Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
revue-mediations.teluq.ca No. 4, 2020
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Lenumériquepourunehybridationde
qualité:del’incertitudeàlapérennitédes
transformationsàl’œuvre
Using digital technologies for quality hybridization: from the
uncertainty to the sustainability of transformations at work
Tecnologías digitales para la hibridación de calidad: de la
incertidumbre a la sostenibilidad de las transformaciones
RESPONSABLES DU NUMÉRO :
Florian Meyer, professeur
Université de Sherbrooke, Canada
florian.meyer@usherbrooke.ca
Béatrice Verquin Savarieau, professeure
Cirnef, Université de Rouen Normandie, France
beatrice.savarieau@univ-rouen.fr
Matthieu Petit, professeur
Université de Sherbrooke, Canada
matthieu.petit@usherbrooke.ca
Caroline Bourque, doctorante et conseillère technopédagogique
Université de Sherbrooke, Canada
caroline.bourque@usherbrooke.ca
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RÉSUMÉ
La crise historique que nous venons de traverser dans le monde entier avec la pandémie de
la COVID-19 n’a fait que souligner avec une acuité plus intense encore que d’habitude que
les effets du numérique sur l’éducation et la formation sont multiples. Nous retenons
notamment l’importance de la mise en place de dispositifs technopédagogiques de qualité,
qu’ils soient présentiels (en classe), distanciels (à la maison ou au travail) ou hybrides
(combinant des activités pédagogiques dans un même espace physique et des activités
pédagogiques en ligne), afin de favoriser la création de contextes d’apprentissage permettant
à toutes les personnes apprenantes, quelles que soient leurs situations, d’être engagées,
d’être accompagnées, d’être guidées, d’être soutenues. Mais, comment concevoir la qualité,
alors que l’activité pédagogique, soumise à des tensions, est perçue comme étant entrée en
« mode dégradé »? Ce numéro thématique propose une réflexion croisée autour des apports,
des possibilités et des contraintes qu’impose le numérique en éducation et en formation. Les
autrices et auteurs réunis questionnent également la conception et les éléments qui
contribuent à la qualité des dispositifs de formations en ligne et hybrides. Ce quatrième
numéro de Médiations & médiatisations restitue des analyses, des réflexions ou des
expériences vécues dans ces modalités d’enseignement, illustrant à la fois des
réorganisations et la nécessité d’un développement professionnel.
Mots-clés :
hybridation, numérique en éducation, qualité
ABSTRACT
The COVID-19 pandemic has highlighted, more than ever, the multiple effects of digital
technology on education and training. As a result, we can retain, for example, the importance
of the implementation of appropriate high-quality technopedagogical devices, whether they are
face-to-face (in class), remote (at home or work) or hybrid (combining pedagogical activities in
the same physical space and online pedagogical activities). These devices can promote the
creation of learning contexts that allow all learners, no matter what their situation is, to be
engaged, accompanied, guided and supported. However, the conception of quality remains
a challenge, mainly when the pedagogical activity often results in tension due to the activity's
perception as already being in a "degraded mode" or condition. This thematic issue proposes
a reflection on the contributions, opportunities and constraints imposed by digital technology
on education and training. The authors also question the design and the elements that
contribute to the quality of online and hybrid training solutions. This fourth issue of
Médiations & médiatisations presents and analyses these teaching modalities, reflections and
experiences, illustrating both reorganizations and a need for professional development.
Keywords:
hybridization, digital education, quality
RESUMEN
La crisis histórica que estamos viviendo en todo el mundo con la pandemia de COVID-19 ha
puesto todavía más en evidencia que los efectos de la tecnología digital en la educación y la
formación son múltiples. Entre otros, observamos la importancia de la aplicación de
dispositivos tecnopedagógicos de calidad, sean estos presenciales (en el aula), remotos (en
el hogar o en el trabajo) o híbridos (que combinan actividades pedagógicas en el mismo
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espacio físico y actividades pedagógicas en línea). Dichos dispositivos se usan para fomentar
la creación de contextos de aprendizaje que permitan a todos los alumnos, en cualquier
contexto, participar, ser acompañados, guiados y apoyados. Pero ¿cómo concebir la calidad
cuando la actividad pedagógica está sujeta a tensiones y se percibe como si hubiera entrado
en "modo degradado"? Esta edición temática ofrece una reflexión cruzada sobre las
contribuciones, oportunidades y limitaciones que la tecnología digital aporta a la educación y
a la formación. Los autores también cuestionan el diseño y los elementos que contribuyen a
la calidad de los dispositivos de formación en línea e híbridos. Este cuarto número de
Médiations & médiatisations presenta análisis, reflexiones y experiencias sobre estos
métodos de enseñanza, ilustrando tanto las reorganizaciones como la necesidad de
desarrollo profesional.
