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Évaluerdescompétences:
unearticulationcubique
Competencyassessment:Acubicarticulation
Evaluarhabilidades:unaarticulacióncúbica
https://doi.org/10.52358/mm.vi9.244
Nadine Talbot, professeure
Université du Québec à Trois-Rivières, Canada
nadine.talbot@uqtr.ca
Christophe Gremion, maître d’enseignement
Haute école fédérale en formation professionnelle (HEFP), Suisse
christophe.gremion@hefp.swiss
RÉSUMÉ
Depuis la mise en place de programmes centrés sur le développement des compétences,
l'évaluation des apprentissages fait l'objet de nombreux questionnements de la part des
acteurs des milieux de formation. Les questionnements se sont accentués depuis le virage
obligé vers l’enseignement à distance en raison du contexte pandémique. Plusieurs
enseignants témoignent de préoccupations grandissantes. Comment évaluer lorsque les
élèves ne sont pas là? Comment vérifier qu’ils ne trichent pas et que ce sont bien leurs
réponses qu’ils retournent? Le risque du plagiat augmente avec la distance alors que les
évaluations constituées d’items à choix multiples (QCM) ou d’items à réponse courte sont
favorisées par les outils numériques. Bien qu’ils facilitent les rétroactions en période
d’enseignement à distance et diminuent le temps de correction, ces types d’items ne
permettent pas d’évaluer tous les objets d’apprentissage visés. C’est bien là que le bât blesse.
Évaluer des compétences ne se fera pas par QCM. Il devient essentiel de revenir à l’essentiel,
soit comment évaluer les compétences, et ce, malgré la distance. Cet article propose une
réflexion sur l’évaluation scolaire et présente un modèle de questionnements des visées de
l’évaluation à distance.
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Mots-clés :
évaluation des compétences, enseignement présentiel, enseignement à distance,
alignement pédagogique
ABSTRACT
Since the implementation of programs focus on competencies development, the learning
assessment has been the subject of many questions on the part of the actors of the education
context. Due to the pandemic context, questions have increased on the shift towards distance
teaching. Several teachers testify to growing concerns. How to assess when the students are
not there? How can the teacher ensure studentsare not cheating? The risk of plagiarism
increases in distance learning settings, especially when digitals tools favour assessments
consisting of multiple-choice questions (MCQ) or short-answer items. Although they facilitate
feedback during distance teaching and decrease correction time, are these toolsinteresting
alternative if they do not allow the assessment of all the learning objects targeted? This is
where the bottom hurts. MCQ do not assess competencies. It becomes essential to get back
to basics, which is how to assess skills, despite the distance. This article offers a reflection on
academic assessment and presents a questioning model of the aims of distance assessment.
Keywords:
competency assessment, face-to-face teaching, distance teaching, constructive
alignment
RESUMEN
Desde la implementación de programas enfocados al desarrollo de habilidades, la evaluación
de aprendizajes ha sido objeto de múltiples interrogantes por parte de quienes trabajan en
entornos de formación. Las preguntas han aumentado desde el cambio hacia la educación a
distancia debido al contexto de la pandemia. Varios maestros dan testimonio de
preocupaciones crecientes. ¿Cómo evaluar cuando los estudiantes no están allí? ¿Cómo se
comprueba que no están haciendo trampa y que son sus respuestas las que están
devolviendo? El riesgo de plagio aumenta con la distancia, ya que las herramientas digitales
favorecen las evaluaciones que consisten en elementos de opción múltiple o respuestas
cortas. Aunque facilitan la retroalimentación durante la educación a distancia y reducen el
tiempo de corrección, este tipo de elementos no evalúa todos los objetos de aprendizaje
involucrados. Aquí es donde el zapato aprieta. Las preguntas de opción múltiple no evaluarán
las habilidades. Se vuelve fundamental volver a lo básico, que es cómo evaluar las
habilidades, a pesar de la distancia. Este artículo ofrece una reflexión sobre la evaluación
escolar y presenta un modelo para cuestionar los objetivos de la evaluación a distancia.
