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L’alignementpédago-quoi,vousdites?
Unexemplede
e-évaluation
dynamiqueformative
àl’enseignementpostsecondaire
Constructivealign-what,yousay?
Anexampleofdynamicformativee-assessment
inpostsecondaryeducation
¿Alineaciónpedagogi-qué,dice?
Unejemplodeevaluaciónelectrónicaformativadinámicaenla
educaciónpostsecundaria
https://doi.org/10.52358/mm.vi9.252
Edith Potvin-Rosselet, doctorante
Université du Québec à Montréal, Canada
potvin_rosselet.edith@courrier.uqam.ca
Jérémie Bisaillon, doctorant
Université du Québec à Montréal, Canada
bisaillon.jeremie@courrier.uqam.ca
Diane Leduc, professeure titulaire
Université du Québec à Montréal, Canada
leduc.diane@uqam.ca
RÉSUMÉ
L’article présente les étapes d’un travail de conception d’une e-évaluation dynamique
formative effectué dans le cadre d’un cours de troisième cycle universitaire sur les usages
pédagogiques du numérique. La e-évaluation conçue porte sur le concept d’alignement
pédagogique et a été implémentée dans un cours d’introduction aux méthodes et stratégies
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d’enseignement dans sa version en ligne et asynchrone. La fonctionnalité Test dans Moodle
a été utilisée pour ce faire. La e-évaluation prend la forme d’un quiz comportant huit
questions et leur rétroaction pour lesquelles le processus de création est présenté. Une mise
à l’essai de cette e-évaluation a eu lieu dans un cours majoritairement asynchrone. Un
aperçu des résultats obtenus par les apprenantes et les apprenants ayant eu accès à la
e-évaluation est brièvement présenté. Pour terminer, une appréciation globale propose des
critères d’évaluation d’une e-évaluation.
Mots-clés : e-évaluation, évaluation formative, évaluation dynamique, enseignement en
ligne, enseignement asynchrone, Moodle, alignement pédagogique, design pédagogique
ABSTRACT
The article presents the steps of a dynamic formative e-assessment design work carried out
in a postgraduate course on distance learning. The designed e-assessment dealt with the
concept of pedagogical alignment and was implemented in an introduction to teaching
methods and strategies course in its online and asynchronous version. The Test feature in
Moodle was used for this purpose. The e-assessment takes the form of a quiz with eight
questions and its feedback for which the creation process is presented. A pilot of this e-
assessment took place in a mostly asynchronous course. An overview of the results obtained
by learners who had access to the e-assessment is briefly presented. Finally, an overall
assessment of the evaluation criteria for an e-evaluation is presented.
Keywords:
e-assessment, formative assessment, dynamic assessment, online teaching,
asynchronous teaching, Moodle, constructive alignment, instructional design
RESUMEN
El artículo presenta los pasos de un trabajo de diseño de evaluación electrónica formativa
dinámica llevado a cabo en el marco de un curso de postgrado sobre aprendizaje a distancia.
La evaluación electrónica diseñada aborda el concepto de alineación pedagógica y se
implementó en un curso de introducción a los métodos y estrategias de enseñanza en su
versión online y asíncrona. Para ello, se utilizó la función de prueba de Moodle. La evaluación
electrónica adopta la forma de un cuestionario con ocho preguntas y su respuesta, y del cual
se presenta el proceso de creación. Una prueba de esta evaluación electrónica se llevó a
cabo en un curso mayormente asíncrono. Se presenta brevemente un resumen de los
resultados obtenidos por los alumnos que tuvieron acceso a la evaluación electrónica. Por
último, se realiza una valoración global de los criterios de evaluación para una evaluación
electrónica.
Palabras clave:
Evaluación electrónica, evaluación formativa, evaluación dinámica,
enseñanza en línea, enseñanza asíncrona, Moodle, alineación educativa, diseño
pedagógico
L’alignementpédago-quoi,vousdites?
Unexempledee-évaluationdynamiqueformative
àl’enseignementpostsecondaire
Constructivealign-what,yousay?
Anexampleofdynamicformativee-assessment
inpostsecondaryeducation
¿Alineaciónpedagogi-qué,dice?
Unejemplodeevaluaciónelectrónicaformativadinámicaenla
educaciónpostsecundaria
https://doi.org/10.52358/mm.vi9.252
Edith Potvin-Rosselet, doctorante
Université du Québec à Montréal, Canada
potvin_rosselet.edith@courrier.uqam.ca
Jérémie Bisaillon, doctorant
Université du Québec à Montréal, Canada
bisaillon.jeremie@courrier.uqam.ca
Diane Leduc, professeure titulaire
Université du Québec à Montréal, Canada
leduc.diane@uqam.ca
RÉSUMÉ
L’article présente les étapes d’un travail de conception d’une e-évaluation dynamique
formative effectué dans le cadre d’un cours de troisième cycle universitaire sur les usages
pédagogiques du numérique. La e-évaluation conçue porte sur le concept d’alignement
pédagogique et a été implémentée dans un cours d’introduction aux méthodes et stratégies
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Introduction
L’évaluation en contexte numérique, ou la e-évaluation, peut représenter un défi technique, notamment
pour son opérationnalisation en mode asynchrone. Pourtant, plusieurs fonctionnalités sont disponibles et
permettent de concevoir des évaluations de natures variées. À même un environnement numérique
d’apprentissage, la mise en œuvre de ces fonctionnalités nécessite une bonne connaissance technique
des outils numériques. Cependant, un savoir-faire technique ne suffit pas; une analyse et une planification
adéquate des besoins d’apprentissage doivent être faites en amont. Pour ce faire, un modèle de design
pédagogique est utile pour planifier la démarche menant à la réalisation d’une évaluation cohérente,
puisque l’évaluation est partie prenante du cours et se veut intégrée à l’enseignement et à l’apprentissage
(Biggs, 2014; Roegiers, 2000). Parmi les fonctions de l’évaluation, l’évaluation formative est reconnue pour
apporter un soutien en cours de processus et son importance pour la progression des apprentissages est
bien documentée (Hattie et Timperley, 2007; Leroux, 2014). L’évaluation formative peut prendre place de
manière informelle, par exemple en classe lors de discussions, ou de manière plus formelle par l’entremise
d’un outil spécifique d’évaluation qui demande une ou des tâches précises aux apprenantes et aux
apprenants, comme un quiz, une présentation orale ou un jeu de rôle. Pour qu’elle soit efficace, l’évaluation
formative doit offrir une rétroaction rapide et détaillée. Ce type de rétroaction immédiate est dite dynamique
(Wang, 2010), puisqu’elle est disponible dans un court laps de temps après que l’apprenante ou
l’apprenant ait exécuté la tâche demandée et que donc, contrairement à une rétroaction qui serait offerte
uniquement après la tâche, la rétroaction dynamique apporte du soutien pendant la tâche. De cette
manière, l’évaluation dynamique favorise la métacognition et l’autorégulation de l’apprenante et de
l’apprenant (Leung, 2007). Dans un cours en ligne et asynchrone, il est important de choisir une
fonctionnalité qui peut offrir une rétroaction rapide, accessible et efficace. Mettre en place une évaluation
formative de qualité nécessite donc de réfléchir globalement au cours et à ses objectifs d’apprentissage,
mais nécessite aussi une planification minutieuse de son contenu.