Palabras clave:
hibridación, educación digital, calidad
La crise historique que nous venons de traverser dans le monde entier avec la pandémie de la COVID-19
n’a fait que souligner avec une acuité plus intense encore que d’habitude que les effets du numérique sur
l’éducation et la formation sont multiples. Nous retenons tout d’abord l’importance de la mise en place de
dispositifs technopédagogiques de qualité, qu’ils soient présentiels (en classe), distanciels (à la maison ou
au travail) ou hybrides (combinant des activités pédagogiques dans un même espace physique et des
activités pédagogiques en ligne), afin de favoriser la création de contextes d’apprentissage permettant à
toutes les personnes apprenantes, quelles que soient leurs situations, d’être engagées, d’être
accompagnées, d’être guidées, d’être soutenues. Mais, comment concevoir la qualité, alors que l’activité
pédagogique, soumise à des tensions, est perçue comme étant entrée en « mode dégradé »?
La centration sur l’aspect technique que sous-tend la numérisation des pratiques d’enseignement peut
laisser penser que les dimensions de l’ingénierie technopédagogique sont centrales notamment pour
développer un environnement numérique. Or tout environnement numérique s’inscrit dans un
environnement plus large où sont présents des actrices et acteurs multiples (enseignant.es, personnes
formatrices, ingénieur.es pédagogiques, informaticien.nes, gestionnaires, etc.), œuvrant dans des
contextes dotés d’une culture et d’une organisation du travail spécifique. Ceci explicite – pour partie – les
différentes manières de comprendre le rapport à un environnement numérique ainsi que l’appropriation de
ce type d’environnement. En dehors des situations de crise, les approches sociotechniques, fort répandues
en sciences de l’éducation et de la formation (Barbot et Combès, 2006; Albero, 2010; Peraya, 2014;
Simonian et Ladage, 2014), sont à articuler aux approches écologiques pour mieux comprendre qu’elles
s’inscrivent dans une approche historico-socio technique du numérique du point de vue du développement
de l’activité humaine considérée comme une niche écologique, du moment où elle permet le
développement humain (Simonian, 2014).
De ce point de vue, l’environnement numérique est compris comme un médiateur de l’activité humaine
qu’il incorpore. C’est pourquoi les questions d’hybridation des pratiques d’enseignement associent de
manière plus ou moins stable, l’humain et le non humain, et visent à assurer les conditions d’une
« présence », la plupart du temps dans des modalités dites à distance, des acteurs et des actants variant
sur le continuum qui va de la présence physique et concrète jusqu’à son existence comme objet de
discours seulement (Verquin Savarieau et Daguet, 2016). Par conséquent, une grande diversité de
modèles et de configurations est possible et ceux-ci continuent de se définir (Graham, 2013). Pour Scherff,
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Singer et Brown (2013), « l’hybridité » représente un troisième espace (après la classe et la maison) que
toute personne formatrice devrait chercher à investir pour favoriser une utilisation du numérique judicieuse
et au service de l’apprentissage. Reste toutefois à comprendre, comme bon nombre d’écrits le soulèvent,
ce que le numérique permet réellement d’hybrider, avec quels effets, et sur quels espaces il permet à la
classe de s’ouvrir (Lakhal et Meyer, 2019). Justement, Roche et Rolland présentent une étude portant sur
un dispositif de formation en ligne innovant à destination d’enseignantes et d’enseignants en formation.
Ce dispositif mise sur la vidéo 360 afin d’ouvrir virtuellement les portes d’une salle de classe pour favoriser
la « construction de connaissances d’intervention nouvelles et d’expériences immersives proches de celles
vécues en situations de classe réelles ».
