Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
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Lenumériquecommefacilitateurde
nouvellesinteractionsétudiantesentre
apprenantsexperts:uncoursenligne
pourenseignerl’anglaisdespécialité
Usingdigitaltechnologytofacilitateeducationalinteractions
betweenexpertlearnersinanonlinecourseforEnglishfor
SpecificPurposes
Latecnologíadigitalparafacilitarlasinteraccioneseducativas
enlíneaentreaprendicesexpertos:uncursoenlíneadeinglés
parafinesespecíficos
Mónica Fierro Porto, doctorante
Université de Paris, France
monicafierroporto@gmail.com
Lily Schofield, doctorante
Université de Paris, France
lilycschofield@gmail.com
RÉSUMÉ
Cet article présente le fonctionnement d’un premier dispositif de formation d’anglais en ligne
sur la plateforme Moodle, intégrant les pratiques informelles des étudiants, à l’Université de
Paris. Le choix d’utiliser des extraits de films dont l’intrigue est située dans le milieu
professionnel financier (FASP) comme support pédagogique principal est à la fois adapté au
public (première année de licence d'Économie-Gestion), et à l’intégration des pratiques
informelles étudiantes en anglais au contexte formel du cours. Ainsi, par cette familiarité avec
le contenu, les thématiques et les modalités d’interactions asynchrones en ligne, les étudiants
deviennent apprenants experts et le format numérique favorise alors de nouvelles interactions.
Nos résultats proviennent des données recueillies auprès des étudiants concernant leurs
ressentis sur le dispositif et sur leur apprentissage.
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Lenumériquecommefacilitateurde
nouvellesinteractionsétudiantesentre
apprenantsexperts:uncoursenligne
pourenseignerl’anglaisdespécialité
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SpecificPurposes
Latecnologíadigitalparafacilitarlasinteraccioneseducativas
enlíneaentreaprendicesexpertos:uncursoenlíneadeinglés
parafinesespecíficos
Mónica Fierro Porto, doctorante
Université de Paris, France
monicafierroporto@gmail.com
Lily Schofield, doctorante
Université de Paris, France
lilycschofield@gmail.com
RÉSUMÉ
Cet article présente le fonctionnement d’un premier dispositif de formation d’anglais en ligne
sur la plateforme Moodle, intégrant les pratiques informelles des étudiants, à l’Université de
Paris. Le choix d’utiliser des extraits de films dont l’intrigue est située dans le milieu
professionnel financier (FASP) comme support pédagogique principal est à la fois adapté au
public (première année de licence d'Économie-Gestion), et à l’intégration des pratiques
informelles étudiantes en anglais au contexte formel du cours. Ainsi, par cette familiarité avec
le contenu, les thématiques et les modalités d’interactions asynchrones en ligne, les étudiants
deviennent apprenants experts et le format numérique favorise alors de nouvelles interactions.
Nos résultats proviennent des données recueillies auprès des étudiants concernant leurs
ressentis sur le dispositif et sur leur apprentissage.
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Mots-clés :
formation à distance, apprentissage collectif/collaboratif, communication
médiatisée par ordinateur (CMO), apprentissage informel, fiction à substrat professionnel
(FASP), anglais de spécialité (ASP), apprenant expert
ABSTRACT
This article presents the first online English course on Moodle's learning management system
at the University of Paris, which integrates students' informal practices. The use of extracts
from films whose plot is set within the professional financial environment (FASP) as teaching
material is adapted to students in the first year of an Economics and Management degree and
allows us to integrate informal practices in the English course in a more formal context. This
familiarity with the content, topics, and online asynchronous interactions means that students
become expert learners, while the course's digital format encourages new interactions. Our
results are based on students' data regarding their perception of the course and their language
learning.
Keywords:
online learning, collaborative learning, computer-mediated communication (CMC),
informal learning, profession-based fiction (FASP), English for Specific Purposes (ESP),
expert learner
RESUMEN
Este artículo presenta el funcionamiento de un primer dispositivo de enseñanza de inglés en
línea que integra las prácticas informales de los estudiantes de la Universidad de París,
utilizando la plataforma Moodle. La utilización de extractos de películas cuya trama representa
un ámbito financiero profesional (FASP) como material pedagógico principal, se adapta tanto
al público (primer año de licenciatura en Economía y Administración), como a la integración
de prácticas informales en inglés en el contexto más formal del curso. Dada la familiaridad
con el contenido, los temas y las modalidades de interacciones asincrónicas en línea, los
estudiantes se convierten en aprendices expertos, el formato digital promoviendo así nuevas
interacciones. Nuestros resultados provienen de datos recopilados acerca de las
percepciones de los estudiantes sobre el dispositivo y sobre su aprendizaje de la lengua.
Palabras clave:
formación a distancia, aprendizaje colaborativo, comunicación mediada por
ordenador (CMO), aprendizaje informal, ficción con sustrato profesional (FASP), inglés con
fines específicos (IFE), aprendiz experto
Introduction
L’enseignement des langues pour spécialistes d’autres disciplines (LanSAD) en France est une partie
intégrante de la formation universitaire. L’enseignement de l’anglais comme langue vivante obligatoire est
un choix fréquent des universités, influencé par la globalisation de cette langue comme outil de
communication. L’hégémonie de l’anglais et l’accès démocratisé aux technologies facilitent le contact
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informel des apprenants avec la langue en tant qu’utilisateurs, et créent ainsi un écart entre la manière
dont ils accèdent au savoir en autonomie et en salle de classe.
Les recherches en didactique des langues ont montré les nombreux avantages sur le développement
langagier de l’exposition à la langue en dehors de la classe, notamment par le visionnage de séries et de
films en anglais, avec ou sans sous-titres. Il s’agit tout d’abord d’une activité répandue, pour laquelle le
contenu est largement disponible : 90 % des Européens disent regarder la télévision au moins une fois
par semaine, près d’un tiers la regardent sur Internet (Commission Européenne, 2020). Ce visionnage
améliorerait par ailleurs la maitrise linguistique et lexicale (Lindgren et Muñoz, 2013) en raison de
l’exposition à une grande quantité d’outputs authentiques et parlés (Kuppens, 2010; Webb, 2015) ou de la
répétition de mots peu fréquents (Webb et Rodgers, 2009a, 2009b), et favoriserait l’acquisition incidente
de vocabulaire (Sockett, 2014; Peters et Webb, 2018), collocations (Gonzalez-Fernández et Schmitt,
2015), phrases verbales (Schmitt et Redwood, 2011), unités de langue ou « chunks » (Sockett, 2011;
Kusyk et Sockett, 2012; Puimège et Peters, 2019).