Dans le cadre du travail étudiant présenté dans cet article, une e-évaluation formative dynamique a été
planifiée et mise à l’essai en contexte réel d’enseignement. Pour y arriver, un travail inspiré des étapes du
modèle de design pédagogique ADDIE (Branch, 2009) a été effectué. Ce modèle comprend les étapes
d’analyse (Analyze A), de design (Design D), de développement (Develop D), d’implémentation
(Implement I) et d’évaluation (Evaluate E). Ces étapes ont permis d’abord d’identifier une lacune dans la
séquence d’apprentissage portant sur le concept d’alignement pédagogique dans un cours de deuxième
cycle universitaire enseignée par l’auteure principale de cet article (A), puis de concevoir (D et D), de faire
la mise à l’essai (I) et d’évaluer (E) pour apprécier la mise en place des ressources visant à combler cette
lacune. La figure 1 illustre la démarche de design pédagogique du modèle ADDIE tel que proposé par
Branch (2009).
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Figure 1
Le concept ADDIE
Note. Source : Branch, 2009, p. 2
Le présent article expose l’évaluation formative d’une séquence d’un cours en ligne majoritairement
asynchrone. Il présente tout d’abord le contexte du travail étudiant auquel la e-évaluation répond, ainsi
que son principal objectif. Ensuite, cet article présente les étapes suivies pour la conception des questions
formatives et de leur rétroaction (étapes A, D et D). Puis, un aperçu de l’implémentation dans la
fonctionnalité Test de Moodle ainsi que de la mise à l’essai en contexte réel d’enseignement est donné
(étape I). Finalement, l’article met de l’avant des observations générales issues d’une réflexion autour de
quelques critères d’évaluation quant à la conception de la e-évaluation (étape E). Étant donné la nature
du travail étudiant effectué, il est à noter que l’utilité pédagogique de la e-évaluation dynamique est vue
sous l’angle de sa conception, d’où l’utilisation d’un modèle de design pédagogique pour en faire état, et
que son efficacité pour l’apprentissage reste à être formellement testée.
L’objectif du travail étudiant
Le travail de conception et de mise à l’essai d’une e-évaluation présenté dans cet article a été réalisé en
2020 dans le cadre du programme court de troisième cycle sur les usages pédagogiques du numérique
(PCUPN) de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) auquel était inscrite l’auteure principale de cet
article. Lors du troisième et dernier cours de ce programme, Soutenir les apprentissages en formation à
distance, il était demandé de concevoir une e-évaluation pour un contexte réel d’enseignement au
postsecondaire, de choisir un outil d’implémentation adéquat pour cette e-évaluation et de justifier les choix
pédagogiques liés à sa conception et à son implémentation. Ultimement, la e-évaluation pouvait être mise
à l’essai dans un contexte réel d’enseignement. C’est le cours Modèles et stratégies d’enseignement au
postsecondaire, un cours de deuxième cycle en formation initiale à l’enseignement, qui a été choisi pour
ce faire, puisque celui-ci était, parallèlement à la conception de la e-évaluation, en transformation pour
devenir un cours en ligne majoritairement asynchrone, donc contenant des activités scénarisées à même
l’environnement numérique d’apprentissage Moodle. L’auteure principale était partie prenante de cette
transformation, qui inclut aussi le passage vers le mode d’évaluation succès-échec, et enseignante de ce
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cours. Le contexte de cette refonte était donc propice à l’intégration de nouveaux outils d’évaluation et de
nouvelles fonctionnalités numériques d’évaluation, vu son nouveau format en ligne. Ce double rôle joué
dans le cours Modèles et stratégies d’enseignement au postsecondaire a été favorable à l’analyse du
contexte de ce cours, des objectifs d’apprentissage et des ressources nécessaires à mobiliser pour que
les apprenantes et les apprenants puissent atteindre les objectifs. La combinaison de ce contexte et de ce
rôle était favorable à la réalisation du travail dont il est question dans cet article, soit de concevoir et
d’implémenter une e-évaluation formative dynamique dans un contexte d’enseignement postsecondaire.
Analyse du contexte
Une lacune à combler
Le cours Modèles et stratégies d’enseignement au postsecondaire a été suivi à distance et de manière
asynchrone par les cohortes de l’automne 2020 et de l’hiver 2021. Le cours consiste en quatre modules
comprenant des activités d’apprentissage scénarisées à réaliser par l’entremise de Moodle (pour les
activités individuelles) et de Microsoft Teams (pour les activités collectives). Dans la préparation du cours
en vue de sa mise en ligne, un questionnement sur la place de l’évaluation formative a émergé, puisque
la simple transposition à distance des moments de l’évaluation formative normalement réalisés en classe,
souvent informels et à l’oral, poserait des défis supplémentaires dans le contexte d’activités asynchrones.
