Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
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Nouvellesinteractionsnumériqueset
apprentissagesscolaires:
EntretienavecMireilleBétrancourt
Newdigitalinteractionsandschoollearning:
InterviewwithMireilleBétrancourt
Nuevasinteraccionesdigitalesyaprendizajeescolar:
EntrevistaconMireilleBétrancourt
Stéphanie Fleck, maître de conférences
Université de Lorraine, France
stephanie.fleck@univ-lorraine.fr
Luc Massou, maître de conférences
Université de Lorraine, France
luc.massou@univ-lorraine.fr
RÉSUMÉ
Mireille Bétrancourt est professeure en technologies de l’information et processus
d’apprentissage à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de
Genève (Suisse), où elle dirige l’unité de Technologies de formation et d’apprentissage
(TECFA). L’objet général de ses travaux porte sur la conception des ressources numériques
pédagogiques dans une perspective cognitive et ergonomique, et sur les usages des
technologies numériques dans différents contextes de formation et d’enseignement. Dans cet
entretien, elle souligne l’importance de la congruence technopédagogique des nouvelles
interactions sensorimotrices avec les exigences de la tâche d’apprentissage et du contexte
scolaire dans lequel elles sont utilisées afin de mieux en évaluer les apports réels.
Mots-clés : interactions sensorimotrices, multimodalité sensorielle, tâche d’apprentissage,
congruence technopédagogique
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ABSTRACT
Mireille Bétrancourt is a professor of Information Technology and Learning Processes at the
Faculty of Psychology and Educational Sciences of the University of Geneva (Switzerland),
where she heads the Training and Learning Technologies Unit (TECFA). Her work's general
focus is on designing digital educational resources from a cognitive and ergonomic perspective
and the uses of digital technologies in different training and teaching contexts. In this interview,
she underlines the importance of techno-pedagogical congruence of new sensory-motor
interactions with the learning task's requirements and the school context in which they are
used to evaluate their real contributions better.
Keywords: sensory-motor interactions, sensory multimodality, learning task, techno-
pedagogical congruence
RESUMEN
Mireille Bétrancourt es profesora de Tecnología de la Información y Procesos de Aprendizaje
en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra (Suiza),
donde dirige la Unidad de Tecnologías de la Formación y el Aprendizaje (TECFA). El enfoque
general de su trabajo se centra en el diseño de recursos educativos digitales desde una
perspectiva cognitiva y ergonómica, y en los usos de las tecnologías digitales en diferentes
contextos de capacitación y de enseñanza. En esta entrevista, subraya la importancia de la
congruencia tecno-pedagógica entre las nuevas interacciones sensoriales-motoras y los
requisitos de la tarea de aprendizaje y el contexto escolar en el que se utilizan, con el objetivo
de evaluar mejor sus contribuciones reales.
Palabras clave: interacciones sensoriales-motoras, multimodalidad sensorial, tarea de
aprendizaje, congruencia tecnopedagógica
Mireille Bétrancourt est titulaire d’un doctorat en sciences cognitives obtenu à l’Institut national
polytechnique de Grenoble en 1996, suivi de plusieurs expériences postdoctorales, notamment à
l’Université de Stanford aux États-Unis. Elle rejoint l’Université de Genève en 2003 en tant que professeure
en technologies de l’information et processus d’apprentissage à la Faculté de psychologie et des sciences
de l’éducation. Elle dirige l’unité de Technologies de formation et d’apprentissage (TECFA), qui coordonne
une maitrise spécialisée, le Master MALTT, dans le domaine des technologies de l’éducation.
Ses domaines d’expertise portent sur deux axes. Le premier axe concerne la conception des ressources
numériques pédagogiques (multimédia, logiciels éducatifs, jeu sérieux) dans une perspective cognitive et
ergonomique. Le deuxième axe explore les usages des technologies numériques dans différents contextes
de formation et d’enseignement, en documentant leurs effets (perçus et observables) et leur appropriation
par les acteurs. L’objectif de ses recherches est de contribuer à enrichir les connaissances sur les
processus d’apprentissage et d’enseignement ayant recours aux technologies numériques ainsi que de
fournir des recommandations issues de la recherche pour la conception des dispositifs médiatisés.