Le dispositif intègre cette pratique au contexte formel d’un cours en ligne en utilisant des fictions à substrat
professionnelles au format filmique (FASP). Ces œuvres, initialement des romans ou « thrillers
spécialisés » (Petit, 1999), ont recours à « un milieu professionnel particulier non seulement comme cadre
général de l’histoire mais aussi et surtout comme l’une des sources principales des ressorts de l’intrigue »
(Petit, 2000, p. 173-174). Leurs apports spécifiques à l’enseignement de l’anglais de spécialité seront
détaillés dans les sections suivantes.
L’intégration de ces ressources pourrait avoir un effet positif sur la motivation des apprenants et leurs
représentations vis-à-vis de l’apprentissage de la langue. En effet, dans l’enseignement supérieur en
France, les cours d’anglais LanSAD se font souvent en groupes de grande taille, limitant ainsi l’interaction,
et leur contenu est parfois éloigné du domaine étudié. En effet, l’enseignement formel de l’anglais en
France est souvent centré sur la culture anglo-saxonne travaillée à travers des œuvres classiques ou
littéraires et est donc souvent « très loin de l’expérience de communication en anglais de la plupart des
apprenants aujourd’hui » (Sockett et Kusyk, 2013).
Or, ce dispositif a pour but d’intégrer les pratiques informelles des étudiants au contexte formel de ce cours
en ligne. L’apprentissage informel peut être défini comme résultant « d’activités quotidiennes liées au
travail, à la vie de famille et aux loisirs » qui peut ou non être intentionnel, par opposition à l’apprentissage
formel qui serait intentionnel et « généralement dispensé par des établissements d’enseignement ou de
formation (…) et entraînant une certification » (Stevens et Shield, 2010, p. 12). En proposant la mise en
ligne de l’enseignement de l’anglais en licence d'Économie-Gestion, l’Université de Paris a souhaité pallier
cette divergence entre le temps consacré à l’apprentissage en contexte formel et en dehors. De même,
cette solution réduit l’écart entre les pratiques d’enseignement en milieu universitaire et les activités réelles
des étudiants qui accèdent à l’information en anglais informellement.
Notre étude s’appuie sur les recherches montrant les nombreux apports du numérique et du distanciel,
notamment en ce qui concerne la communication asynchrone médiée par ordinateur et les opportunités
d’apprentissage collaboratif. Elle tient également compte des recherches disciplinaires sur certains
aspects du développement langagier en langue seconde, en anglais de spécialité et sur les supports
envisagés pour son enseignement. L’enseignement à distance dans le supérieur n’a rien de novateur et
notre dispositif tient compte de ses nombreux mérites tels que ses effets sur la motivation et l’autonomie,
et la flexibilité (travail asynchrone au rythme de l’apprenant, tentatives multiples possibles en fonction des
besoins ou préférences, gestion du temps). L’apport principal de notre dispositif réside dans l’intégration
des pratiques informelles des étudiants au contexte formel de cet enseignement à distance : notre choix
de ressources, de contenu et d’activités se base sur ce que les étudiants font habituellement en dehors
des cours et met l’accent sur ce qu’ils apportent au cours, du fait de leur familiarité avec les éléments du
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dispositif. Ceci donne lieu à des interactions étudiantes inédites, favorisées et facilitées par le numérique,
au sein desquelles les apprenants ont le rôle d’experts en herbe de leur domaine d’études et de
connaisseurs des contenus proposés, qui sont liés à leurs propres pratiques. Les tâches proposées
nécessitent de faire des recherches en ligne et de faire le lien avec des savoirs préalables ou des
expériences personnelles afin que les étudiants deviennent transmetteurs des savoirs.
Contexte et problématique
La conception de ce dispositif d’enseignement en ligne s’inscrit dans la mise à distance des cours d’anglais
en première année de licence d’Économie et Gestion pour l’année universitaire 2017-2018, dans
l’environnement numérique d’apprentissage Moodle, et a été reconduite tous les ans depuis.
Le cours s’adresse à des étudiants de l’anglais LANSAD, plus précisément en anglais de spécialité (ASP),
défini comme « la branche de l’anglistique qui traite de la langue, du discours et de la culture des
communautés professionnelles et groupes sociaux spécialisés anglophones et de l’enseignement de cet
objet » (Petit, 2002, p. 2-3). Ces contenus d’enseignement sont conçus en fonction des besoins des
apprenants, souvent adultes ou étudiants du supérieur, d’un niveau intermédiaire ou avancé (Dudley-
Evans et St John, 1998, p. 4-5). L’enseignement se caractérise par une interaction entre les connaissances
de la langue et du contenu disciplinaire, une orientation vers un objectif spécifique, des compétences et
connaissances précises (en langue et culture) de la discipline universitaire ou des métiers du domaine, la
possibilité d’accomplir des tâches « de la vie réelle », ainsi que certaines contraintes institutionnelles telles
que l'hétérogénéité des profils et niveaux, l’aspect obligatoire du cours influant la motivation, la taille
importante des groupes et le temps de contact restreint (Sarré et Whyte, 2016). En effet, la connaissance
d’un lexique étendu en langue étrangère serait étroitement liée à celle du domaine professionnel en soi,
et ainsi primordiale à la réussite des études et pour la vie professionnelle de l’apprenant (Coxhead, 2017).
La conception de notre dispositif, ses principes et son format distanciel permettent de tenir compte de ces
divers principes et de pallier les contraintes courantes en ASP. Nous développerons à la fois les avantages
de l’enseignement à distance en apprentissage des langues, les apports supplémentaires de notre
dispositif et de nos choix didactiques, ainsi que certaines limites rencontrées.
