin de soutenir le développement des compétences dans le cours qui se situe au terme du
programme, Odile a misé sur l’identification d’un projet réel ou fictif par étudiant. L’enseignante rapporte :
« j’ai choisi de proposer un projet malgré un peu d’inconfort au début, mais j’avais envie de le faire. Je laissais
aux étudiants le libre choix du projet […]. Ils avaient beaucoup de liberté sur le format de remise ou sur le
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contenu qu’ils allaient produire » (O. 90-96). Également, en lien avec la thématique du projet, elle demandait
aux étudiants de produire un article à déposer sur un blogue de la classe.
De manière à soutenir l’évaluation formative en cours de réalisation des deux tâches complexes et
authentiques, l’enseignante a prévu plusieurs modalités de rétroactions et de régulations. Également, un quiz
est proposé à la mi-session afin de « faire le point [...] sur ce qu’on sait et ce qui a été oublié. » (O. 1056-
1063). Comme en témoigne l’enseignante, une coévaluation a été prévue à chacune des étapes du projet
« qui se divisait en sept jalons » (O. 122). Ces coévaluations permettaient d’apprécier de manière réaliste la
durée de réalisation du projet et de chacune des étapes, et d’ajuster l’ampleur du projet. Sur une base
hebdomadaire, chaque étudiant remplissait une feuille de temps dans un fichier modèle partagé sur Google
Drive qui permettait l’autoévaluation et l’autorégulation des réalisations des étapes du projet par l’étudiant.
Au sujet de l’évaluation de l’article, Odile précise que l’évaluation mutuelle proposée a contribué à la
formulation de nombreuses rétroactions : « Chaque étudiant avait l’article de deux personnes à commenter
et ils recevaient les commentaires de deux personnes. J'étais un peu étonnée de voir qu'ils se répondaient.
Je pensais que cela tomberait un peu à plat et […] qu’ils feraient cette activité pour me faire plaisir. Mais,
finalement, il y a eu plusieurs d'échanges et ils se répondaient. Et, à la suite de ça, ils faisaient leur maquette
et la présentaient aux autres étudiants. Alors, qu’il n'y avait pas de points associés […] à la présentation »
(O. 352-356).
Afin d’évaluer les compétences du cours, l’évaluation sommative/certificative des compétences prévoit deux
tâches qui se déroulent en plusieurs étapes. Des grilles d’évaluation à échelle uniforme ont été conçues par
l’enseignante afin de porter un jugement sur chacune des étapes du projet et sur l’article.
À partir de ce qu’Odile a dit et des observations en lien avec le cours choisi, dans le tableau 2, les
dimensions de la pratique évaluative des apprentissages à distance totalement en ligne sont présentées.
La collecte de données s’est échelonnée du mois d’avril 2017 au mois de janvier 2018. Les entrevues
semi-dirigées, d’une durée de 90 à 120 minutes, ont été enregistrées à l’aide de l’outil de télécollaboration
Cisco WebEx. Les documents en lien avec le déroulement logique du cours ont été recueillis et
sauvegardés dans un dossier pour chacun des participants.
Dans le but de saisir le sens des données recueillies, une démarche d’analyse inductive modérée (Savoie-
Zajc, 2004) a été effectuée à partir des dimensions du cadre de référence de l’évaluation des
apprentissages à distance dans un programme en approche par compétences. À partir des dimensions
du cadre de référence, l’analyse des données qualitatives a été effectuée. D’abord, le codage des données
a été réalisé, en suivant les étapes proposées par Van der Maren (1996). Le contenu des données audio
et vidéo a d’abord été retranscrit in extenso en données de recherche. Une condensation des données a
ensuite été effectuée par une démarche de codage, de repérage et de catégorisation des passages
significatifs, sélectionnée selon les étapes de l’analyse et du traitement, à l’aide du logiciel NVivo 11
(Benght et McDougall, 2017). La validité du travail d’analyse et d’interprétation a été fondée sur les
démarches d’intracodage et d’intercodage (Miles et Huberman, 2003).