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Nous remercions Mireille Bétrancourt pour l’entretien qu’elle nous a accordé pour ce numéro thématique
de la revue Médiations et médiatisations sur les nouvelles interfaces et interactions avec le numérique
pour l’apprentissage collaboratif, pour lequel elle souligne en particulier l’importance de la congruence
technopédagogique des nouvelles interactions sensorimotrices avec les exigences de la tâche
d’apprentissage et du contexte scolaire dans lequel elles sont utilisées afin de mieux en évaluer les apports
réels.
STÉPHANIE FLECK et LUC MASSOU : Vous avez contribué dans vos recherches à la conception
de ressources numériques pédagogiques dans une perspective à la fois cognitive et ergonomique.
Comment qualifierez-vous l’impact des interfaces numériques de nouvelle génération (tactiles,
tangibles, objets connectés…) sur les apprentissages collaboratifs en contexte scolaire?
MIREILLE BÉTRANCOURT : Comme pour toute technologie éducative, je pense qu’il est difficile de
dissocier les effets des outils des conditions de leur mise en œuvre. Dans les cas des interfaces
numériques, on peut considérer schématiquement trois dimensions : le contexte d’enseignement (par
exemple en classe ou chez soi, en situation individuelle ou collaborative), le contenu et la forme de la
tâche d’apprentissage et, en troisième lieu, les caractéristiques de l’outil. De nombreux modèles comme
le TPACK (Mishra et Keller, 2006) ou la théorie instrumentale de Rabardel (1995) pointent la nécessaire
congruence entre les caractéristiques de l’outil, la situation d’enseignement et les exigences de la tâche
d’apprentissage. Si bien qu’il est difficile d’isoler l’impact des outils sans prendre en considération la
situation dans laquelle ils sont utilisés et pour quel objectif. Cela étant dit, une caractéristique importante
des interfaces citées est le fait qu’elles font appel à la sensorimotricité, ce qui ajoute l’apport du geste et
du toucher au traitement symbolique des informations. De nombreuses études montrent l’apport du geste
et de la multimodalité sensorielle pour les apprentissages symboliques, notamment dans le cadre
théorique de la cognition incarnée (Goldin-Meadow, 2014). Cette caractéristique peut être considérée
comme une affordance facilitant l’apprentissage si elle est congruente avec les exigences de la tâche :
pour prendre l’exemple des tablettes tactiles, cette caractéristique est plus utile pour apprendre à tracer
des lettres que pour lire un texte non interactif (Amadieu, Mulet, Van der Linden, Lombard et Van de
Leemput, sous presse). Dans une situation collaborative, je considère que cette caractéristique
sensorimotrice devrait soutenir les interactions entre les élèves en rendant visibles, en vérifiant les
hypothèses de chacun. La réification du travail des élèves peut également soutenir la régulation et
l’orchestration par les enseignants (Dillenbourg et Jermann, 2010).
STÉPHANIE FLECK et LUC MASSOU : Selon vous, quelles formes d’interactions entre apprenants,
et/ou entre apprenants et enseignants, l’ergonomie des systèmes hypermédias qui ne se fondent
pas sur l’utilisation des claviers/écrans/souris favorise-t-elle?
MIREILLE BÉTRANCOURT : Je définirais ici l’ergonomie des systèmes hypermédias sur la base de leur
facilité d’apprentissage et d’utilisation, leur soutien à l’atteinte des tâches (utilité) et leur acceptabilité par
les différents acteurs (Bétrancourt, 2019). En termes de facilité d’utilisation, les systèmes ergonomiques
sans clavier ni souris devraient limiter l’effort cognitif non utile, parce que la manipulation des objets de la
tâche est plus directe (Hutchins, Hollan et Norman, 1986). En effet, dans ces interfaces on agit directement
sur les objets de la tâche avec ses mains, ce qui permet également de réintroduire la coordination œil-
main ou boucle perceptivo-motrice qui est perdue lorsque la manipulation est médiatisée par le clavier ou
la souris (Bara et Gentaz, 2011). J’ai pu constater que cette facilitation est particulièrement pertinente pour
les élèves jeunes ou en difficulté d’apprentissage (Bétrancourt et Bozelle, 2012). D’autre part, ces
interfaces sont en général très appréciées des élèves qui les trouvent plus stimulantes et ludiques, ce qui
améliore leur expérience d’utilisation. Des recherches ont bien montré des effets favorables pour des
élèves jeunes pour l’apprentissage du tracé des lettres par exemple (Jolly et Gentaz, 2013). Cependant
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cet effet ne se manifeste pas systématiquement. En particulier, une thèse récente (Blanqui, 2020) n’a pas
pu démontrer d’effet bénéfique de l’interaction tactile par rapport aux classiques clavier et souris dans
l’apprentissage de concepts de physique. Je ferai donc l’hypothèse que pour des apprentissages plus
complexes, exigeant de la compréhension conceptuelle, c’est l’adéquation de l’affordance de manipulation
avec les processus nécessaires pour comprendre et apprendre qui est importante. Or, la compréhension
de concepts nécessite le plus souvent des traitements symboliques, comme le calcul, la lecture et les
inférences. Pour revenir à l’idée de congruence technopédagogique mentionnée précédemment et que je
soutiens également dans mes travaux, ces interfaces plus directes peuvent soutenir les interactions et les
débats dans des situations de type résolution de problème, en particulier dans les moments de mise en
commun et de débat, parce qu’elles permettent de réifier les hypothèses des élèves et l’orchestration par
l’enseignant, en plus de la facilitation de manipulation. La figure 1 illustre un tel usage dans un projet
auquel j’ai participé, où la tablette tactile est utilisée comme moyen de capturer une image de loupe
binoculaire et de la partager sur une plateforme dans une activité coopérative en biologie (Widmer et
Bétrancourt, 2018).