Présentation du dispositif
Les fictions à substrat professionnel comme ressource pédagogique
principale
Les supports pédagogiques principaux de notre dispositif sont de courts extraits de FASP sous leur forme
filmique, « utilisant un milieu professionnel particulier non seulement comme cadre général de l’histoire
mais aussi et surtout comme l’une des sources principales des ressorts de l’intrigue » (Petit, 2000,
p. 173-174). Les films et séries choisis (Suits, The Big Short, Margin Call, The Wizard of Lies, Rogue
Trader) représentent différents métiers et reflètent le milieu de la banque et de la finance. L’un des apports
principaux de ces fictions, justifiant leur utilisation en anglais de spécialité (Isani, 2011; Chapon, 2015),
chez un public se destinant à une carrière dans ce domaine potentiellement à l’international, est la
réduction de l’écart entre les études et le monde professionnel envisagé par les étudiants. Elles
représentent, selon Le Cor (2001), une médiation entre l’étudiant et le milieu professionnel. Leur valeur
documentaire, à la fois culturelle et linguistique, permet donc une familiarisation avec le lexique et la
terminologie du discours professionnel en contexte (Chaplier, 2011, p. 66), ainsi qu’avec les éléments
culturels liés au domaine (Petit, 2004, p. 7). Elles présentent également les échanges procéduraux propres
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aux métiers représentés tels que les règles d’adresse ou de politesse, ainsi que leur fonctionnement, à
travers les rapports hiérarchiques ou rituels au sein de la communauté professionnelle (Chapon, 2010) et
montrent des aspects plus informels, comme les échanges entre collègues. Ceci en fait un bon outil pour
la découverte de la culture d’entreprise et de l’éthique professionnelle (Hardy, 2011, p. 54).
Ce dispositif se décline en trois cours de niveaux progressifs, dont deux sont suivis sur l’année par chaque
étudiant en fonction du niveau auto-déclaré en début de semestre sur le questionnaire de placement
(questions d’auto-évaluation selon les niveaux et descripteurs du CECRL, note obtenue en anglais au
baccalauréat). Chaque cours se compose de neuf modules représentant deux heures de travail personnel
par semaine et introduisant un nouveau concept économique ou financier ou une question d’ordre éthique
ou moral traités dans des extraits pertinents des films (figure 1). Les passages sont donc choisis pour leur
apport didactique, selon le niveau du cours, en fonction du lexique et des concepts économiques et
financiers présentés (délocalisation d’entreprise, crédit immobilier, titre de créance collatéralisé, pyramide
de Ponzi), ainsi que pour la réflexion d’ordre morale ou éthique qu’ils engendrent sur le fonctionnement du
milieu professionnel et le comportement à adopter (entretien d’embauche, discours en entreprise,
techniques de neutralisation).
Les cours des différents niveaux se distinguent en termes de progression par le nombre de séries ou de
films travaillés (un épisode de série, un film, trois films), la longueur des extraits (de 30 secondes à 10
minutes), le nombre de documents vidéo par module (entre un et quatre), le nombre d’interlocuteurs par
extrait, la complexité des concepts présentés et l’accès à la transcription des extraits. Toutes les activités
fermées de compréhension sont des évaluations formatives pouvant être recommencées de manière
illimitée.
Figure 1
Exemple de production écrite
Les trois enseignants-tuteurs se présentent sous forme de vidéo lors de la première semaine de cours afin
d’expliquer les consignes, les modalités d’évaluation et le contrat didactique, et d’inciter les étudiants à se
présenter à leur tour. Chaque module débute par une activité de compréhension orale sur les extraits,
suivie d’une tâche de production écrite ou orale, individuelle ou collective, sur le même sujet à partager
sur le forum de discussion de la plateforme. Les étudiants sont encouragés à y inclure des informations
collectées en ligne (figure 2) de diverses sources, à faire le lien avec leurs savoirs préalables et à partager
et à comparer leur expérience personnelle sur ces sujets, les mettant en position d’apprenant expert. Enfin,
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la dernière activité renforce le lexique spécialisé présenté dans les extraits ou découlant du thème de la
semaine sous forme de quiz ou de contribution à un glossaire collaboratif. Des documents
complémentaires (articles de presse, vulgarisation, blogs, vidéos informatives ou ludiques) sont proposés
en fin de module.
Figure 2
Exemple d’activité sur le lexique nécessitant le partage des pratiques informelles
Dans notre dispositif, en tant qu’enseignants-tuteurs, nous nous sommes chargés de la conception, de
l’instrumentalisation des contenus informels
1
, du développement des espaces numériques, de
l’enseignement et de l’évaluation. L’implication majeure permet une vision globale de la pertinence de
l’interface et des documents et tâches proposés dans l’apprentissage collaboratif et dans l’enseignement
de l’anglais de spécialité.
Intégration des pratiques informelles et motivation
L’utilisation des FASP permet de réduire l’écart entre l’utilisation de l’anglais dans un contexte formel et
celle des étudiants en dehors de leurs cours. En effet, le principe central de notre dispositif est l’intégration
des pratiques informelles des apprenants au contexte formel de ce dispositif, notamment le visionnage de
films en anglais, pratique courante chez le public universitaire en France (Sockett, 2011), ainsi que
l’interaction en ligne, un ajout au Volume complémentaire du Cadre européen.
Dans le cadre de cette étude, l’interaction se fait via les forums de discussions de la plateforme, ce choix
étant motivé par la familiarité des apprenants avec cette modalité de communication, puisque
l’apprentissage serait favorisé lorsque l’activité proposée est associée à des sentiments positifs et
provoque un intérêt chez l’apprenant (Krashen, 1982). Par ailleurs, la recherche atteste des effets positifs
de la communication asynchrone écrite médiée par ordinateur sur la motivation et la volonté de
communiquer (MacIntyre et al., 1998), ainsi que sur la production langagière à l’écrit. L’une des plus
grandes affordances de l’ordinateur en termes de lecture et de communication est la « persistance » du
texte sur l’écran (Blake, 2016: 129). Il y aurait moins d’attention à la forme lors de la communication
synchrone, en raison de la pression du temps (Stockwell, 2010), les structures syntaxiques seraient moins
précises et plus proches de l’oral, mais plus variées (Sotillo, 2000). La grammaire serait moins complexe
1
Des pratiques en ligne réalisées par les étudiants pour le loisir, sans qu’il y ait nécessairement une conscience sur l’impact de la pratique sur
l’acquisition langagière Sockett (2011).