5. Des pratiques d’évaluation formative et
sommative/certificative
De manière fine, en sondant en profondeur les pratiques d’évaluation des apprentissages pour un cours,
la présentation des résultats met en perspective les pratiques rapportées de deux enseignants qui
partagent des expériences et des éléments communs : première expérimentation du cours choisi à
distance, clientèle hétérogène, conception des activités d’apprentissage et d’évaluation par l’enseignant,
programme de formation technique. Les pratiques évaluatives seront succinctement décrites puis
détaillées dans un tableau-synthèse regroupant les principaux éléments qui se dégagent des dimensions
de l’évaluation des apprentissages à distance pour le cours ciblé.
5.1 Des pratiques évaluatives qui engagent l’étudiant dans la réalisation de
tâches authentiques
Dans le cadre du dernier cours d’un programme technique visant le développement de trois compétences,
Odile, qui a offert un cours en présence à plusieurs reprises, offre pour la première fois un cours à distance.
Dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage totalement en ligne et en mode synchrone, le cours
ciblé par Odile propose un projet synthèse « qui vient un peu reprendre ce qui a été vu dans les autres
cours […]. Donc, c'est un cours intégrateur; d’une durée de 60 heures » (O. 19-22). Malgré son expérience
dans l’enseignement de ce cours en salle de classe, Odile rapporte ses pratiques évaluatives dans le cours
qu’elle donne pour la première fois totalement en ligne, en mode synchrone. Les activités d’apprentissage et
d’évaluation, en combinant la plateforme numérique Blackboard Collaborate qui permet d’offrir une classe
virtuelle et la plateforme Moodle, offrent un accès à l’ensemble de la documentation des activités
d’apprentissage et d’évaluation du cours.
Malgré l’inconfort lié à la mise en ligne du cours et les nombreux défis liés à l’accompagnement d’un projet
en ligne, afin de soutenir le développement des compétences dans le cours qui se situe au terme du
programme, Odile a misé sur l’identification d’un projet réel ou fictif par étudiant. L’enseignante rapporte :
« j’ai choisi de proposer un projet malgré un peu d’inconfort au début, mais j’avais envie de le faire. Je laissais
aux étudiants le libre choix du projet […]. Ils avaient beaucoup de liberté sur le format de remise ou sur le
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Tableau 2
Les dimensions de la pratique d’évaluation des apprentissages à distance totalement en ligne d’Odile
Dimensions Description
Approche-programme
§ Programme technique, formation continue, cours de 60 heures, cours
intégrateur au terme du programme
Contexte d’enseignement
et d’apprentissage
§ En ligne : cours totalement à distance
§ Modalité synchrone et asynchrone
Intention d’évaluation
Évaluation formative :
§ Rétroactions : verbales, écrites, tableaux ou graphiques et audio
§ Coévaluation de la réalisation de chaque étape du projet
§ Évaluation mutuelle d’un article
§ Autoévaluation de sa production avec la grille d’évaluation
§ Autorégulation : ajuster les étapes de réalisation de son projet
§ Quiz
Évaluation sommative/certificative
§ Projet (étapes) : planification, stratégie de communication, design
(s’inspirer, commenter, produire et présenter, ajuster), réalisation et
mise en ligne de la documentation, présentation finale
§ Rédaction d’un article (blogue)
Rôle de l’enseignant § Enseignant : accompagnateur, guide collaborateur
Rôle de l’étudiant § Étudiant : autonomie, contre vérificateur, professionnalisme
Tâches d’évaluation
§
Réaliser et présenter un projet de maquette
§
Rédiger un article (blogue)
Instruments d’évaluation
§
Grille d’évaluation à échelle uniforme
§
Quiz (réponses courtes)
Outils TIC et du Web 2.0
§ Blackboard : classe virtuelle
§ Moodle : plateforme numérique d’apprentissage (plan de cours,
contenu du cours, quiz, dépôt des travaux)
§ Google Drive : suivis du projet
§ Office : Word, PPT
§ Acrobat PDF : grille d’évaluation commentée
§ Intranet : plateforme institutionnelle (remise des notes et messagerie)
§ Facebook : communication entre les étudiants
Interaction
§ Étudiant-contenu : projet
§ Enseignant-étudiant : individuel et groupe
§ Étudiant-étudiant : évaluation mutuelle (dyade)
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5.2 Des pratiques évaluatives qui misent sur l’efficacité dans
un contexte hybride
Dans le cadre d’un cours d’un programme technique qui accueille une clientèle hétérogène, Nicolas
dévoile les pratiques évaluatives afin d’évaluer la compétence du cours. Le cours de 45 heures est donné
sur plus d’un site (multisites) prévoit 15 heures de cours en mode synchrone, 15 heures de cours en mode
asynchrone et 15 heures de cours en présence afin de réaliser les laboratoires.