En effet, les moments d’évaluation formative qui surviennent en classe lors de discussions en grand
groupe, par exemple, ne peuvent avoir lieu dans cette forme dans un cours asynchrone si cela n’est pas
formellement planifié à même le scénario pédagogique. C’est pourquoi les moments consacrés à
l’évaluation doivent être réfléchis en cohérence avec les activités d’enseignement-apprentissage. Étant
donné l’importance de la rétroaction en cours d’apprentissage (Rodet, 2000), bien planifier l’évaluation
formative lors de la refonte du cours était nécessaire. Une analyse de l’alignement pédagogique du cours,
soit l’analyse de la cohérence entre les objectifs d’apprentissage, les activités d’enseignement-
apprentissage ainsi que les activités d’évaluation (Biggs, 1996), a permis d’identifier une lacune pour ce
qui est de l’évaluation formative dans la deuxième séquence d’apprentissage, soit celle portant justement
sur le concept d’alignement pédagogique. Cette lacune se manifeste par l’absence d’une rétroaction rapide
et spécifique sur la connaissance et la compréhension des apprenants et des apprenantes des éléments
théoriques à la base du concept d’alignement pédagogique. Cette absence de rétroaction à cet endroit
spécifique du cours pose problème dans la mesure où l’alignement pédagogique est un concept central
des apprentissages attendus dans ce cours. Évalué de manière sommative dans toutes les productions
attendues des personnes apprenantes, ce concept se doit d’être appliqué dans la production d’un plan de
cours, puis réinvesti et argumenté dans la préparation et la présentation d’une leçon complète. La
prochaine section décrit plus spécifiquement l’objectif d’apprentissage qu’une rétroaction à ce sujet
permettrait aux apprenantes et aux apprenants d’atteindre. C’est pour pallier cette lacune qu’une
e-évaluation formative et dynamique a été conçue et implémentée dans le scénario du cours Modèles et
stratégies d’enseignement au postsecondaire.
L’objectif de la e-évaluation
Modèles et stratégies d’enseignement au postsecondaire est un cours d’introduction à la formation en
enseignement postsecondaire; les apprenantes et les apprenants n’ont au préalable que très peu ou
aucune connaissance théorique antérieure sur les théories et fondements en éducation. C’est donc leur
premier contact, il faut le prétendre, avec le principe de l’alignement pédagogique tel que proposé par
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Biggs (1996). Cependant, pour atteindre l’objectif planifier une démarche cohérente d'enseignement-
apprentissage-évaluation, qui est l’un des objectifs d’apprentissage du cours, ils doivent être en mesure
d’appliquer le principe de l’alignement pédagogique dans une situation particulière, comme la préparation
d’un plan de cours. Les verbes planifier et relier contenus dans l’objectif d’apprentissage appartiennent au
niveau taxonomique « appliquer », c’est-à-dire au troisième niveau de la taxonomie de Bloom révisée par
Krathwol et Anderson (2009). Une tâche de ce niveau implique l’utilisation d’informations dans de
nouvelles situations. Pour y arriver, et pour mettre en place une progression logique de la complexité des
tâches demandées aux apprenants et aux apprenantes, une appropriation théorique de ce principe est
nécessaire, soit de connaître et de comprendre les concepts principaux au cœur du principe d’alignement
pédagogique. Connaître correspond à une tâche du premier niveau de la taxonomie de Bloom, et
comprendre correspond à une tâche du deuxième niveau. L’évaluation formative doit donc vérifier des
tâches de deux premiers niveaux du domaine cognitif en mettant en action les personnes apprenantes
dans ce même type de tâches. Comme la consigne du travail étudiant à réaliser le stipulait, « […] la
e-évaluation doit permettre d’évaluer la maitrise des concepts présents dans le texte […] » (A. Kozanitis,
communication personnelle, 2019). Dans le cas présent, c’est bien le contenu de plusieurs documents
portant sur l’alignement pédagogique et sur la taxonomie de Bloom qui ont été soumis à vérification par
l’entremise de la e-évaluation, et non uniquement un seul texte. L’évaluation à concevoir dans le cadre du
travail devait aussi « […] permettre à l’apprenant de recevoir de la rétroaction sur la justesse ou la qualité
de ses réponses » (A. Kozanitis, communication personnelle, 2019).
Plus précisément, la e-évaluation formative a comme objectif de vérifier la mémorisation (connaître) et la
compréhension (comprendre) des concepts principaux de l’alignement pédagogique et de la taxonomie
de Bloom. Cette e-évaluation prend la forme d’un quiz dans la page Moodle du cours Modèles et stratégies
d’enseignement au postsecondaire et offre de la rétroaction aux apprenantes et apprenants après chaque
question, à la manière d’une évaluation dynamique (Lepage et al., 2019).
Design et développement de la e-évaluation
Création des questions
Comme mentionné précédemment, l’analyse du contenu du cours a permis l’identification d’une lacune à
combler dans la deuxième séquence du cours, soit le manque d’un dispositif d’évaluation formative du
concept d’alignement pédagogique dans le scénario du cours asynchrone. La consigne du travail auquel
la e-évaluation devait répondre indiquait de créer une évaluation qui vérifierait les connaissances issues
de textes à lire. Avant sa transformation pour le format en ligne, les activités d’apprentissage de la
deuxième séquence du cours proposaient la lecture de trois documents portant sur le concept d’alignement
pédagogique, soit un diaporama sur le sujet, le blogue de Gérard (2005) et un texte introductif sur le site
Internet de John Biggs (https://www.johnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/). C’est en partie
à partir de ces documents qu’ont été élaborées les questions qui composent la e-évaluation. En effet,
l’analyse du cours a permis de constater que les ressources offertes devaient être bonifiées pour permettre
de mieux connaître et de mieux comprendre les éléments de base du concept d’alignement pédagogique
en vue de mieux pouvoir appliquer ce concept. Ainsi, de nouvelles ressources ont été intégrées au
scénario pédagogique du cours asynchrone. Ces ressources portent sur l’alignement pédagogique, mais
aussi sur la taxonomie des verbes d’action de Bloom, puisque le succès de la mise en place d’un
alignement pédagogique repose entre autres sur des objectifs d’apprentissage clairement exprimés,
réalistes et atteignables (Leroux, 2014). Il est donc important d’apprendre à rédiger des objectifs adéquats
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et la taxonomie de Bloom est un outil indispensable pour ce faire. Le tableau 1 présente la documentation
de laquelle provient le contenu à être vérifié par l’évaluation formative, c’est-à-dire les textes mis à la
disposition des apprenantes et des apprenants en amont de la e-évaluation.