Palabras clave:
evaluación de habilidades, enseñanza presencial, aprendizaje a distancia,
alineación pedagógica
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Introduction
De plus en plus de programmes de formation, dans divers pays et différentes disciplines, sont centrés sur
le développement des compétences, que ce soit à l’enseignement primaire, secondaire, collégial ou
universitaire. À la suite de l’implantation de ces programmes de formation, l'évaluation des apprentissages
fait l'objet de nombreux questionnements de la part des différents acteurs des milieux de formation, tout
particulièrement les enseignants et les conseillers pédagogiques. Certains se questionnent sur ce
qu’implique l’évaluation d’une compétence comparativement à l’évaluation de l’atteinte d’objectifs
d’apprentissage. Pour d’autres, la conviction d’une notation en pourcentage semble demeurer. Les
questionnements se sont accentués depuis le virage obligé vers l’enseignement à distance à cause du
contexte pandémique. Dans ce contexte d’enseignement, les enseignants semblent dépourvus de moyens
pour évaluer les compétences de leurs élèves. Plusieurs se rabattent sur l'évaluation par questionnaires
en ligne constitués d’items à choix multiples pour lesquels la correction peut être automatisée. Plusieurs
enseignants témoignent de la préoccupation grandissante du plagiat alors que les évaluations, même
lorsqu’il s’agit de compétences, sont fréquemment constituées d’items à choix multiples ou d’items à
réponse courte afin d’en faciliter la correction. Bien que ces types de questions puissent être
particulièrement utiles en contexte d’enseignement à distance, ils ne permettent pas d’évaluer tous les
objets d’apprentissage. Il devient donc essentiel, en ces temps de changement, de revenir à l’essentiel :
comment évaluer réellement ce qui doit être enseigné?
Des pédagogies dépassées au regard des maux
d’aujourd’hui?
Bien que le développement de compétences soit la finalité de nombre de programmes de formation,
plusieurs enseignants témoignent ne pas savoir comment faire pour évaluer le niveau de compétences
atteint par un élève. D’ailleurs, il semble y avoir une recrudescence d’évaluations des apprentissages à
l’aide d’items à choix multiples ou d’items à réponse courte, laissant de côté l'évaluation en situation ou à
l'aide de tâches complexes, encore plus en contexte d’enseignement à distance (Gremion et Leroux,
2019). Lors de ce type d’évaluation, plusieurs enseignants s’étonnent de l’augmentation exponentielle du
plagiat constaté lors de telles évaluations, allant jusqu’à se demander si l’évaluation des apprentissages
en contexte d’enseignement à distance est possible (Detroz et al., 2020). Afin de contrer le plagiat, certains
enseignants privilégient la surveillance à distance par des systèmes comme la reconnaissance faciale de
l’élève, pour ne citer que celui-ci. Ces pratiques évaluatives, bien ancrées selon Scallon (2004a), laissent
présager un retour au courant encyclopédique, apparu avec Pantagruel à la Renaissance et qui a prévalu
jusqu’en 1980 au Québec comme ailleurs (Durand et Chouinard, 2012). À l’époque, les items à choix
multiples, les items à réponse vrai ou faux ainsi que les items à réponse courte étaient privilégiés pour
évaluer le niveau de connaissances accumulées par l’élève, ce qui était bien le but des programmes de
formation en vigueur à cette époque. D’ailleurs, Scallon (2004a, p. 19) précise que
« la pratique des examens objectifs s’applique à des objectifs d’apprentissage reliés à des savoirs et des
savoir-faire de base, cette méthodologie est dépassée pour inférer des compétences ». Il semble qu’avec
la mise en place de l’approche par compétences, les plans de formation ont changé, souvent bien plus
rapidement que les pratiques évaluatives.
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Intention et outils, ou comment ne pas mettre la charrue
avant les bœufs
Un problème émerge de ces constats quant à la pertinence des évaluations et, par extension, celle du
jugement évaluatif. En effet, alors que les programmes de formation visent le développement de
compétences, les modalités d’évaluation utilisées par certains enseignants n’évaluent que l’accumulation
des connaissances acquises par l’élève alors que « le recours à une note de passage comme repère dans
le jugement à porter ne tient plus la route » (Scallon, 2004a, p. 15). Si l’alignement pédagogique – le fil
conducteur entre ce qui doit être enseigné (ce qui est prévu au programme), ce qui est enseigné et ce qui
est évalué – est inexistant, la pertinence de l’évaluation et de ses résultats est alors compromise (Biggs et
Tang, 2011). Déjà en 1949, Tyler insistait sur l’importance de la cohérence entre les objectifs
d’enseignement, les activités d’apprentissage et l’évaluation des apprentissages. En 1987, Cohen précise
que les résultats des élèves sont considérablement plus élevés lorsque l’alignement pédagogique est
respecté. Dans cet esprit d’alignement pédagogique, Pellegrino (2012) insiste sur l’importance pour
l’enseignant de déterminer, en premier, ce qu’il souhaite évaluer et par la suite de choisir la modalité
d’évaluation la plus appropriée. Rieunier (2007) propose aussi de penser et de préparer son évaluation
avant même de concevoir le dispositif d’enseignement-apprentissage. Pellegrino (2012) insiste aussi sur
l’importance de la pertinence des choix évaluatifs, puisqu’une même modalité d’évaluation ne permet pas
d’évaluer tout objet d’apprentissage. Ainsi, une modalité d’évaluation non adaptée à l’objet d’apprentissage
ciblé, donc non aligné pédagogiquement, mènera à des conclusions erronées sur les apprentissages réels
de l’élève (Pellegrino, 2012). Que se passe-t-il lorsque l'on se doit de soutenir le développement de
compétences, mais que l'on utilise des outils peu adaptés pour les évaluer? Qui monterait dans un avion
dont les apprentissages du pilote ont été évalués par des questions à choix multiples au lieu de tâches
complexes simulant un vol et des vols réels? Qui accepterait de subir une chirurgie par un médecin dont
on aurait vérifié les compétences en analysant son temps de connexion au système de formation par des
learning analytics?