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par peur de prendre des risques, tandis que la communication asynchrone ralentirait le temps et
favoriserait la prise de distance (Bruillard, 2003) ainsi que l’exposition des points de vue (Mangenot, 2002).
Elle permettrait plus de temps de planification donc moins de frustration (Blake, 2016), donnerait lieu à
une meilleure structure syntaxique et une meilleure cohésion (Stockwell, 2010). Les apprenants
produiraient moins d’output qu’en synchrone, mais celui-ci serait plus juste syntaxiquement et plus
complexe. Ce temps supplémentaire permettrait une meilleure focalisation sur la forme et le sens et moins
de copie d’erreurs entre apprenants (Sotillo, 2000).
Ces observations semblent confirmées par les représentations de nos étudiants : lors du recueil des
données via la passation des questionnaires et entretiens, les apprenants plus introvertis ont déclaré
participer plus que lors d’un cours en présentiel, car ils ressentent moins d’angoisse liée au jugement des
autres ou aux circonstances sources de stress telles que la situation d’examen. Le forum et les ressources
encouragent la participation des apprenants-experts qui sont connaisseurs de leurs pratiques intégrées
au cours, apportent leurs propres expériences, fournissent des documents issus de leurs recherches et
sont experts en herbe de leur domaine d’études. Ceci crée une dynamique de groupe motivant davantage
leurs interactions, quel que soit le niveau de langue et d’assurance des étudiants dans la langue étrangère.
Nouvelles interactions entre apprenants experts de leur domaine
Chaque semaine, les étudiants travaillent sur des tâches de compréhension (figure 3) et production
(figures 4 et 5) pour lesquelles l’apprentissage est « autant basé sur l’appropriation d’informations que sur
la création de contenu » (Papi, 2016a, p. 18). Ils doivent « parvenir à un résultat donné en fonction d’un
problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (Conseil de l’Europe, 2001,
p. 16).
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Figure 3
Exemple d’activité de compréhension orale
Ces tâches permettent de travailler un concept financier et son lexique associé, une compétence
professionnelle, ou de s’exprimer sur un aspect éthique des métiers représentés. Elles contiennent donc
un manque d’information ou d’opinion rendant l’échange nécessaire (Prabhu, 1987). Elles ont été conçues
dans un souci d’authenticité et de « sincérité » (Springer, 2010) afin, d’une part, d’encourager l’expression
de réactions personnelles et d’assurer une réflexion critique sur les questions éthiques et la culture
professionnelle et d’entreprise. D’autre part, en proposant des productions reflétant des situations pouvant
se présenter dans le futur monde professionnel des étudiants, où l’usage de la langue ressemble
« directement ou indirectement » à la façon dont elle serait utilisée dans la vie réelle (Ellis, 2003, p. 16),
l’étudiant utilise les éléments appris dans un contexte qui fait sens pour lui, « relève de son univers actuel
ou futur » (Nissen, 2011, p. 10) et il interagit avec le discours propre à son domaine d’études. La tâche est
ainsi réaliste (Conseil de l’Europe, 2001, p. 121) et significative, représente un vrai enjeu pour l’apprenant
et est familière dans son thème, genre textuel et interactions (Médioni, 2009, p. 8).
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Figure 4
Exemple d’activité de production orale
Ces productions, écrites ou orales, sont à poster sur le forum de discussion de chaque sous-groupe (25-
30 étudiants) et demandent aux apprenants de faire référence à leurs savoirs préalables et propres
expériences. L’enseignement de ce dispositif est une conjonction « d’un système rendant publiques toutes
les contributions, d’une pédagogie fondée sur des tâches pertinentes et d’étudiants acceptant de jouer le
jeu de la mutualisation » de celles-ci et peut être caractérisé comme un apprentissage collectif (Mangenot,
2002).
Figure 5
Exemple d’activité de production écrite ou orale au choix
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Cette approche par tâches appelant à une communication dans un environnement en ligne n’a rien de
nouveau (Nissen, 2003; Mangenot et Penilla, 2009; Ollivier, 2012), mais notre dispositif se base par ailleurs
sur des pratiques et modalités d’interactions familières pour les apprenants, de par leurs pratiques
informelles et leurs études dans le domaine représenté. Ils sont mis en position d’apprenants experts qui
trouvent les informations nécessaires à l’accomplissement des tâches par eux-mêmes. Les idées et
productions sont mutualisées grâce à l’environnement numérique, donnant lieu à de nouvelles interactions
et à une médiation entre étudiants (Chaplier, 2011) en tant qu’experts en herbe, et ces échanges ainsi que
le retour du tuteur deviennent les ressources centrales du cours.
Pratique
Évolution du rôle de l’enseignant
Ces nouveaux contextes d’enseignement modelés par l’intégration du numérique ainsi que les défis
actuels de l’enseignement supérieur font évoluer le rôle de l’enseignant, particulièrement dans le cas des
formations à distance (Ferone, 2017). L’enseignant doit développer de nouvelles compétences et
s’impliquer dans des enjeux pédagogiques en adoptant plutôt un rôle facilitateur et managérial dans ces
espaces (Papi, 2016b). Dans le cadre des formations à distance, les interactions entre apprenants et
tuteurs via le numérique supposent le développement de liens sociaux et l’adaptation à l’apprentissage
collaboratif dans ces espaces virtuels, ce qui représente une évolution des interactions existantes.