La forme finale de la e-évaluation formative est un quiz de huit questions dont le titre est L’alignement
pédago-quoi, vous dites? Les personnes apprenantes sont amenées à faire le quiz, accessible par un lien
URL à même le scénario des activités, après avoir pris connaissance de la documentation sur l’alignement
pédagogique et sur la taxonomie de Bloom. Cette prise de connaissance se fait de manière progressive
au cours du scénario des activités de la deuxième séquence du cours.
Tableau 1
Documentation utilisée pour appuyer le contenu théorique des questions
Référence du document
Type de
document
Thème principal
Statut
dans le
cours
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., &
Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for
learning, teaching, and assessing: A
revision of Bloom's taxonomy of
educational objectives: Allyn & Bacon.
Texte –
article
Taxonomie des objectifs
d’apprentissage
Ajouté
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching
through constructive alignment. Higher
education, 32(3), 347-364.
Texte –
article
Alignement pédagogique Déjà présent
Biggs, J. (2014). Constructive alignment in
university teaching. HERDSA News, 36(3),
5.
Texte –
article
Alignement pédagogique Déjà présent
Biggs, J. (1999). What the student does:
Teaching for enhanced learning. Higher
education research & development, 18(1),
57-75.
Texte –
article
Alignement pédagogique Ajouté
Biggs, J. (s.d.). Constructive alignment.
John Biggs.
https://www.johnbiggs.com.au/academic/co
nstructive-alignment/
Texte – site
Web
Alignement pédagogique Ajouté
Brabrand, C. (2006). Teaching Teaching &
Understanding Understanding [vidéo].
https://www.youtube.com/watch?v=fpnyPO
Jxy1Y&t=172s
Film Alignement pédagogique Déjà présent
Cantin, J. [équipe APO-DSTI]. (2011, 14
avril). La taxonomie d'Anderson et de
Krathwohl [vidéo].YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=RBPJB
xBvPh0
Capsule
YouTube
Taxonomie des objectifs
d’apprentissage
Déjà présent
Gérard, L. (2015, 25 août). L’alignement
pédagogique : un concept clef en
pédagogie universitaire. Coopération
universitaire.
https://cooperationuniversitaire.com/2015/0
8/25/lalignement-pedagogique-le-concept-
cle-en-pedagogie-universitaire/
Texte –
blogue
Alignement pédagogique
Ajouté
Jonnaert, P. (2006). Constructivisme,
connaissances et savoirs. Transfert,
Journal semestriel de la formation
Texte –
article
Constructivisme Déjà présent
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Référence du document
Type de
document
Thème principal
Statut
dans le
cours
pédagogique des enseignants-stagiaires
du secondaire, université du Luxembourg,
Faculté des lettres, des sciences
humaines, des arts et des sciences de
l’éducation, vol. 3, p. 5-9.
Lebrun, M. [LUDOVIAMAGAZINE]. (2013,
4 juillet). Les compétences au cœur du
dispositif pédagogique [vidéo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=BF7E6u
6RIj0
Capsule
YouTube
Alignement pédagogique Ajouté
Leduc, D. (2019a). La démarche cohérente
d'évaluation [vidéo]. Page Moodle du cours
Modèles et stratégies d’enseignement au
postsecondaire. UQAM.
Capsule
Panopto
Évaluation & Alignement
pédagogique
Déjà présent
Leduc, D. (2019b). L’élaboration d’un plan
de cours [vidéo]. Page Moodle du cours
Modèles et stratégies d’enseignement au
postsecondaire. UQAM.
Capsule
Panopto
Alignement pédagogique
& Taxonomie des
objectifs d’apprentissage
Déjà présent
Leduc, D. (2019c). Rédiger des objectifs.
Page Moodle du cours Modèles et
stratégies d’enseignement au
postsecondaire. UQAM.
Document
Word à lire
et remplir
Taxonomie des objectifs
d’apprentissage
Déjà présent
Choix du format des questions
Le tableau 2 présente les éléments constitutifs des huit questions construites. Il présente d’abord le format
de chacune d’elles et détaille les tâches demandées, le niveau cognitif visé par la question ainsi qu’un des
deux thèmes de l’évaluation, soit l’alignement pédagogique ou la taxonomie de Bloom. Ces huit questions
couvrent l’ensemble des éléments clés à évaluer pour attester d’une connaissance et d’une
compréhension satisfaisantes pour les besoins du cours. Implémentées dans la fonctionnalité Test de
Moodle, les questions peuvent apparaître dans un ordre aléatoire, ce qui pourrait permettre aux
apprenants et aux apprenantes de reprendre le quiz à multiples reprises en amoindrissant l’effet de
répétition. De plus, une rétroaction écrite pour chacune des questions a été préparée en mettant en
évidence soit la réponse attendue à la question, soit une explication de la réponse attendue comme pour
les questions au format à court développement. Chaque rétroaction dirige aussi l’apprenante ou
l’apprenant vers des ressources supplémentaires en lien avec le contenu de la question. La prochaine
section étaye le choix de cette fonctionnalité. L’annexe B jointe à cet article contient un exemple du détail
d’une des questions du quiz : le libellé, la rétroaction prévue ainsi que les références utilisées, le cas
échéant, pour rédiger la question et la rétroaction.
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Tableau 2
Format des huit questions
N
o
de la
question
Format
Tâche
demandée*
Niveau
cognitif visé
Thème abordé
1.1 Dictée trouée Complétez Connaître Alignement pédagogique
1.2 Dictée trouée Complétez Connaître Alignement pédagogique
2 Appariement Associez Connaître Alignement pédagogique
3 Court développement Résumez Comprendre
Constructivisme –
Alignement pédagogique
4 Classement Classez Comprendre Alignement pédagogique
5.1
Court développement –
mise en situation
Dites et
expliquez
Connaître et
comprendre
Alignement pédagogique
5.2
Court développement –
mise en situation
Dites et
expliquez
Connaître et
comprendre
Alignement pédagogique
6**
Réponse courte – un
mot (classement)
Identifiez Comprendre Taxonomie de Bloom
7 Court développement Expliquez Comprendre Alignement pédagogique
8.1 Choix multiples Choisissez Connaître Taxonomie de Bloom
8.2 Choix multiples Choisissez Connaître Taxonomie de Bloom
8.3 Choix multiples Choisissez Connaître Taxonomie de Bloom
* La tâche demandée est le verbe d’action utilisé pour formuler la consigne donnée à l’apprenante ou à l’apprenant pour
l’aiguiller dans la tâche à réaliser pour répondre à la question.