Nicolas donne ce cours pour la première fois. D’entrée de jeu, il souligne l’importance des technologies
numériques afin de soutenir l’évaluation des apprentissages des nombreux cours et « d’accélérer le
processus d’évaluation et d’enseignement […]. Je pense que sans ces technologies, à la bonne vieille
méthode, je n’aurais peut-être pas été capable d’en faire autant » (N. 21-26). Parallèlement à l’intégration
des technologies numériques, cet enseignant s’interroge sur l’ajustement de ses pratiques évaluatives à
l’approche par compétences. Cet enseignant soutient qu’il a réussi à diminuer le morcellement de
l’évaluation de la compétence. Comme l’explique Nicolas, l’analyse de la compétence du cours a permis
d’identifier un processus en huit étapes qui se répète pour chacune des espèces ciblées par le cours.
Ainsi, « j’en suis venu à évaluer la compétence au complet à chaque évaluation, mais pour une espèce
différente » (N. 294-297). Afin d’évaluer la compétence du cours, l’enseignant ne se limite pas à l’examen.
Il propose la réalisation d’un projet et d’un compte rendu, d’une communication orale et des rapports et
procédures de laboratoire.
Afin de soutenir l’évaluation formative des apprentissages, Nicolas souligne l’apport les technologies qui
ont permis de formuler de nombreuses rétroactions écrites automatiques : « J’utilise souvent les Google
Forms qui donnent directement aux étudiants la réponse ou la correction à faire. […] Ça permet de faire
beaucoup plus de formatifs avec une correction […] automatique » (N. 324-329). Également, il souligne
que les étudiants ont reçu de nombreuses rétroactions verbales tout au long du cours à travers les
moments de réalisation des tâches complexes. Ses pratiques évaluatives témoignent de la participation
active des étudiants lors de l’autoévaluation du modèle (projet), la coévaluation du rapport de laboratoire
avec l’enseignant et l’évaluation mutuelle de la communication orale présentée par un pair.
Pour évaluer les tâches complexes, Nicolas a conçu une grille d’évaluation à échelle globale. Pour
diminuer la tricherie en contexte d’évaluation sommative/certificative, l’enseignant administre les questions
de connaissances qui sont posées lors d’une rencontre en mode synchrone avec chaque étudiant sur
Vidyo. Également, Nicolas implique les étudiants dans la formulation de questions. Avec les technologies
numériques dont il dispose pour soutenir l’enseignement et l’évaluation des apprentissages, Nicolas
combine les TN à travers le processus d’évaluation des apprentissages à distance en favorisant la
médiatisation des contenus et des interactions entre les acteurs impliqués.
À partir de ce que Nicolas a dit et d’observations en lien avec le cours choisi, dans le tableau 3, les
dimensions de la pratique évaluative des apprentissages à distance totalement en mode hybride sont
présentées.