Compétences, situation et complexité : un triptyque
indissociable
Déjà en 1994, Finson se positionnait sur les modalités d’évaluation dites traditionnelles, tels les items à
choix multiples, en affirmant qu’elles ne permettent pas d’évaluer la capacité à résoudre des problèmes ni
de réaliser une expérience de laboratoire. Il suggère plutôt une évaluation des apprentissages à l’aide de
performances, soit de tâches complexes. Ainsi, lors de l’évaluation des acquis dans un contexte
d’évaluation de compétences, l’enseignant amène l’élève à mobiliser des connaissances au lieu de lui
demander de répondre à des questions nécessitant une réponse déjà connue textuellement. Dans ce
contexte de recherche d’évaluation authentique, Scallon (2004b) met l’accent sur la réalisation d’une tâche
complexe signifiante pour l’élève lui permettant de mobiliser plusieurs ressources dans le but de démontrer
sa compétence. Gérard (2009) ajoute l’importance d’une solution originale et efficace de la part de l’élève.
Une tâche complexe est authentique, signifiante pour l’élève, elle ne le guide pas vers la solution,
notamment en laissant l’élève discriminer les informations pertinentes et non pertinentes, elle permet à
l’élève de mobiliser plusieurs connaissances, habiletés et stratégies, et elle permet plusieurs solutions. La
réalisation de plusieurs tâches complexes par l’élève permettra à l’enseignant d’inférer le niveau de
compétence développé. Par conséquent, il est à privilégier que toutes les situations d’évaluations réalisées
dans le but de porter un jugement consigné au bulletin soient une tâche complexe. Lors de la correction,
la démarche peut revêtir plus d’importance que la réponse elle-même. Le jugement transmis par le bulletin
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est alors holistique, puisqu’il fait état de la compétence de l’élève tant sur la démarche que sur la solution
proposée, dépassant ainsi la simple somme de notations en pourcentage.
L’évaluation, le but ou le gouvernail, voire le moteur
En contexte de développement de compétences, l’évaluation se doit aussi d’être intégrée au processus
enseignement – apprentissage. Cette volonté se réalise en classe par l’évaluation au service de
l’apprentissage et par l’évaluation pour l’apprentissage dans le but d’amener l’élève à s’autoréguler (Vial,
2012). Par l’évaluation au service des apprentissages, l’élève s’autoévalue ou évalue ses pairs afin de
déterminer les défis rencontrés lors de la réalisation de tâches complexes, permettant ainsi de déterminer
où il se situe quant aux attentes de développement des compétences évaluées (Earl, 2013). Selon Baxter
et Shavelson (1994), l’élève devient plus responsable de la progression de ses apprentissages et est
impliqué dans leur évaluation en s’autoévaluant, en se fixant des objectifs en lien avec ceux du programme
et en discutant avec d’autres élèves. Lors d’une évaluation pour l’apprentissage, l’enseignant donne de la
rétroaction à l’élève à la suite de la réalisation d’une tâche complexe pour laquelle il s’est autoévalué ou
non. Pour Vial (2012), l’évaluation centrée sur la progression de l’élève est formatrice, puisqu’elle favorise
l’appropriation des contenus par la compréhension des critères d’évaluation pour une tâche complexe.
Évolution de l’évaluation formative, parfois vue comme synonyme de rétroaction, l’évaluation formatrice
(Nunziati, 1990), l’évaluation au service de l’apprentissage et l’évaluation pour l’apprentissage permettent
à l’élève de s'orienter dans ses apprentissages, lui offrent l'occasion de s'autoévaluer et de se rendre
compte par lui-même du chemin qu'il lui reste à parcourir pour atteindre la compétence visée.
En évaluant à distance, l’objet d’évaluation reste-t-il
le même?
En découle un questionnement sur la possibilité ou non d’évaluer les compétences à distance. La figure 1,
adaptée de Gremion et Leroux (2019), propose un cube présentant l’articulation entre les visées de
l’évaluation des apprentissages, le contexte d’enseignement ainsi que le type de modalités d’évaluation
des apprentissages. L’ensemble des possibilités présentées sont autant de contextes d’évaluation parmi
lesquels l’enseignant doit situer la modalité d’évaluation des apprentissages qu’il propose à ses élèves
selon les conditions et les intentions d’enseignement.