Figure 1
Activité de biologie réalisée sur la plateforme Beekee Live (beekee.ch)
Note. Une élève prend des photos d’un spécimen avec la tablette (à gauche), choisit la meilleure puis la publie
sur la plateforme (à droite) pour la suite de l’activité de groupe.
STÉPHANIE FLECK et LUC MASSOU : D’après vos travaux sur les usages des technologies
numériques dans différents contextes de formation et d’enseignement, les interactions générées
par les environnements numériques modifient-elles, ou non, le rapport aux savoirs scolaires?
Quelle vigilance devraient avoir les concepteurs de ces nouveaux systèmes?
MIREILLE BÉTRANCOURT : Pour l’avoir observé lors d’études avec des systèmes tangibles ou des
tablettes tactiles, les élèves de primaire et de secondaire souhaitent immédiatement interagir avec ces
systèmes même dans des situations scolaires. Leur intérêt pour la matière en est même augmenté si on
le mesure par questionnaire. Toutefois, on ne peut exclure ici un effet de nouveauté (Depover, 2009), ces
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outils étant souvent absents des contextes dans lesquels on les a étudiés. D’autre part, dans ces études,
les situations pédagogiques sont également nouvelles et stimulantes, en demandant aux élèves de
proposer des solutions créatives, de débattre, ce qui n’est pas le quotidien scolaire. Dans l’étude de
Widmer et Bétrancourt (2018) illustrée à la figure 1, l’appréciation d’une situation d’apprentissage
coopératif en biologie avec des tablettes tactiles était très élevée, alors que les interfaces tactiles sont
dans le quotidien de la plupart des élèves de 13 ans depuis leur plus jeune âge. Ainsi est-il possible que
ces outils contribuent à montrer aux élèves que les savoirs scolaires ne sont pas déconnectés des autres
aspects de leur vie au quotidien. Concernant la vigilance à avoir pour la conception, il me semble important
de ne pas privilégier une interaction ludique et stimulante aux dépens de la congruence
technopédagogique. On a pu voir cette tentation pour les tables tactiles, dont la plus-value pédagogique
en milieu scolaire ne justifiait pas l’investissement, d’autant plus que les interfaces sont développées ad
hoc. Par contre, ces tables tactiles ont une grande utilité pour les activités muséales, parce que la
manipulation directe facilite l’engagement dans la tâche et favorise l’interaction des visiteurs. Par exemple,
une telle table est utilisée très efficacement au Musée international de la Croix-Rouge à Genève dans le
cadre d’une simulation coopérative de préparation à l’arrivée d’un ouragan.
STÉPHANIE FLECK et LUC MASSOU : Dans ces recherches, avez-vous observé des changements
de posture ou de rôle chez les élèves et/ou chez les enseignants en lien avec leurs usages actuels
du numérique?