** Question inspirée de notes basées sur la taxonomie de Bloom avant révision par Anderson et Krathwol (2001). La
question intègre cependant des éléments de réponse en accord avec la taxonomie révisée.
La question 1 est constituée de deux dictées trouées qui servent à vérifier la mémorisation (ce qui
correspond au premier niveau cognitif de la taxonomie de Bloom révisée, connaître) de concepts de base
de l’alignement pédagogique. Ce format a été choisi pour que les personnes apprenantes aient un contexte
écrit (les phrases trouées) et des mots dans une banque de mots comme référence connue. En effet, les
phrases et les mots s’inspirent de textes qu’elles ont lus. Le format de la question, donc la tâche demandée,
combiné à son contenu, permet en effet de vérifier la mémorisation de concepts.
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La question 2 est un appariement qui sert à vérifier la mémorisation de concepts de base de l’alignement
pédagogique. Ce format a été choisi pour en faire une question comportant une tâche simple. Encore une
fois, les phrases et les mots s’inspirent de textes lus. Le format de la question permet de vérifier la
mémorisation de concepts. En effet, les apprenantes et les apprenants n’ont pas besoin de comprendre
ces concepts pour apparier une expression à sa définition.
La question 3 demande un court développement et sert à vérifier la compréhension (ce qui correspond au
deuxième niveau cognitif de la taxonomie de Bloom révisée, comprendre). Ce format a été choisi pour que
les apprenantes et les apprenants démontrent, par écrit, ce qu’ils comprennent de la théorie
constructiviste, élément important dans la mise en œuvre du principe d’alignement pédagogique. Le format
de la question permet en effet de vérifier la compréhension de ce concept.
La question 4 demande de classer des énoncés dans deux catégories. Cette question sert à vérifier la
compréhension quant à certaines notions qui émanent de l’alignement pédagogique. Ce format a été
choisi, parce qu’il demande une tâche cognitive différente des autres, en ce sens où l’apprenante ou
l’apprenant doit faire une portion d’analyse de l’énoncé avant de pouvoir le catégoriser. Si on considère
que les niveaux taxonomiques sont des continuums et non des catégories exclusives, cette question se
situerait au deuxième niveau cognitif de la taxonomie de Bloom révisée.
La question 5 demande de répondre par deux courts développements et sert à vérifier la mémorisation et
la compréhension des éléments principaux de l’alignement pédagogique. Par le format choisi, c’est-à-dire
la mise en situation et la réponse à développement, l’apprenante ou l’apprenant doit premièrement
reconnaître (premier niveau cognitif) l’alignement pédagogique, puis expliquer pourquoi il s’agit d’une
situation d’alignement (deuxième niveau cognitif).
La question 6 est un type de classement où on doit identifier à quel niveau cognitif de la taxonomie de
Bloom se situent les tâches ou les objectifs d’apprentissage énoncés appartiennent. Elle sert à vérifier la
compréhension de la taxonomie de Bloom. Le format choisi permet d’exercer, de manière répétitive par
plusieurs énoncés, la capacité à distinguer les opérations cognitives qui se cachent dans la formulation
d’objectifs d’apprentissage.
La question 7 est une question à court développement et sert à vérifier la compréhension de l’alignement
pédagogique. Le format choisi permet aux personnes apprenantes de démonter, par écrit, ce qu’elles
comprennent globalement du principe de cohérence, élément central dans la mise en œuvre du principe
d’alignement pédagogique.
La question 8 regroupe trois questions à choix multiples qui servent à vérifier la mémorisation de concepts
de base du fonctionnement de la taxonomie de Bloom. Ce format diversifie le format des questions
précédentes, premièrement, mais amène aussi à réfléchir à des solutions alternatives possibles pour un
énoncé donné.
Choix de l’outil d’évaluation
Afin d’implémenter l’évaluation formative, la fonctionnalité Test dans Moodle a été choisie pour trois
principales raisons. Premièrement, Moodle était déjà l’environnement numérique d’apprentissage dans
lequel est implémenté le cours à distance. Ainsi, les apprenantes et les apprenants savent naviguer dans
Moodle, sont habitués à son fonctionnement et savent qu’ils devront s’approprier de nouvelles
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fonctionnalités pédagogiques y étant incluses, comme le wiki ou le forum, au fur et à mesure du scénario
de leur progression dans le scénario du cours. De plus, si une apprenante ou un apprenant éprouve une
difficulté en utilisant Moodle, une aide est assurée par l’université, ce qui fait de Moodle un environnement
numérique d’apprentissage accessible.
Deuxièmement, la fonctionnalité Test permet de programmer un quiz qui produit une rétroaction immédiate
après chaque question. De cette manière, l’apprenante ou l’apprenant peut immédiatement savoir si sa
réponse est celle attendue et sinon, en connaître la raison. L’évaluation formative a été conçue pour offrir
une rétroaction écrite (et potentiellement orale à l’aide d’un fichier audio déposé dans la boîte de
programmation feedback) qui l’informe de sa performance, lui explique pourquoi une réponse est
adéquate, pourquoi une réponse est inadéquate, et lui propose des pistes pour se documenter, au besoin.
Troisièmement, la fonctionnalité Test de Moodle permet de créer des questions de différents formats,
comme des questions à court développement, à appariement, à réponse courte ou à choix multiples, ce
qui permet d’opérationnaliser la e-évaluation exactement de la manière dont le format des questions a été
planifié et dont les détails sont donnés à la section précédente. Enfin, cette fonctionnalité permet de
recueillir facilement des statistiques sur les résultats du quiz, comme le nombre de tentatives global et par
personne, le résultat obtenu à chacune des questions, soit un succès complet, partiel ou un échec, la
moyenne globale obtenue pour le quiz et le temps utilisé pour réaliser le quiz à chacune des tentatives.