Cette articulation suppose que l’évaluation des apprentissages, peu importe la discipline d’enseignement,
devrait être envisagée selon trois axes. Le premier axe, « évaluer quoi », présente les objets d’évaluation
possibles, soit le continuum du degré de complexité des apprentissages visés correspondant au continuum
des connaissances vers des compétences nécessitant un haut niveau de mobilisation, qui peuvent aussi,
et traditionnellement, être nommés savoirs, savoir-faire, savoir-être et compétences (ou savoir-y-faire).
Selon les visées de son programme de formation, l’enseignant évalue l’un ou l’autre de ces objets
d’apprentissage.
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Figure 1
Articulation de l’évaluation des apprentissages
Note. Adapté de Gremion et Leroux (2019); figure du cube Cao et Qin (2015).
Le deuxième axe, « évaluer dans quelle visée », représente chacune des fonctions (visées) de l’évaluation
des apprentissages, dans une posture où la régulation des apprentissages par l’élève est centrale, de
l’évaluation diagnostique à l’évaluation certificative. Le troisième axe, « évaluer dans quel contexte
d’enseignement », présente un ensemble de possibilités allant de l’enseignement en présentiel à
l’enseignement à distance en mode totalement asynchrone. Chacun des axes étant un continuum, de
nombreuses possibilités pourraient y être ajoutées, notamment l’enseignement comodal sur l’axe 3 ou
l’évaluation formatrice sur l’axe 2. Le cube de l’articulation de l’évaluation des apprentissages présente
plusieurs possibilités pour évaluer un même objet d’apprentissage, selon les différentes visées de
l’évaluation et les divers contextes d’enseignement. Il est donc possible d’évaluer l’ensemble des
apprentissages de l’élève tant en présentiel qu’à distance. Ainsi, dans le cadre d’un programme de
formation où les compétences des élèves sont habituellement évaluées en présentiel, le contexte
d’enseignement à distance ne devrait pas pervertir les stratégies d’évaluation déjà en place. Les
compétences peuvent donc être évaluées tant en situation d’enseignement en présentiel qu’en situation
d’enseignement entièrement à distance. À titre d’exemple, dans un programme visant l’atteinte d’objectifs
d’apprentissage, l’évaluation de la maîtrise d’une connaissance (niveau de complexité faible) peut se faire
en situation d’évaluation au service de l’apprentissage où l’élève s’autoévalue, et cela, autant en contexte
d’enseignement en présentiel qu’en contexte d’enseignement à distance. Pour les programmes centrés
sur le développement de compétences, les tâches complexes utilisées pour évaluer le niveau de
compétence atteint par l’élève peuvent tout aussi bien être réalisées en contexte d’enseignement en
présentiel ou à distance et en situation d’évaluation au service de l’apprentissage ou encore en situation
d’évaluation de l’apprentissage. La recrudescence d’évaluations des apprentissages à l’aide d’items à
choix multiples ou d’items à réponse courte en situation d’enseignement à distance n’est donc pas justifiée
dans des programmes dont la finalité est de développer des compétences, même lorsque les élèves sont
à distance ou suivent les enseignements de manière asynchrone.
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Conclusion
Bien que l’évaluation des compétences à l’aide d’items à choix multiples semble être privilégiée au tournant
vers un enseignement à distance, par préoccupation de diminuer le temps de correction ou par l’utilisation
de logiciels de surveillance en vue d’une diminution du plagiat, le problème de l’alignement pédagogique
demeure bien réel. Sans alignement pédagogique, les informations transmises et les décisions prises à la
suite de la réalisation de tâches d’évaluation par l’élève perdent de leur pouvoir informatif et formateur et
remettent en cause la pertinence du jugement évaluatif. Quelques solutions peuvent être envisagées pour
éviter ces pertes. En voici quelques-unes qui pourraient aussi prévenir le plagiat :
•
Donner à l’élève des tâches complexes pour évaluer son niveau de compétence développée quel
que soit le contexte d’enseignement.
•
S’assurer de l’alignement pédagogique lors de la planification d’évaluation des compétences
clôturant des séquences d’enseignement à distance.
•
Planifier les activités d’enseignement et les modalités d’évaluation à rebours, soit en partant de
ce qui est visé dans le programme de formation pour planifier les modalités d’évaluation des
apprentissages et terminer avec la planification des activités d’enseignement.
En bref, le point central de l’évaluation tant en enseignement présentiel qu’en enseignement à distance
demeure l’alignement pédagogique. Il est tout aussi important de considérer ce qui doit réellement être
évalué, et de quelle manière, afin de concevoir des activités d’apprentissages efficaces, comme le mettait
déjà en évidence Rieunier (2007). À distance ou en présence, l’alignement, la cohérence pédagogique,
reste la clef du succès.
Liste de références
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