Les étudiants, ou apprenants experts voient leurs représentations sur la langue et leur apprentissage
évoluer, et parviennent à se considérer comme connaisseurs. La manière dont les étudiants utilisent la
langue informellement en ligne a changé ces dernières années (Dressman et Sadler, 2020; Lee, 2019;
Sundqvist, 2009) pour devenir un réel outil de communication. Des écarts se créent donc entre cette
utilisation pratique, réelle et immédiate de la langue et son utilisation en salle de classe. L’intégration de
la technologie et des pratiques informelles en salle de classe permettrait alors de syntoniser les deux
contextes, plaçant l’enseignant dans un nouveau rôle de tuteur et de médiateur.
La nature des tâches proposées accentuerait également ce sentiment d’expertise chez les apprenants et
le rôle de l’enseignant en tant que transmetteur du savoir se trouverait ainsi minimisé. En effet, le dispositif
inverse « les rôles apprenant/enseignant en demandant que les étudiants soient, pour un temps donné,
les fournisseurs des supports pédagogiques » (Chapon, 2011, p. 126). L’enseignant-tuteur guide les
apprenants et ranime les discussions, ponctue le déroulement du cours via des réponses aux questions,
des commentaires sur les échanges et du feedback sur les productions, tout en laissant la place centrale
aux apprenants et aux savoirs qu’ils contribuent à édifier. C’est justement cette inversion de dynamique
qui favoriserait davantage l’autonomie des étudiants.
Résultats
Nous nous appuyons ici sur les représentations des étudiants de la session 2017-2018, première année
de fonctionnement du dispositif. Des analyses quantitatives et qualitatives ont été réalisées, grâce
notamment au recueil de données via des questionnaires pré et post cours, à des entretiens en fin de
formation préparés et conduits par les enseignants-tuteurs auprès d’un échantillon volontaire
correspondant à 20 % des étudiants ayant répondu aux questionnaires. Ces derniers comportaient de 26
à 32 questions fermées, à choix multiples, à échelles et ouvertes. Les aspects évalués concernent la
représentation des étudiants sur la langue et leur apprentissage, l’apprentissage collaboratif, l’utilité de la
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plateforme et l’utilisation de FASP en cours de langue. Nous avons pris en compte uniquement les
étudiants ayant réalisé tous les questionnaires, obtenant ainsi la participation de 102 étudiants sur la
promotion de 300. La plupart des étudiants étaient âgés de 17 à 19 ans (voir tableau 1), en majorité des
femmes et principalement de nationalité française (98,7 %).
Tableau 1
Âge et sexe des étudiants
Sexe
Âge
17-19
20-22
23-26
Homme
35,70 %
6,60 %
0,00 %
Femme
40,80 %
16,30 %
0,50 %
Le niveau de langue prédominant déclaré lors du test d’auto-évaluation était le niveau B1 (37,4 %), suivi
de B2 (26,3 %) et de A2 (14,3 %)
2
.
Représentations sur la langue et ressentis sur le cours
Les représentations sur l’apprentissage de la langue reflètent bien le statut d’utilisateurs de la langue des
étudiants, rôle en accord avec celui d’acteur social prôné par le CECRL et l’approche actionnelle, qui
encourage l’accomplissement de tâches significatives en langue cible avec une focalisation sur le sens
plutôt que la forme. Afin de connaître les avis sur les compétences nécessaires pour avoir un bon niveau
de langue, nous avons demandé ce que signifiait « être bon en anglais » pour les étudiants. Leurs
réponses indiquent que la communication est plus importante que d’autres aspects associés à des
interactions plus formelles telles que la maitrise de la grammaire (figure 6).
Figure 6
Représentations des étudiants sur la maitrise de la langue
2
Classement selon les niveaux du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. A1 et A2 sont le niveau élémentaire, B1 et B2,
le niveau indépendant, et C1 et C2, le niveau expérimenté.
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Les étudiants accordent une importance capitale à la possibilité de communiquer en anglais, que cela soit
à l’écrit ou à l’oral. La différence entre les deux n’a pas été faite ici afin de connaître l’intérêt des étudiants
pour l’acte de communication, peu importe le moyen. Il est intéressant d’observer que les pourcentages
concernant la compréhension écrite et orale sont largement inférieurs à ceux de la communication. Ceci
pourrait signifier que les étudiants font une différence entre les compétences langagières, mais que la
maitrise de la langue se définit, pour eux, comme le fait de pouvoir communiquer et non pas d’avoir une
maitrise parfaite des compétences.
Figure 7
Ressentis des étudiants sur le cours en ligne
Leur ressenti sur l’utilisation des FASP dans le cours est positif : 88,30 % des étudiants estiment que cette
intégration était amusante et 66,7 % considèrent le cours motivant (figure 7). Les étudiants semblent
également avoir apprécié le format asynchrone du cours, surtout en termes de gestion du temps et de la
flexibilité possible concernant le lieu d’apprentissage.
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Figure 8
Ressentis des étudiants sur le cours d’anglais en ligne
Les étudiants considèrent avoir appris du vocabulaire de spécialité et ce ressenti est autant présent que
leur sentiment de s’être divertis lors du cours. Ceci pourrait être un indicateur de l’intérêt des étudiants
pour l’apprentissage du vocabulaire spécialisé utile à leur domaine d’études, puisque le cours met l’accent
sur cette acquisition. Les étudiants ont aussi affirmé que les contenus leur ont permis de découvrir des
situations propres à leur future réalité professionnelle, ce qui montre la possibilité de travailler des aspects
culturels spécifiques avec les FASP (figure 8).
Utilisation de l’interface et tutorat
Le caractère distanciel a malheureusement généré un sentiment d’isolement chez une partie des
étudiants. En effet, seulement 20,59 % d’entre eux ne se sont pas sentis isolés par rapport à leurs pairs
(figure 9). Ceci pourrait être une conséquence négative du manque d’interaction synchrone et du fait que
les étudiants ne se connaissaient pas tous nécessairement
3
, rendant le tissage de liens entre eux plus
difficile.
3
Les étudiants sont répartis en groupes de travaux dirigés lors de leurs cours en présentiel, et ces groupes sont différents de ceux du cours
d’anglais en ligne.