Mise à l’essai de la e-évaluation
Deux mises à l’essai de la e-évaluation en contexte réel d’enseignement ont eu lieu. La première, à la
session d’automne 2020, a permis à un groupe de 16 apprenantes et apprenants du cours de tester leurs
connaissances et leur compréhension du concept d’alignement pédagogique. Parmi ce groupe, 14 ont
décidé d’utiliser la e-évaluation comme exercice formatif. La deuxième mise à l’essai a eu lieu à la session
d’hiver 2021 où 13 personnes parmi un groupe de 17 ont choisi de réaliser la e-évaluation. La consigne
partagée les invitant à effectuer la e-évaluation, non obligatoire, était intégrée au scénario du deuxième
module du cours et proposait de répondre à un quiz de huit questions pour lesquelles une rétroaction
intégrée allait être disponible pour chaque question (voir l’annexe A pour le texte complet de la consigne
introductive). Durant ce quiz, les apprenantes et les apprenants pouvaient utiliser toutes les ressources à
leur disposition, disposaient d’un temps illimité pour répondre aux différentes questions et, au besoin,
pouvaient reprendre le quiz ultérieurement. Des 27 tentatives effectuées, 24 indiquent un succès partiel
ou complet pour toutes les questions du quiz. Les trois autres tentatives indiquent qu’une question n’a pas
été réussie (question 8.2, n=1; question 8,3, n=2). De plus, de ces 27 tentatives, 21 représentent un quiz
réalisé dans son entièreté. Les six autres tentatives sont des quiz où une seule question n’a pas été
répondue. De ces six tentatives incomplètes, toutes indiquent que la question 3 est celle qui est restée
sans réponse. La question 3 est à développement court et on pouvait y répondre à l’écrit comme à l’oral
par l’entremise d’un fichier audio. La tâche demandée était de résumer dans ses mots l’hypothèse
théorique qui sous-tend le paradigme constructiviste. La mise à l’essai du quiz et les 27 tentatives qui en
ont découlées permettent de constater que la majorité des personnes ayant eu accès au quiz ont choisi
de le passer, et que la majorité des questions du quiz ont été réussies partiellement ou complètement.
Cela démontre, de manière préliminaire dans le cadre du cours Modèles et stratégies d’enseignement au
postsecondaire dans sa version en ligne et asynchrone, que de tester ses connaissances et sa
compréhension grâce à la e-évaluation formative sur l’alignement pédagogique a été perçu comme utile
par la majorité des apprenantes et des apprenants.
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Évaluation de la e-évaluation
L’objectif de cette e-évaluation formative est de vérifier la connaissance et la compréhension d’éléments
de base relatifs au concept d’alignement pédagogique tel que proposé par Biggs (1996) et à la taxonomie
de Bloom révisée par Anderson et Krathwol (2001), et d’accompagner les apprenants et les apprenantes
durant l’exécution de tâches cognitives par l’entremise d’une rétroaction dynamique telle que présentée
en introduction de cet article. Ultimement, mieux connaître et mieux comprendre ces éléments permettra
aux apprenantes et aux apprenants du cours Modèles et stratégies d’enseignement au postsecondaire,
soit à ces futures enseignantes et futurs enseignants, d’appliquer concrètement le principe de l’alignement
pédagogique dans la préparation de leurs cours. L’atteinte de l’objectif est partielle, puisqu’un dispositif
pour tester l’efficacité de la e-évaluation comme outil d’amélioration de la connaissance et de la
compréhension reste à être mis en place. Cependant, il est possible de croire que la rétroaction
dynamique, de par sa nature même d’accompagnement pendant la tâche demandée à l’apprenante ou à
l’apprenant, a permis un accompagnement dans l’apprentissage du concept d’alignement pédagogique.
Étant donné que les consignes du travail étudiant réalisé dans le cadre du cours de
troisième cycle
universitaire ne contenaient pas d’exigences quant à l’évaluation (étape E) de la e-évaluation à concevoir,
cette étape de la démarche de design pédagogique reste à être approfondie. Cependant, comme le
suggère Branch (2009) avec le modèle ADDIE, des critères d’évaluation devraient permettre d’évaluer le
produit de la démarche de design pédagogique de manière itérative, soit au moins avant et après
l’implémentation en contexte réel. Ainsi, quelques critères sont suggérés dans le tableau 3 afin de
contribuer à la réflexion autour de l’évaluation d’une e-évaluation formative dynamique implémentée dans
un cours asynchrone où les activités d’apprentissage et d’évaluation sont scénarisées.
Tableau 3
Critères suggérés d’évaluation d’une e-évaluation formative dynamique
N
o
critère
Énoncé du critère
1 Accessibilité et expérience d’utilisation de la e-évaluation
2
Cohérence de la e-évaluation avec le scénario pédagogique de la
séquence d’apprentissage
3 Pertinence du format des questions
4 Qualité de la rétroaction automatique fournie
5 Pertinence de la fonctionnalité numérique choisie
6
Capacité à vérifier l’atteinte de l’objectif d’apprentissage pour lequel la
e-évaluation est conçue
7
Flexibilité dans la conception de la e-évaluation dans l’optique de l’adapter
au contexte d’enseignement
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De ces critères émerge une limite dans la démarche de design pédagogique de la e-évaluation décrite
dans cet article, soit l’absence de données sur la perception de la e-évaluation, par exemple sur son
accessibilité, sa pertinence dans le contexte de la séquence d’apprentissage scénarisée, ou de son
efficacité auprès des personnes ayant eu accès à la e-évaluation. En effet, aucun dispositif pour les sonder
n’a encore été élaboré. En ce sens, il est impossible à ce jour de discuter de l’appréciation de la
e-évaluation par celles et ceux pour qui elle a été conçue. Ce travail pourrait être effectué à la suite d’une
demande de certification éthique pour un travail étudiant. L’évaluation globale de la e-évaluation ici
présentée permet toutefois de faire état d’une utilisation adéquate, dans le contexte, de la fonctionnalité
Test dans Moodle.