Alors que les questions d’efficacité des dispositifs en ligne (distanciels ou hybrides) demeurent, nous
retenons en cette période de crise que les environnements numériques peuvent permettre à des groupes
d’apprenant.e.s de se réunir et de collaborer, et ce, que ce soit par la formation en ligne, un MOOC, un
forum de discussion, un jeu ou encore un réseau social (Poellhuber, Roy et Moukhachen, 2017; Verquin
Savarieau, 2017). Ainsi, sans véritablement remplacer l’efficacité des interactions humaines en présentiel,
certains dispositifs de formation en ligne permettent de faire fi de contraintes spatio-temporelles, et ce, au
profit de la richesse d’une expérience éducative entièrement en ligne ou hybride (Garrison, Anderson et
Archer, 2000). Cependant, au sein de ces communautés d’apprentissage qui se retrouvent en ligne à la
recherche d’une “présence à distance” (Jézégou, 2012), il est important de réfléchir au potentiel
pédagogique des interactions entre apprenants et aux manières d’en réinvestir les traces (écrites, audio
ou vidéo), une fois de retour en classe ou chez-soi. Contestant justement cette expérience éducative,
Mohib, Chenchen et Guillon abordent dans leur texte un type de dispositif numérique innovant : un MOOC
hybride intégré dans une formation en présentiel. Ils interrogent notamment l’engagement des étudiant.es
dans ce type de dispositif ainsi que l’utilisation faite des diverses ressources mises à leur disposition en
ligne. En parallèle, Brandl interroge dans son article, les conditions d’appropriation des savoirs
disciplinaires dans cette ère numérique où les ressources pédagogiques ne peuvent plus être organisées
et structurées de la même manière. Il questionne ainsi les « logiques par lesquelles les dispositifs et
contenus numériques sont pensés à l’université » et l’évolution des rapports aux savoirs que génère le
numérique.
Nous retenons également de cette période historique l’importance du développement professionnel des
personnes enseignantes et des formatrices, en particulier en ce qui concerne leurs compétences
numériques et leur capacité à exploiter des ressources pédagogiques, quel que soit le contexte qui régente
l’organisation de leur activité professionnelle (Karsenti, 2019). Cette crise sanitaire qui les a très
rapidement forcés à exploiter de manière intensive, et souvent improvisée, le numérique, que ce soit pour
planifier leur enseignement, animer ou piloter des situations d’enseignement apprentissage, les a
également contraints à communiquer autrement, en sortant de leurs espaces d’enseignement
traditionnels, que ce soit avec les apprenants (élèves, étudiants), mais aussi avec les parents et l’ensemble
des acteurs et actrices de la communauté éducative.
Par conséquent, cette crise a mis en exergue l’importance des démarches qualité en éducation et en
formation qui se développent à l’échelle de la planète cherchant à produire une dynamique d’amélioration
continue à plusieurs niveaux : celui du développement professionnel, celui des dispositifs de formation et
celui de l’accompagnement des politiques des systèmes d’éducation et de formation nationales. Ces
démarches manifestent une volonté de mieux structurer l’activité, de l’organiser en la rendant plus visible,
de se démarquer de ce qui se fait ordinairement, traduisant aussi une intention de professionnalisation
accrue des organisations et des personnels, en réponse à des besoins de terrain. Cette tentative de
rationalisation se heurte pourtant à l’incertitude de notre époque que nous pourrions résumer par quatre
dimensions : l’indétermination, l’imprévisibilité, la remise en question des savoirs, et les manques de
repères spatiaux et temporels. Alors que l’on conçoit de plus en plus le processus formatif dans une logique
d’investissement, les technologies qui accompagnent les transformations en cours contribuent également
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au questionnement porté sur la qualité de la formation. Aborder le développement des formations en ligne
par le prisme de la qualité offrirait-il un levier supplémentaire de succès face à l’ampleur des
réorganisations à l’œuvre? Nous pensons par exemple aux manques de formation initiale; à la non-
maîtrise des outils techniques; à une vision trop réductrice de la formation en ligne qui ne correspond plus
aux possibilités actuelles; aux politiques instables dont les résultats peuvent être remis en cause du jour
au lendemain. Ainsi, les environnements numériques peuvent-ils pallier ce qui pourrait être perçu comme
un manque de qualité, des lacunes ou des absences? De la même manière, les formations en ligne
peuvent-elles être considérées comme des solutions permettant un « rattrapage » ou une mise à niveau?