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Figure 9
Sentiment d’isolement des apprenants par rapport à l’interaction avec les pairs
Quant à la plateforme et à la maitrise technologique, les étudiants ont trouvé que Moodle était plutôt facile
d’utilisation et d’accès, et peu d’entre eux ont eu des difficultés technologiques majeures leur empêchant
de réaliser les activités (figure 10).
Figure 10
Ressentis des étudiants sur le fonctionnement de la plateforme Moodle
En effet, 84 % des étudiants déclarent avoir facilement compris le fonctionnement du cours et ne pas avoir
eu de difficultés pour accéder aux contenus et aux activités. Cependant, certains étudiants (10 %) ont eu
des difficultés liées à la maitrise numérique, s’agissant souvent de dysfonctionnements liés à l’ergonomie
de la plateforme, au temps de chargement avec une connexion Internet de puissance instable ou à
l’utilisation des services de stockage et de partage en ligne pour des fichiers trop lourds ne pouvant être
hébergés directement.
En termes d’apprentissage collaboratif, la fonctionnalité de forum a été privilégiée par les enseignants-
tuteurs (par rapport à l’atelier, les questionnaires ou le dépôt privé de devoirs), puisqu’il s'agit de l'espace
où les étudiants partagent leurs productions et interagissent avec leurs pairs. Le forum permettait aux
apprenants de publier ces productions de manière publique, facilitant l’apprentissage par les pairs. En
effet, les étudiants utilisaient le forum pour voir ce que leurs camarades faisaient et pour se comparer afin
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de vérifier leur compréhension de la consigne et d’apprendre grâce aux autres.
Figure 11
Ressentis des étudiants sur l’utilité du forum
Le forum donnait également aux étudiants les outils pour interagir de manière asynchrone avec leurs pairs
et leur tuteur. Ils n’ont malheureusement pas utilisé cet espace pour interagir entre eux de manière plus
informelle. Le forum s’est donc avéré davantage utile pour l’apprentissage par les pairs que pour les
interactions spontanées. Les étudiants ont surtout pu apprendre de leur groupe et comparer leur travail
avec ceux des autres, mais 23,5 % d’entre eux affirment ne pas avoir du tout interagi avec leurs camarades
(figure 11). Le ressenti de manque d’interaction est accentué par le manque de possibilités de
communiquer de manière synchrone et en face à face, modalités auxquelles les étudiants sont habitués
en cours de langue, comme l’illustrent ces témoignages d’étudiants : « The oral activities. It was a little
"strange" to speak alone and not to interact with other people »; « I don't like the fact that we have to use
the forum to talk to our tutor » ou « We cannot interact very much with the students and we cannot speak
English orally ».
Concernant le tutorat, les étudiants semblent avoir pu facilement et rapidement prendre contact avec les
tuteurs et avoir obtenu des retours rassurants (93 %) et pertinents (87 %). Ces pourcentages concernent
les trois enseignants-tuteurs impliqués dans l’enseignement du cours durant cette année. Les ressentis
des étudiants sur leur accompagnement étant très similaires, ils ont été ici regroupés (figure 12).
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de vérifier leur compréhension de la consigne et d’apprendre grâce aux autres.
Figure 11
Ressentis des étudiants sur l’utilité du forum
Le forum donnait également aux étudiants les outils pour interagir de manière asynchrone avec leurs pairs
et leur tuteur. Ils n’ont malheureusement pas utilisé cet espace pour interagir entre eux de manière plus
informelle. Le forum s’est donc avéré davantage utile pour l’apprentissage par les pairs que pour les
interactions spontanées. Les étudiants ont surtout pu apprendre de leur groupe et comparer leur travail
avec ceux des autres, mais 23,5 % d’entre eux affirment ne pas avoir du tout interagi avec leurs camarades
(figure 11). Le ressenti de manque d’interaction est accentué par le manque de possibilités de
communiquer de manière synchrone et en face à face, modalités auxquelles les étudiants sont habitués
en cours de langue, comme l’illustrent ces témoignages d’étudiants : « The oral activities. It was a little
"strange" to speak alone and not to interact with other people »; « I don't like the fact that we have to use
the forum to talk to our tutor » ou « We cannot interact very much with the students and we cannot speak
English orally ».
Concernant le tutorat, les étudiants semblent avoir pu facilement et rapidement prendre contact avec les
tuteurs et avoir obtenu des retours rassurants (93 %) et pertinents (87 %). Ces pourcentages concernent
les trois enseignants-tuteurs impliqués dans l’enseignement du cours durant cette année. Les ressentis
des étudiants sur leur accompagnement étant très similaires, ils ont été ici regroupés (figure 12).
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Figure 12
Ressentis des étudiants sur l’accompagnement
Ces résultats très positifs par rapport à l’accompagnement peuvent être interprétés, d’une part, comme un
effet du dispositif, dans le sens où ce dernier tient compte des particularités du distanciel et insiste sur les
missions spécifiques de l’enseignant-tuteur. En effet, un cahier de charges du tuteur DIAL est présenté en
début d’année afin de fournir un guide sur la réactivité attendue, la gestion de modules, l’évaluation et
d’autres aspects liés à l’accompagnement (envoi de rappels, registre décontracté, veille et mise à jour de
ressources). D’autre part, ces résultats pourraient être dus au degré d’investissement des enseignants-
tuteurs qui ont su se rendre disponibles à des horaires flexibles et répondre aux besoins des étudiants de
manière pertinente.
Les réponses aux questionnaires peuvent être considérées comme l’illustration des critères expliquant la
réussite du cours, comme le montrent les paroles d’étudiants compilées au tableau 2.