MIREILLE BÉTRANCOURT : D’après mon expérience, l’une des difficultés de l’usage du numérique en
classe est de faire en sorte que la technologie ne reste pas aux mains des enseignants, mais soit aussi
aux mains des élèves. Les interfaces dont on parle ici ont toutes cette intention. Pour les enseignants, cela
signifie que le contrôle de l’activité est confié aux élèves, ce qui n’est pas toujours facile à gérer pour des
questions de gestion de classe, mais également de régulation pédagogique. Les interfaces tangibles ou
de réalité augmentée sont encore des systèmes expérimentaux qui, très souvent, sont fermés, au sens où
le système contrôle en général assez fortement les actions possibles. Pour les enseignants, le changement
de posture est d’accepter une certaine délégation de la gestion de l’activité aux élèves du moins dans
certaines phases et, de façon symétrique, que les élèves assument cette responsabilité. Nous avons
pendant plusieurs années utilisé un espace wiki dans la formation initiale de professionnels de santé à
Genève. Les élèves devaient écrire sur une situation difficile survenue pendant leur stage concernant un
thème particulier (par exemple la toilette) et deux autres élèves devaient apporter leurs suggestions de
comportement à adopter en les justifiant (Ortoleva et Bétrancourt, 2017). Les enseignantes se sont
déclarées surprises de l’engagement des élèves dans cette tâche, alors qu’ils étaient en général réticents
à écrire et à participer en situation scolaire. Les élèves peuvent donc assumer cette responsabilité de
régulation de l’activité lorsque l’activité pédagogique est engageante, qu’elle fait sens pour les élèves.
D’autre part, les enseignants doivent rester en contrôle, c’est-à-dire avoir une visibilité à tout moment de
ce que font les élèves, ce qui est facilité par des interfaces tangibles ou des interfaces fournissant un
tableau de bord du travail des élèves. Dans le cas de l’étude mentionnée ci-dessus, les enseignantes
avaient accès aux pages wiki des élèves pendant l’activité.
STÉPHANIE FLECK et LUC MASSOU : Vous avez été une observatrice privilégiée des mutations
qu'ont apportées les interfaces numériques sur l'apprentissage. En particulier, quels sont ou
seraient les impacts de ces usages du numérique sur le travail collaboratif entre enseignants et
sur leur développement professionnel?
MIREILLE BÉTRANCOURT : Il ne faut pas le nier : la mise en place d’activités pédagogiques pertinentes
avec des technologies pour certaines encore expérimentales requiert de la part des enseignants un
investissement considérable en temps et en formation. Un bon moyen d’alléger le coût de cet
investissement est de le partager à plusieurs. Je crois beaucoup à la force des projets collaboratifs
d’enseignants ou d’école, plutôt des groupes restreints de personnes qui s’apprécient et partagent les
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mêmes conceptions de l’enseignement que de vastes communautés même si celles-ci ont leur intérêt. Les
recherches montrent que l’adoption des technologies numériques est augmentée si ces groupes
d’enseignants reçoivent un soutien institutionnel du point de vue des usages des technologies plutôt que
d’être livrés à eux-mêmes (Scherer, Siddiq et Tondeur, 2019). Je pense également que les personnes de
soutien permettent de faire circuler les bonnes idées entre groupes et établissements.
STÉPHANIE FLECK et LUC MASSOU : Pour conclure, la conception participative des supports
technopédagogiques, issue des pays nordiques et portée par les modèles de type fablab schools,
est en cours d’expansion dans les pays francophones. Quels avantages et quelles limites
éventuelles voyez-vous à ce type d’approche?
MIREILLE BÉTRANCOURT : Nous avons à TECFA des outils de fabrication digitale (découpeuse-
graveuse de bois, imprimantes 3D, découpeuse plastique, machine à broder). Ces outils permettent en
effet aux enseignants de créer leurs propres supports pédagogiques tout en s’appropriant des
compétences numériques avancées. En outre, plusieurs portails Web existent pour partager les créations
digitales (par exemple : la page Edutechwiki de « Présentation de la conception et fabrication assistées
par ordinateur » (n. d.)). Mais comme je le disais précédemment, l’enjeu est que ces technologies ne
restent pas aux mains des enseignants, mais soient aussi aux mains des élèves. L’usage pédagogique de
ces outils est très intéressant, puisque les élèves ne sont pas seulement utilisateurs de ressources, mais
créent leurs propres objets. Selon moi, l’évolution de la société a entrainé les savoirs scolaires vers une
surreprésentation des langages symboliques sur la manipulation et la création d’objets concrets. Or, la
création d’objets, outre son potentiel de stimuler l’intérêt, développe également de nombreuses
compétences, comme la modélisation en trois dimensions et le paramétrage numérique de l’objet.
Liste de références
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st%C3%A9es_par_ordinateur&oldid=130690
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