Dans quelles mesures permettent-elles de réellement agir sur les causes de la non-qualité? Le
développement des formations en ligne ouvre-t-il réellement de nouvelles perspectives aux institutions
éducatives, aux entreprises, aux professionnel.les? Loin d’idéaliser la formation à distance, la contribution
de Bourcier et Basque illustre la complexité des situations de travail qu’impose l’ingénierie pédagogique
de cours en ligne, tout en soulignant qu’elles sont encore émergentes et peu établies. Elles peuvent, par
conséquent, générer certains conflits ou tensions dans les milieux de travail. Ces auteurs ajoutent que
« ces situations conflictuelles, si elles sont mal gérées, sont susceptibles de compromettre la qualité des
formations à distance ». De leur côté, Papi et Hébert nous invitent à prendre un pas de recul et à interroger
la notion même de qualité en formation à distance. Leur recherche souligne que les définitions de la qualité
varient entre les acteurs interrogés selon les rôles qu’ils occupent dans l’organisation de la formation à
distance. Par ailleurs, Bisaillon, Rosselet-Potvin et Stockless, quant à eux mettent en lumière l’importance
de l’interdisciplinarité pour comprendre les caractéristiques essentielles à l’apprentissage d’un dispositif
de formation innovant tel que celui d’une classe d’apprentissage actif où le numérique tient une place
prépondérante et ouvre grand les portes de la classe. Cet article aborde la question de l’aménagement de
locaux pour en faire une « classe du 21e siècle ».
En résumé, ce numéro thématique propose une réflexion croisée autour des apports, des possibilités et
des contraintes qu’impose le numérique en éducation et en formation. Les autrices et auteurs réunis
questionnent également la conception et les éléments qui contribuent à la qualité des dispositifs de
formations en ligne et hybrides. Ce quatrième numéro de Médiations & médiatisations restitue des
analyses, des réflexions ou des expériences vécues dans ces modalités d’enseignement, illustrant à la
fois des réorganisations et la nécessité d’un développement professionnel. Il se termine par une note de
lecture réalisée par Hervé Daguet, de l’ouvrage proposé par Baron et Depover (2019) intitulé « Les effets
du numérique sur l’éducation » et dont l’objet est de proposer à chacun, qu’ils soient spécialistes des
questions du numérique ou néophytes, des réponses à leurs interrogations. Enfin, en guise d’ouverture,
ce numéro s’achève par un « pas de côté », en vous proposant une entrevue réalisée avec John Durham
Peters qui est professeur d’études cinématographiques et médiatiques à l’université Yale et spécialiste
des théories et histoires des médias. Accompagné de son fils également spécialiste des communications
et média, ce chercheur y aborde sa conception de la communication et des médias et notamment des
médias numériques. Sans être ancrée dans le monde de l’éducation, cet entretien nous invite à réfléchir
aux enjeux de communication que génèrent les dispositifs de formation en ligne considérant la place
importante qu’y prennent les outils de communication numériques.
Liste de références
Albero, B. (2010). Penser le rapport entre formation et objets techniques : repères conceptuels et épistémologiques. Dans
G. Leclercq et R. Varga (dir.), Dispositifs de formation et environnements numériques : enjeux pédagogiques et
contraintes informatiques (p. 37-69). Hermès/Lavoisier.
Baron, G.-L., Depover, C. (2019). Les effets du numérique sur l’éducation. Regards sur une saga contemporaine. Presses
universitaires du septentrion.
Barbot, M. J. et Combès, Y. (2006). Penser le changement de paradigme éducatif lié aux TIC. Éducation permanente, 169,
133-152.
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Garrison, D. R., Anderson, T., et Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: computer conferencing in
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Graham, C. R. (2013). Emerging practice and research in blended learning. Dans C. R. Graham (dir.) Handbook of
distance education, third edition (p. 333-350). Routledge.
Karsenti, T. (2019). Le numérique en éducation. Montréal : PUQ.
Scherff, L., Singer, N. R., et Brown, M. A. (2013). « We were cheerleaders for them »: Mentoring ‘pre’ preservice teachers
in third spaces. Teacher Education and Practice, 26(3), 375-392.
Jézégou, A. (2012). La présence en e-learning : modèle théorique et perspectives de recherche. La revue internationale de
l’apprentissage en ligne et de l’enseignement à distance, 26(1).
Lakhal, S. et Meyer, F. (2019). Blended Learning. Dans A. Tatnall (dir). Encyclopedia of Education and Information
Technologies. Springer, Cham.
Peraya D. (2014). Distances, absence, proximités et présences : des concepts en déplacement. Distances et médiations
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Poellhuber, B., Roy, N. et Moukhachen, M. (2017). Les stratégies d’apprentissage et de collaboration déployées par des
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Verquin Savarieau, B. (2017). Pouvoir d’agir et environnements capacitants, de nouvelles voies de développement
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Verquin Savarieau, B. et Daguet, H. (2016). La classe virtuelle synchrone une substitution médiatique de l’enseignant pour
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