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Tableau 3
Les dimensions de la pratique d’évaluation des apprentissages à distance de Nicolas dans un contexte
hybride (multisites)
Dimensions
Description
Approche-programme
§ Programme technique, formation spécifique, cours de 45 heures, cours
obligatoire
Contexte d’enseignement
et d’apprentissage
§ Hybride : cours en télé-enseignement (15 heures), 15 h asynchrone et
15 h laboratoire.
§ Modalités synchrone et asynchrone
Intention d’évaluation
Évaluation formative :
§ Rétroactions verbales, écrites et automatisées
§ Autoévaluation de son modèle (projet)
§ Co-évaluation du rapport de laboratoire
§ Évaluation mutuelle de la communication orale présentée par un pair
Évaluation sommative/certificative
• Projet et compte rendu
• Communication orale
• Laboratoires
•
Examen oral
Rôle de l’enseignant § Enseignante : accompagnateur, guide, collaborateur
Rôle de l’étudiant § Étudiant : actif, collaborateur, évaluateur
Tâches d’évaluation
§ Projet et compte rendu
§ Présentation d’articles scientifiques : communication orale
§ Laboratoires (procédures, rapports)
Instruments d’évaluation
§ Examens (mises en situation, questions à développement, calculs,
procédures)
§ Grille d’évaluation à échelle globale
Outils TIC et du Web 2.0
§
Vidyo : classe virtuelle
§ YouTube : vidéo
§ Google suite (Google Doc, Google Forms, Google Sheet, Google Slide,
etc.)
§ Suite Office (Word, PPT, Excel)
§ Screencast-O-Matic : enregistrement vidéo des présentations
§ Intranet : plateforme institutionnelle (remise des notes et messagerie)
Interaction
§ Étudiant-contenu : projet, laboratoire, articles
§ Enseignant-étudiant : individuel
§ Enseignant-étudiant : groupe
§
Étudiant-étudiant : évaluation mutuelle
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6. De la réplication à la transformation des pratiques
d’évaluation
Le modèle de Hugues (2000, 2005) permet de révéler les pratiques d’évaluation à distance selon la
catégorisation des différents niveaux de changements pour les trois dimensions. L’intégration des TN en
enseignement comporte des moments de réplication, d’amplification et de transformation, sans qu’il y ait
un ordre linéaire dans le passage d’une catégorie à une autre (Roblyer et Hughes, 2019).
Les pratiques rapportées par Odile exposent l’intégration des TN dans un cours totalement en ligne. Les
résultats présentés dans le tableau 4 démontrent que cette enseignante est arrivée non seulement à
améliorer l’efficacité de ses pratiques en intégrant les TN dans le cours en ligne, mais aussi à redéfinir
certaines d’entre elles pour les transformer. L’intégration des TN a permis de répliquer des pratiques
d’évaluation formative des connaissances et d'assurer la rigueur du processus d’évaluation
sommatif/certificatif en utilisant les espaces sécurisés et soutenues par l’établissement. L’amplification des
pratiques est repérable par l’augmentation de la fréquence des rétroactions individualisées formelles et
informelles lors de la réalisation du projet et l’utilisation d’un blogue afin de rédiger et de partager un article.
L’intégration des TN a également contribué à la transformation de pratiques, puisque ces TN ont permis
de trouver de nouvelles solutions afin de proposer une évaluation sommative/certificative qui comprend
deux tâches authentiques. Ils ont contribué à redéfinir les modalités de rétroactions et de régulations qui
engagent les étudiants. En plus de solliciter l’autonomie de l’étudiant dans ses apprentissages, les
modalités de réalisation du projet ont engagé l’étudiant dans la recherche et la consultation de ressources
en ligne afin de trouver des solutions aux problèmes rencontrés.
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Tableau 4
L’intégration des TN par Odile dans un cours incluant des activités d’évaluation totalement à distance
Méthodes d’évaluation Apprentissages Programme
Remplacement
La technologie est un
moyen différent
d'atteindre le même
objectif.