Tableau 2
Témoignages des étudiants sur le cours en ligne
Apprentissage par les
pairs
Stratégies d’apprentissage Accompagnement
« What I like the most, see
what the others [sic] students
thinks [sic] of my
homework. »
« The fact that we were learning
English on line [sic] was fun and
allowed us to have more liberties
about our work and how we wanted
to do it. »
« I have contacted the tutor several
times and I have always had a very
quick answer and that helped me
a lot. »
« Everyone can participate
and be corrected by others. »
« It was nice to be able to work my
English alone and at any time. I
was able to really concentrate and
progress, then post my work on the
forum and discover the work of the
other students in my group. »
« The answers of my questions [sic]
were very quick and well explained. »
« Saw the activities of the
others on the forum, it was
really funny to see each
others [sic]. »
« I learn English calmly at home
that allows me to take my time to
assimilate things and understand
them. »
« Our tutor was always present when
needed. »
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Discussion
La nouveauté de ce dispositif pour l’enseignement numérique de l’Université de Paris réside dans
l’intégration des pratiques informelles des étudiants et la collaboration en ligne. En effet, la plateforme
Moodle est utilisée depuis des années comme support des cours en présentiel, mais jamais des FASP
n’avaient été utilisées pour enseigner l’anglais de spécialité. De plus, les cours de langue à l’Université
étant jusque-là tous au format présentiel, la mise en place de notre dispositif a impliqué la création d’une
proposition didactique pour le développement de cours entièrement à distance pour la Faculté d’Économie-
Gestion. Il s’agit ainsi d’une première Didactique de l’Informel de l’Anglais en Ligne (DIAL) créée et
développée dans le cadre d’une recherche-action au sein de l’Université de Paris. Cette innovation a
permis d’établir une approche systématique pour la pérennisation des cours d’ASP en Économie-Gestion,
en fonctionnement depuis 2017, mais aussi la création d’autres cours d’anglais dans d’autres spécialités,
par exemple pour la Faculté de mathématiques.
Nos efforts en tant qu’enseignant-tuteurs se sont concentrés sur l’exploitation des fonctionnalités de
l’interface permettant le travail collaboratif et l’apprentissage par les pairs, tout en promouvant le
développement de l’autonomie de l’apprenant. Les résultats montrent que le choix des FASP a été
pertinent et que leur instrumentalisation a eu un impact positif sur les ressentis des étudiants par rapport
au cours. L’intégration des FASP aux cours formels a motivé le travail des étudiants sur la plateforme et
cette instrumentalisation a facilité la mise en place d’activités générant chez la majorité des apprenants le
sentiment d’avoir acquis du vocabulaire de spécialité. Ces résultats représentent déjà un succès dans
l’enseignement de l’ASP à l’Université de Paris, car non seulement les ressentis des étudiants sur leur
apprentissage de l’anglais de spécialité sont positifs, mais la réalité des pratiques informelles des étudiants
a été intégrée au contexte formel, réduisant l’écart entre les deux univers. Les affirmations des apprenants
nous permettent de supposer une perméabilité entre les deux, de manière à ce qu’ils puissent être
conscients de l’utilité de leurs pratiques en dehors des cours dans l’acquisition incidente de la langue et
donc éventuellement être plus attentifs à l’input reçu, mais aussi qu’ils puissent trouver un intérêt particulier
dans des cours qui reflètent leurs intérêts, possiblement améliorer leur maitrise, augmenter leur motivation
et ainsi réduire le risque de décrochage.
L’utilisation de l’espace numérique d’apprentissage Moodle s’est avérée utile pour faciliter le travail
collaboratif et l’apprentissage entre apprenants experts. Pourtant, les fonctionnalités du forum permettant
aux étudiants d’interagir entre eux ont été sous-exploitées, ce qui n’a pas motivé l’interaction spontanée
entre étudiants. Ces derniers ont malgré tout réussi à partager leurs productions, à évaluer leurs pairs et
à apprendre grâce à ces échanges. Le forum semble avoir été privilégié en raison de sa ressemblance
aux chats et blogs sur Internet (commentaires publics, asynchrones et décontractés), permettant aux
étudiants d’avoir des interactions similaires à leurs pratiques informelles. Il a facilité les échanges, a
hébergé des activités impliquant la mobilisation des compétences linguistiques et transversales (lexicales,
références et connaissances culturelles, médiation) et a démystifié le partage au sein des groupes des
productions écrites et orales, puisqu’il s'agissait d’un environnement bienveillant de co-construction et de
mutualisation des savoirs.
La recherche a démontré que le succès dépend du système (objectifs, plateforme, fonctionnalités et
ressources), de la chronologie du dispositif (rythme de travail et contrat didactique) et de
l’accompagnement (tutorat) (Mangenot, 2002, p. 109). Nous considérons que la réussite de ces échanges
pourrait en grande partie être expliquée par la clarté des règles de savoir-vivre propres aux échanges
virtuels ainsi que par la médiation par l’enseignant-tuteur (Glikman, 2011). Nous encourageons une
atmosphère informelle et détendue, ainsi qu’un feedback bienveillant entre étudiants et de la part des
tuteurs, correspondant à l’approche que nous appelons DIAL. L’enseignant-tuteur a un rôle moins visible
dans ce type de contexte, mais tout aussi important qu’il ne l’est en salle de classe : il incite à la
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participation, donne des retours pertinents et montre l’exemple de ce qui est attendu. Il rassure également
sur les aspects du format distanciel auxquels les étudiants ne sont pas forcément habitués tels que la
maitrise de la plateforme ou le travail en autonomie. Enfin, il est chargé de l’évaluation, centrée sur le
contenu et sur les échanges plutôt que sur la forme. Toutes ces dispositions de fonctionnement du cours
sont présentées aux étudiants dès le début du cours afin de les pousser à produire davantage en langue
cible. Les étudiants enquêtés ont expliqué que l’approche décontractée des enseignants-tuteurs, leurs
retours encourageants et la focalisation des discussions sur les contenus des productions les avaient
encouragés à partager et poster davantage sur le forum. Cependant, comme nous avons pu l’observer
dans les résultats, les étudiants n’ont pas utilisé le forum pour communiquer entre eux, mais plutôt pour
s'entraider grâce à la mise à disposition des travaux de manière publique. De plus, malgré les possibilités
d’interaction proposées par l’interface, celles-ci impliquent plutôt des échanges écrits et certains étudiants
ont ressenti un manque d’interaction orale. Les échanges oraux synchrones, souvent propres au contexte
présentiel, sont toujours privilégiés par les étudiants de nature participative et extravertie. Une option
complémentaire a ainsi été proposée à ces étudiants, mettant à disposition des ateliers de langue pour
discuter en anglais avec des étudiants anglophones.