Conclusion
Les étapes de planification et de mise à l’essai de la e-évaluation dynamique formative nommée
L’alignement pédago-quoi, vous dites? répondent aux attentes d’un travail étudiant réalisé dans le cadre
d’un cours de troisième cycle universitaire et sont présentées dans cet article. Sous forme d’un quiz
comportant huit questions avec une rétroaction automatique pour chacune des questions, cette
e-évaluation est implémentée par l’entremise de la fonctionnalité Test de Moodle à même le scénario
pédagogique d’un cours en ligne majoritairement asynchrone.
La réalisation de ce travail a été une excellente occasion de réfléchir aux moments et aux moyens
consacrés à l’évaluation dans le cours Modèles et stratégies d’enseignement au postsecondaire, où les
activités d’apprentissage sont scénarisées pour répondre au format en ligne asynchrone. Une lacune sur
le plan de l’évaluation formative du concept d’alignement pédagogique a été identifiée et a poussé à agir
concrètement. Pour pallier cette lacune, et ultimement améliorer l’apprentissage de ce concept et favoriser
son application en contexte réel, une e-évaluation alignée sur l’un des objectifs d’apprentissage du cours
et sur les activités d’enseignement-apprentissage déjà installées dans le cours a été conçue.
L’implémentation de cette e-évaluation est en soi une solution à la lacune identifiée, c’est-à-dire l’absence
d’une évaluation formative sur le concept d’alignement pédagogique. Cependant, bien qu’il soit réaliste de
supposer que la e-évaluation améliore la connaissance et la compréhension des éléments théoriques de
base de l’alignement pédagogique des personnes apprenantes, la prudence est de mise lorsqu’il s’agit
d’affirmer que la e-évaluation permet d’améliorer l’application du principe d’alignement pédagogique. Pour
y arriver, un outil d’évaluation de la e-évaluation devrait être construit pour attester du soutien apporté
dans l’atteinte de l’objectif planifier une démarche cohérente d'enseignement-apprentissage-évaluation en
reliant compétences, objectifs, contenus, activités d’apprentissage et évaluation. Ce travail propose sept
critères que pourrait comprendre cet outil d’évaluation. Néanmoins, la mise à l’essai de la e-évaluation
atteste que le quiz de huit questions qui contient une rétroaction automatique est un moyen fonctionnel de
vérifier connaissances et compréhension des éléments de base relatifs au concept d’alignement
pédagogique.
Sur le plan de l’amélioration des habiletés à appliquer le concept d’alignement pédagogique en contexte
réel d’enseignement, la plus-value d’une telle e-évaluation dynamique formative reste à être démontrée
dans le cadre d’un cours en ligne asynchrone. Toutefois, la e-évaluation peut être intégrée à la version en
présentiel et en classe du cours Modèles et stratégies d’enseignement au postsecondaire afin de
formaliser le moment de l’évaluation formative portant sur le concept d’alignement pédagogique. En ce
sens, le quiz en ligne L’alignement pédago-quoi, vous dites? permettrait de soutenir les apprenantes et
les apprenants de cours en ligne ou en présentiel. Il serait alors intéressant de réfléchir davantage à la
valeur ajoutée du numérique en évaluation des apprentissages dans plusieurs contextes d’enseignement.
Liste de références
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., et Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of
Bloom's taxonomy of educational objectives. Allyn & Bacon.
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32(3), 347-364.
Biggs, J. (2014). Constructive alignment in university teaching. HERDSA News, 36(3), 5.
Branch, R. M. (2009). Instructional design: The ADDIE approach. Springer Science & Business Media.
Gérard, L. (2015, 25 août). L’alignement pédagogique, un concept clef en pédagogie universitaire. Coopération universitaire.
https://cooperationuniversitaire.com/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-
universitaire/
Hattie, J., et Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
Krathwohl, D. R., et Anderson, L. W. (2009). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's
taxonomy of educational objectives. Longman.
Lepage, I., Leduc, D., et Stockless, A. (2019). E-évaluation dynamique et engagement cognitif en contexte grand groupe à
l’université. Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 5(3), 9-33.
Leroux, J. L. (2014). Évaluer pour faire apprendre. Dans L. Ménard et L. St-Pierre (dir.), Se former à la pédagogie de
l’enseignement supérieur (p. 333-354). Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.
Leung, C. (2007). Dynamic Assessment: Assessment for and as Teaching? Language Assessment Quarterly, 4(3), 257-278.
Rodet, J. (2000). La rétroaction, support d'apprentissage? Revue du conseil québécois de la formation à distance.
Téluq/UQAM.
Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck Université
Wang, T. H. (2010). Web-based dynamic assessment: Taking assessment as teaching and learning strategy for improving
students’ e-Learning effectiveness. Computers and Education, 54(4), 1157-1166.
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les apprenants de cours en ligne ou en présentiel. Il serait alors intéressant de réfléchir davantage à la
valeur ajoutée du numérique en évaluation des apprentissages dans plusieurs contextes d’enseignement.
Liste de références
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., et Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of
Bloom's taxonomy of educational objectives. Allyn & Bacon.
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32(3), 347-364.
Biggs, J. (2014). Constructive alignment in university teaching. HERDSA News, 36(3), 5.
Branch, R. M. (2009). Instructional design: The ADDIE approach. Springer Science & Business Media.
Gérard, L. (2015, 25 août). L’alignement pédagogique, un concept clef en pédagogie universitaire. Coopération universitaire.
https://cooperationuniversitaire.com/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-
universitaire/
Hattie, J., et Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
Krathwohl, D. R., et Anderson, L. W. (2009). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's
taxonomy of educational objectives. Longman.
Lepage, I., Leduc, D., et Stockless, A. (2019). E-évaluation dynamique et engagement cognitif en contexte grand groupe à
l’université. Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 5(3), 9-33.
Leroux, J. L. (2014). Évaluer pour faire apprendre. Dans L. Ménard et L. St-Pierre (dir.), Se former à la pédagogie de
l’enseignement supérieur (p. 333-354). Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.
Leung, C. (2007). Dynamic Assessment: Assessment for and as Teaching? Language Assessment Quarterly, 4(3), 257-278.