Un quiz formatif est
utilisé à la mi-session
pour évaluer les
connaissances.
Les informations
relatives au cours sont
communiquées dans les
espaces sécurisés :
Moodle et intranet de
l’établissement.
s. o. s. o.
Amplification
La technologie
augmente ou intensifie
l'efficacité, la
productivité, l'accès, les
capacités, etc., mais les
tâches restent
fondamentalement les
mêmes.
Le projet et l’article sont
réalisés
individuellement.
Le blogue est utilisé
pour rédiger un article
sur trois sites inspirants.
Les rétroactions sur le
projet sont redéfinies à
l’aide d’une feuille de
temps partagée avec
l’étudiant sur Google
Drive.
s. o.
L’évaluation des
apprentissages cible les
trois compétences du
cours intégrateur.
Les connaissances
essentielles sont
évaluées dans une
évaluation formative
Transformation
La technologie redéfinit,
restructure, réorganise,
change ou crée de
nouvelles solutions.
Un projet de maquette
est réalisé totalement en
ligne par chaque
étudiant.
L’étudiant participe à
l’autoévaluation, la
coévaluation de son
projet et à l’évaluation
mutuelle de l’article
déposé sur le blogue.
Les modalités de
réalisation du projet de
maquette avec les outils
et ressources
technologiques
engagent
individuellement chaque
étudiant qui effectue
librement le choix de
son projet.
L’étudiant doit
démontrer de
l’autonomie pour mener
son projet et trouver des
solutions aux problèmes
rencontrées en
consultant des
ressources en ligne.
s. o.
Les pratiques rapportées par Nicolas mettent en exergue l’intégration des TN dans un cours offert dans
un contexte d’enseignement et d’apprentissage hybride sur plusieurs sites (multisites). Dans les résultats
présentés dans le tableau 5, l’enseignant rapporte que le travail d’analyse de la compétence du cours avec
le conseiller pédagogique a contribué à cibler l’évaluation d’un processus qui est repris plusieurs fois dans
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le cadre du cours qui aborde « 5 ou 6 espèces différentes » (N. 100). Cette prise en compte d’une
évaluation du processus de la compétence combinée avec l’intégration des TN dans un contexte hybride
(multisites) ont amené l’enseignant à proposer des pratiques d’évaluation formative et
sommative/certificative de connaissances et de les combiner avec des évaluations plus complexes qui
nécessitent l’utilisation de plusieurs outils technologiques.
Comme le souligne l’enseignant, l’intégration des TN lui a permis d’augmenter l’efficacité de l’évaluation
des apprentissages : « Je pouvais faire des corrections automatisées des évaluations formatives qui me
permettaient de ne pas avoir à corriger chaque copie individuellement. Ensuite, je pouvais consulter les
statistiques pour cibler les questions qui ont été moins réussies et y revenir au prochain cours. Donc, c’était
une accélération [de ma pratique], je pouvais synthétiser rapidement » (N. 982-990). L’intégration des TN
a permis de proposer des tâches complexes (projet et compte rendu, communication orale, rapports et
procédures en laboratoire), de proposer un examen oral individualisé en mode synchrone (Vidyo) et de
proposer de nombreuses rétroactions écrites et automatisées. Cette amplification des pratiques a permis
d’augmenter la rapidité et la fréquence des rétroactions individualisées formelles et informelles, des
examens et des tâches complexes. La combinaison de l’ensemble des TN a contribué à la transformation
de pratiques pour évaluer les compétences du cours, puisqu’elle a permis de trouver de nouvelles solutions
afin de proposer des évaluations formatives et sommative/certificative dans un cours qui est offert sur
plusieurs sites (multisites). En plus de solliciter l’autonomie de l’étudiant dans ses apprentissages, les
modalités de réalisation du projet et les modalités de rétroactions et de régulations (autoévaluation,
coévaluation et évaluation mutuelle) ont engagé l’étudiant dans l’évaluation de ses apprentissages.