Conclusion
Le dispositif a été créé pour répondre à des besoins identifiés de l’Université tels que le désengorgement
des salles de cours et l’intégration du numérique et des pratiques informelles des étudiants. Les ressentis
exprimés ici permettent de tirer certaines conclusions sur l’efficacité du dispositif. D’une part, les étudiants
ont apprécié l’introduction des FASP dans la formation et, d’autre part, leurs témoignages laissent
supposer que cela aurait pu avoir un effet sur l’acquisition du vocabulaire de spécialité. En effet, les
ressentis positifs des étudiants ayant suivi ce dispositif de formation durant l’année universitaire 2017-
2018 peuvent être considérés comme des indices de l’utilité de l’intégration des FASP au contexte formel,
en termes de motivation et d’autonomisation des apprenants. Le dispositif a veillé à surmonter le défi du
décrochage et de l’isolement, souvent associés aux cours en ligne. Les étudiants ont effectivement
témoigné positivement des interactions sur le forum qui leur ont permis de partager des informations et
des expériences personnelles avec leurs pairs en tant qu’apprenants-experts, et qui les ont également
motivés à mener à bien les tâches proposées.
En termes d’apprentissage, les étudiants considèrent avoir acquis du vocabulaire de spécialité en anglais
(figure 4). Cet apprentissage pourrait être associé à l’utilisation des FASP, puisqu’il s’agit des ressources
privilégiées en cours et que les supports pédagogiques complémentaires (documents écrits, vidéos,
images, liens vers d’autres sites, etc.) ont été également choisis en fonction des FASP proposées. De
même, les témoignages des étudiants mettent en évidence la mobilisation de compétences langagières,
culturelles et de médiation, et la co-construction de savoirs lors de tâches de production individuelles et
collectives. En effet, les étudiants affirment avoir développé des stratégies d’apprentissage (tableau 2)
telles que la gestion du temps, de leur apprentissage à leur propre rythme et un esprit critique leur
permettant d’apprendre des autres. Ceci semble avoir été facilité par le numérique, qui met à disposition
des fonctionnalités telles que le forum et l’atelier, qui facilitent les interactions à propos des tâches et des
contenus du cours et incitent la participation de différents profils d’apprenants (âge, études précédentes
donc connaissances préalables variées, niveau de langue). Ces interactions favoriseraient le
développement d’un esprit analytique sur leur propre performance et celle des autres, menant à des
réflexions contribuant aux apprentissages. Cependant, le dispositif se base sur les ressentis : les mesures
de cette étude ne permettent pas d’affirmer une progression langagière en tant que telle, mais plutôt une
amélioration de l’assurance des étudiants vis-à-vis de l’anglais.
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Concernant l’accompagnement de l’enseignant-tuteur, d’une part, les apprenants affirment qu’il était
opportun et pertinent, trouvant le guide dont ils avaient besoin lors de la réalisation des tâches et du
partage sur la plateforme. D’autre part, nous avons constaté la richesse de notre mission, qui prend une
tout autre dimension lorsque les interactions ont lieu virtuellement. En effet, l’accompagnement du tuteur
va au-delà de l’enseignement de la langue; il comprend la manipulation de l’outil et l’optimisation de son
exploitation, la gestion d’éventuels problèmes liés à l’utilisation de la technologie de la part des apprenants,
le maintien d’un lien affectif et, surtout, une présence constante à distance. Concernant ce dernier aspect,
nous aimerions ici emprunter les mots d’une étudiante qui affirme, lors d’un entretien post-cours, pour une
question sur la présence et l’accompagnement de l’enseignant-tuteur, qu’il était « impossible pour un tuteur
d’un cours en ligne d’être absent », faisant un parallèle avec d'éventuelles absences d’enseignants qui
génèrent l’annulation de cours présentiels. Cette phrase est l’évidence non seulement de l’importance de
l’action et de l’interaction du tuteur et du sentiment de soutien ressenti par les étudiants, mais aussi de
leur engagement dans un dispositif où les contraintes temporaires ou géographiques n’existent plus.
Un certain nombre de limites dans le développement du dispositif restent à résoudre : les lacunes en
maitrise technologique de certains étudiants et des tuteurs, certains problèmes de repérage, de
compréhension de consignes ou de partages de travaux liés à l’ergonomie de la plateforme. La production
orale est un sujet controversé auprès des étudiants, car les interactions ne se déroulent pas de la même
manière qu’en format présentiel. Il est nécessaire de s’adapter à des interactions orales asynchrones qui
ne sont pas toujours aussi spontanées qu’en salle de classe et qui peuvent générer un sentiment
d’isolement. En effet, les ressentis des étudiants révèlent que les canaux de communication choisis n’ont
pas permis de mettre en œuvre tous les processus liés à l’interaction. Les étudiants ont apprécié les
activités de production orale proposées par le dispositif et les considèrent comme « suffisantes » en termes
de production et non d’interaction, mais affirment être en manque d’interaction orale synchrone et
suggèrent même des modifications pour interagir avec aisance dans le dispositif (moments de chats
synchrones, format live avec des horaires précis par semaine, ateliers de conversation).
La réussite de ce dispositif est mesurée selon les ressentis des étudiants et leur performance pendant
l’année, mais doit également être perçue comme un ensemble où tous les choix (plateforme, ressources,
règles, accompagnement) ont joué un rôle capital. Selon ces résultats et gardant en vue les améliorations
nécessaires en termes d’interaction, les cours en ligne peuvent représenter une alternative efficace pour
répondre aux besoins des étudiants et de l’Université. Ils donnent lieu à une participation élevée et
s’avèrent une bonne solution contre l'absentéisme souvent important en première année de licence. Les
ressentis des étudiants concernant l’intégration des FASP, le format distanciel et l’acquisition du
vocabulaire de spécialité illustrent bien une réussite dans la volonté de réduire l’écart entre formel et
informel. Ces cours sont toujours utilisés en première année de licence; nous formons de nouveaux tuteurs
et le programme évolue chaque année, à la suite des retours des étudiants.
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