Rodet, J. (2000). La rétroaction, support d'apprentissage? Revue du conseil québécois de la formation à distance.
Téluq/UQAM.
Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck Université
Wang, T. H. (2010). Web-based dynamic assessment: Taking assessment as teaching and learning strategy for improving
students’ e-Learning effectiveness. Computers and Education, 54(4), 1157-1166.
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Annexes
ANNEXE A
Consigne introductive du quiz implémenté
dans la fonctionnalité Test de Moodle
Vous êtes invités à répondre aux huit questions du quiz qui suit, une fois votre parcours dans le Module 2 –
L'alignement pédagogique terminé et dans lequel vous aurez exploré différentes ressources théoriques portant
sur l’alignement pédagogique et les taxonomies servant l’élaboration d’objectifs d’apprentissage.
L’objectif de cette évaluation formative est de vérifier la compréhension de notions de base relatives au
concept d’alignement pédagogique de Biggs et à la taxonomie de Bloom. Vous recevrez une rétroaction pour
chacune de vos réponses.
L'utilité de ce quiz est de vous offrir un outil permettant de vous assurer de bien connaître et comprendre ces
deux notions, ce qui vous permettra de mieux les appliquer dans la rédaction de vos futurs plans de cours. 
Ce quiz contient des questions à réponses courtes (et très courtes), des appariements, des dictées trouées et
des choix multiples. Les tâches qui vous seront demandées se situent aux deux premiers niveaux de la
taxonomie cognitive de Bloom, soit connaître et comprendre.
Si vous avez des questions durant ou après avoir effectué le quiz, utilisez le Forum de classe pour interpeller
vos pairs ou votre enseignante.
Bon quiz!
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ANNEXE B
Exemple d’une question et de sa rétroaction
QUESTION 5
(court développement)
Lisez tout d’abord les deux situations suivantes.
Situation A :
Dans ce cours d’histoire au cégep, l’objectif de l’enseignant est de développer l’esprit critique de ses
étudiants. Pour ce faire, l’enseignant donne des lectures obligatoires dans des revues scientifiques.
Après chaque lecture, les étudiants doivent répondre à une série de vrai ou faux pour tester leur
compréhension du texte et de ses concepts clefs. À l’examen final, une série de questions à
développement court portent sur les fausses nouvelles où les étudiants doivent expliquer et mettre en
relation les concepts clefs lus dans les textes obligatoires.
Situation B :
Dans ce cours, l’objectif de l’enseignante est de faire appliquer aux étudiants toutes les techniques
requises, étape par étape, pour la fabrication d’un masque complet adapté à la scène. Pour y arriver,
l’enseignante propose différents ateliers pratiques où les étudiants s’exercent à manipuler les matériaux
spécifiques à chaque technique, en plus de suivre un protocole clair. Les étudiants produisent, au fur et
à mesure des ateliers, un prototype de masque sur lequel ils reçoivent une rétroaction après chaque
atelier. À l’examen final, l’enseignant leur demande de créer un masque complet qui sera porté par un
artiste de la scène.
5.1 Dites laquelle de ces situations démontre un plus grand alignement pédagogique et expliquez
brièvement pourquoi.
Situation _____
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5.2 Dites laquelle de ces situations démontre un moins grand alignement pédagogique et dites
concrètement ce qui pourrait être fait pour « réaligner » le cours.
Situation _____
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Rétroaction
5.1 – Situation A
Cette situation démontre un alignement pédagogique, puisque les activités auxquelles prennent part
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les étudiants (c.-à-d. les ateliers pratiques) leur permettent de développer concrètement le savoir-faire
pour créer un masque; les étudiants appliquent les techniques de fabrication et reçoivent de la
rétroaction. Ils sont évalués par l’entremise de la création d’un masque, ce qui correspond exactement
à l’objectif d’apprentissage.
5.2 – Situation B
Pour réaligner les méthodes d’enseignement-apprentissages (c.-à-d. les activités pédagogiques) et
l’évaluation avec l’objectif de départ, il y a trois solutions possibles, puisque des actions peuvent être
effectuées sur trois aspects différents du cours :
a. L’objectif d’apprentissage : il peut être reformulé pour refléter ce que les étudiants font dans le
cours (c.-à-d. ce qu’ils apprennent réellement à faire, soit mémoriser (surtout) et comprendre
(un peu) des concepts) ou pour refléter ce que les étudiants doivent être capables de faire à
l’examen (c.-à-d. expliquer et mettre en relation des concepts).
b. Méthodes d’enseignement-apprentissage, les activités pédagogiques : les activités peuvent
changer de nature ou de contenu. Les étudiants pourraient faire l’analyse de fausses
nouvelles et émettre leur opinion de manière formative avant d’arriver à l’examen.
L’enseignant pourrait demander aux étudiants de lire des textes scientifiques et d’ensuite les
commenter à la manière d’une chronique d’opinion.
c. L’évaluation : la nature des questions d’examen peut changer pour refléter ce que les
étudiants ont réellement appris, c’est-à-dire mémoriser et comprendre des concepts. Des
questions à choix multiples, des vrai ou faux, des appariements et des questions à réponses
courtes (comme une dictée par exemple) permettraient d’évaluer véritablement ce sur quoi
les étudiants se sont exercés durant la session.
***
Complément d’information : pour revoir les textes de base qui prodiguent des explications et des
définitions relatives à l’alignement pédagogique, consultez :
L’article de Biggs (1996) intitulé Enhancing teaching through constructive alignment :
https://link.springer.com/article/10.1007/BF00138871
L’article de Biggs (1999) intitulé What the Student Does: teaching for enhanced learning :
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0729436990180105
La page Constructive Alignment du site de Biggs (s.d.) :
https://www.johnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/
Le court texte de Bruillard (s.d.) intitulé Alignement constructif (ou constructiviste, alignement pédagogique :
https://www.funmooc.fr/c4x/ENSCachan/20012/asset/efSUP_S0_Bruillard_alignement_constructif.pdf
L’entrée nommée L’alignement pédagogique : un concept clef en pédagogie universitaire sur le blogue de
Gérard (2005) : https://cooperationuniversitaire.com/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-
en-pedagogie-universitaire/