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Tableau 5
L’intégration des TN par Nicolas dans un cours hybride (multisites)
Méthodes d’évaluation Apprentissages Programme
Remplacement
La technologie est un
moyen différent
d'atteindre le même
objectif.
Des examens sont
proposés (Google Forms).
Les informations relatives
au cours et aux résultats
sont communiquées dans
les espaces sécurisés :
intranet de
l’établissement.
s. o. s. o.
Amplification
La technologie
augmente ou intensifie
l'efficacité, la
productivité, l'accès, les
capacités, etc., mais les
tâches restent
fondamentalement les
mêmes.
Les tâches complexes
ciblées sont réalisées
individuellement ou en
équipe (Google).
Un examen oral et
individualisé : questions
de connaissances
Rétroaction écrite (Google
Sheet)
La correction automatisée
des examens avec Google
Forms permet de donner
des évaluations formatives
plus fréquentes.
s. o.
L’évaluation des
apprentissages cible le
processus (étapes) de
la compétence.
Les connaissances sont
évaluées dans une
intention formative et
parfois sommative.
Transformation
La technologie redéfinit,
restructure, réorganise,
change ou crée de
nouvelles solutions.
La technologie permet de
réorganiser les activités
d’apprentissage et
d’évaluation du cours qui
est offert sur plusieurs
sites (multisites).
L’étudiant
participe à l’autoévaluation
de son projet, la
coévaluation du rapport de
laboratoire et l’évaluation
mutuelle de la
communication orale
s. o. s. o.
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7. Des pratiques d’évaluation des apprentissages à
distance en transformation
L’intégration des technologies numériques (TN) à l’évaluation des apprentissages dans un programme en
approche par compétences en enseignement supérieur introduit de nouvelles tendances (Louis et Bédard,
2015). Les résultats de la recherche permettent de soulever deux constats.
7.1 Des pratiques évaluatives diversifiées qui combinent plusieurs méthodes
Les résultats de la recherche mettent en relief un premier constat : les pratiques d’évaluation des
apprentissages à distance sont innovantes (Lison, Bédard, Beaucher, et Trudelle, 2014) et diversifiées.
D’un enseignant à un autre, les pratiques d’évaluation sont en effet loin d’être les mêmes. Cette diversité
des pratiques s’explique d’abord par la planification et la mise en œuvre de pratiques d’évaluation des
apprentissages à distance qui font appel à des ressources pédagogiques, humaines, technologiques et
matérielles qui sont variables d’un établissement à l’autre (Leroux et al., 2019). Également, l’autonomie
des établissements en matière d’évaluation des apprentissages et sur le plan de la mise en œuvre des
programmes en approche par compétences introduit de nombreux paramètres que les enseignants
doivent prendre en compte (Leroux, 2010). Malgré cette diversité de pratiques évaluatives, les résultats
révèlent que les pratiques évaluatives semblent tenir compte des politiques institutionnelles d’évaluation
des apprentissages (PIEA) d’établissement et les décisions prises à l’échelle du programme (Bélisle, 2015;
Leroux et al., 2019).
Les pratiques rapportées relèvent une diversité de pratiques d’évaluation formative qui comprend la
correction automatisée, les modalités de rétroactions et de régulation (autoévaluation, coévaluation et
évaluation mutuelle ou par les pairs). En plus de favoriser l’interaction à travers le processus d’évaluation
des apprentissages, ces pratiques d’évaluation formatives témoignent de pratiques émergentes qui
contribuent à fournir de façon rapide et efficace une rétroaction ciblée, pertinente et utile à l’étudiant au
cours du processus d’exécution de la tâche et à l’enseignant par la suite (Leroux, 2018; Louis et
Bédard, 2015). Les pratiques des enseignants confirment la participation de l’étudiant à l’évaluation de ses
apprentissages afin de soutenir le développement de la compétence.
Dans les cours ciblés, les pratiques d’évaluation rapportées par les enseignants ne se limitent pas à la
correction automatisée de tests et d’examens. Les pratiques d’évaluation sont diversifiées et font appel à
une combinaison de méthodes d’évaluation tout en favorisant l’interaction (étudiant-contenu, étudiant-
enseignant et étudiant-étudiant). Alors que l’évaluation sommative/certificative fait appel principalement à
la démonstration de compétence, les tâches complexes et authentiques sont proposées et elles sont
réalisées principalement individuellement en mobilisant de nombreuses ressources et une diversité d’outils
technologiques (Kozanitis, 2021 ; Lakhal et al.,2015; Nizet et al., 2016).
7.2 Une intégration variable des technologies à l’évaluation des
apprentissages
Les résultats montrent que les pratiques rapportées sollicitent une intégration et une combinaison variable
et complexe des technologies numériques (TN) pour évaluer les compétences et les connaissances
ciblées par le cours. Bien que les outils technologies soient différents, les enseignants accompagnent les
étudiants afin de s’assurer de l’accessibilité et de la maitrise des outils lors des activités d’évaluation des
apprentissages.
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Le modèle RAT (Hughes, 2000, 2005) a permis de révéler les catégories d’intégration des TN en fonction
de trois dimensions : les méthodes pédagogiques, le processus d’apprentissage de l’étudiant, ainsi que
les objectifs du programme et les contenus de formation. Dans la catégorie de remplacement (R), les
enseignants ont recours aux TN dans une logique de reproduction des pratiques d’évaluation usuelles.
Les résultats de la recherche confirment que les enseignants privilégient des pratiques de remplacement
lors de l’administration de méthodes d’évaluation dites plus traditionnelles (quiz, examen). Également, ils
utilisent les TN afin de communiquer les informations au sujet de l’évaluation des apprentissages
(ex. : rétroactions formelles, grilles d’évaluation, décisions, résultats) dans les espaces sécurisés et
supportés par l’établissement (ex. : Moodle, intranet).
Dans la catégorie d’amplification (A), les résultats démontrent que l’efficacité des pratiques d’évaluation
est amplifiée par l’intégration des TN. Lors de la proposition de tâches complexes, l’usage d’outils
technologiques favorise la collaboration et le partage continu et rapide de l’information. En plus d’améliorer
le processus existant et de gagner du temps, ces outils favorisent l’interaction et la participation active de
l’étudiant à travers le processus d’évaluation. Sans qu’il y ait de changements substantiels sur le plan des
objectifs du programme/contenu, les résultats confirment que l’intégration des TN agit comme une loupe
grossissante qui amène l’enseignant à préciser sa compréhension de la compétence à développer, des
connaissances essentielles à acquérir et des méthodes d’évaluation à privilégier (Leroux et al., 2019).
La troisième catégorie s’inscrit dans une logique de transformation (T) : les TN permettent de réorganiser
de manière nouvelle l’évaluation des apprentissages. Les résultats de recherche mettent en exergue une
réorganisation du déroulement d’activités d’apprentissage et d’évaluation dans le cadre d’un cours
(hybride et en ligne). Les résultats confirment que les TN ont permis aux deux enseignants de proposer
de nouvelles occasions de réaliser l’entièreté de tâches complexes et authentiques à travers un processus
d’accompagnement par l’enseignant favorisant l’interaction, la rétroaction et la régulation.
8. Conclusion
La présente recherche vise à identifier des pratiques d’évaluation formative et sommative/certificative des
apprentissages à distance d’enseignants du collégial dans un programme en approche par compétences.
Les pratiques rapportées par les deux enseignants confirment qu’ils intègrent les TN dans des activités
pédagogiques offertes en présence, totalement à distance ou selon un mode hybride qui privilégie des
modalités de communication synchrone et asynchrone. Dans ces contextes, les pratiques d’évaluation ne
se limitent pas à la correction automatisée de tests et d’examens. Les pratiques d’évaluation sont
diversifiées et font appel à une combinaison de méthodes d’évaluation (examen, production écrite,
démonstration de compétences), d’instruments (grille d’évaluation), d’outils technologiques et de
nombreuses interactions (étudiant-contenu, étudiant-enseignant et étudiant-étudiant). Alors que
l’évaluation sommative/certificative fait appel à la démonstration de compétence, la rétroaction et la
régulation occupent une place centrale dans l’évaluation formative des apprentissages (Leroux et al.,
2019; Nizet et al., 2016).
Les résultats confirment que les deux enseignants utilisent de manière distincte et variable les technologies
afin de répliquer, d’amplifier et de transformer les pratiques évaluatives dans un cours en mode hybride et
totalement en ligne (Roblyer et Hughes, 2019). Malgré certaines craintes formulées et le manque de
repères dans le passage entre la formation en présence et la FAD, les résultats révèlent par exemple qu’à
défaut d’apporter des transformations radicales au sein des pratiques évaluatives, l’intégration de
certaines technologies suscite une plus-value sur le plan de procédés retenus (gain de temps,
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multiplication de la rétroaction, automatisation de la correction). Cela permet de constater que la
transformation des pratiques d'évaluation est un processus de négociation complexe impliquant plusieurs
éléments et incluant des effets et des possibilités intrinsèques des technologies (Nizet et al., 2016).
Dans une époque où il y a un engouement pour la formation par le numérique, nous pouvons être portés
à surestimer l’intégration des technologies comme un moyen pour transformer les pratiques d’évaluation
des apprentissages à distance. Or, des enseignants du collégial ont principalement recours au numérique
afin de répliquer, d’amplifier et de transformer les évaluations des compétences prévues et stabilisées en
amont (Papi, 2016; Roblyer et Hughes, 2019; Leroux et al., 2019). L’intégration judicieuse du TN pour
soutenir l’évaluation des apprentissages à distance et la réussite des étudiants est un enjeu crucial (Leroux
et al., 2019). La pandémie a bousculé et a mis sous tension les pratiques d’évaluation d’enseignants qui
ont dû adapter leurs pratiques évaluatives dans un contexte d’urgence (Detroz, Tessaro et Younès, 2020;
Detroz, Malay et Crahay, 2020; Papi et al., 2021; Yerly et Issaieva, 2021). Puisque les changements de
pratiques ne prennent de sens que du point de vue des acteurs, les résultats de la recherche apportent
une description limitée des transformations, car le phénomène est saisi sous le prisme des pratiques
rapportées par deux enseignants recommandés. Pourtant, l’évaluation des apprentissages comprend
plusieurs acteurs en FAD du fait de l’intégration des technologies. Malgré ses limites, les résultats de la
recherche menée en amont de la pandémie proposent quelques pistes prometteuses qui permettront de
répondre à plusieurs questions et à formuler de nouvelles hypothèses de recherche (Papi et al., 2020).
Des travaux futurs pourront porter sur un terrain de recherche plus vaste et intégrant plus d’enseignants
provenant de différentes disciplines et de programmes à la formation continue et régulière. Cela aurait
l’avantage de susciter des nuances et de formuler des exemples riches de pratiques d’évaluation des
apprentissages à distance selon le contexte d’enseignement et d’apprentissage, les intentions
d’évaluation, les méthodes d’évaluation (les tâches et les instruments d’évaluation), les outils TIC et du
Web 2.0, et l’interaction (Leroux et al., 2019). D’autres travaux pourraient examiner les changements
entrainés par la transformation des pratiques d’évaluation des apprentissages à distance avec des
technologies émergentes comme l’intelligence artificielle (Nolla, 2020).
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