Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
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Pertinence,efficacitéetprincipes
pédagogiquesdelaréalitévirtuelleet
augmentéeencontextescolaire:
unerevuedelittérature
Relevance,effectiveness,andpedagogicalprinciplesofvirtual
andaugmentedrealityinschoolcontext:Aliteraturereview
Relevancia,efectividadyprincipiospedagógicosdelarealidad
virtualyaumentadaenelcontextoescolar:unarevisióndela
literatura
François Lewis, doctorant
Université TÉLUQ, Canada
lewis.francois@univ.teluq.ca
Patrick Plante, professeur
Université TÉLUQ, Canada
patrick.plante@teluq.ca
Daniel Lemire, professeur
Université TÉLUQ, Canada
lemire@gmail.com
RÉSUMÉ
Depuis quelques années, beaucoup de nouveautés technologiques ont fait leur apparition en
éducation. Deux de ces technologies, la réalité virtuelle et la réalité augmentée nous
intéressent plus particulièrement. La réalité virtuelle permet, notamment à l’aide d’un casque,
de s’immerger totalement dans un univers entièrement conçu avec des objets irréels et
numériques tandis que la réalité augmentée permet, avec des lunettes ou un mobile, d’ajouter
des éléments numériques à la réalité, notamment par superposition (Wang, Callaghan,
Bernhardt, White et Peña-Rios, 2018). Cet article est le résultat d’une revue de littérature
portant sur le domaine de la réalité virtuelle et augmentée en éducation. L’article a pour
objectifs, dans un premier temps, d’approfondir nos connaissances du domaine afin d’apporter
des éléments de réponse à la question de la pertinence et de l’efficacité de ce type d’artefacts
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en éducation et, dans un deuxième temps, d’identifier des principes qui peuvent guider la
conception d’artefacts éducatifs en réalité virtuelle et augmentée. La méthodologie de la revue
de littérature est basée sur la méthode EPPI (Evidence for Policy and Practice Information and
Co-ordinating). Les résultats seront présentés par thèmes tels que la motivation, l’immersion,
la collaboration et la conception.
Mots-clés :
réalité virtuelle, réalité augmentée, apprentissage, éducation, ingénierie
pédagogique
ABSTRACT
Recently, many technological innovations have appeared in education. Two of these
technologies, virtual reality and augmented reality, interest us particularly. Virtual reality allows
oneself to fully immerse in a universe entirely designed with unreal and digital objects using a
headset. On the other hand, augmented reality allows, with glasses or a mobile, to add digital
elements to reality, mainly by superposition (Wang, Callaghan, Bernhardt, White and Peña-
Rios, 2018). This article is the result of a literature review on virtual and augmented reality in
education. Firstly, the article aims to deepen our knowledge of the field to address the
relevance and effectiveness of this type of artifact in education and to identify principles that
can guide educational artifacts in virtual and augmented reality. The literature review
methodology is based on the EPPI (Evidence for Policy and Practice Information and Co-
ordinating) method. The results are presented by themes such as motivation, immersion,
collaboration, and design.
Keywords: v
irtual reality, augmented reality, learning, education, educational engineering
RESUMEN
En los últimos años, han surgido muchas innovaciones tecnológicas en educación. Dos de
estas tecnologías, la realidad virtual y la realidad aumentada, son de particular interés para
nosotros. Gracias a un casco visor, la realidad virtual permite sumergirse de lleno en un
universo diseñado completamente con objetos irreales y digitales, mientras que la realidad
aumentada permite, gracias al uso de unas gafas o de un móvil, agregar elementos digitales
a la realidad, en particular por superposición (Wang, Callaghan, Bernhardt, White y Peña-
Rios, 2018). Este artículo es el resultado de una revisión de la literatura sobre el campo de la
realidad virtual y aumentada en educación. El artículo tiene como objetivo, en primer lugar,
profundizar nuestro conocimiento del campo con el fin de proporcionar elementos de
respuesta sobre la relevancia y eficacia de este tipo de artefactos en la educación y, en
segundo lugar, identificar los principios que pueden guiar el diseño de artefactos educativos
en realidad virtual y aumentada. La metodología de la revisión de la literatura se basará en el
método EPPI (Evidencia para información y coordinación de políticas y prácticas).
Los resultados serán presentados por temas como la motivación, la inmersión, la colaboración
y el diseño.
Palabras clave:
realidad virtual, realidad aumentada, aprendizaje, educación, ingeniería
educativa
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Introduction
Cette revue de littérature a pour objectif de dresser l’état de la situation actuelle du domaine de
connaissance de la réalité virtuelle (RV) et augmentée (RA) en éducation. Les résultats permettront
d’approfondir les connaissances et d’énoncer des lignes directrices en appui au développement de futurs
projets de recherche impliquant la conception de logiciels personnalisés favorisant l’apprentissage des
élèves du primaire et du secondaire.
Dans le but de faciliter la lecture du document, nous présentons la synthèse des informations recueillies
par thème. Les informations avec les auteurs des textes sont regroupées pour ensuite être analysées.
Pour ce faire, nous allons suivre un cheminement itératif pour répondre à notre question initiale de
recherche en identifiant les oppositions et les validations, les concepts et les paradigmes du domaine à
travers les écrits sélectionnés.
Nous poursuivons avec un sommaire des limites et des avantages relevés dans les textes de références,
pour ensuite exposer une position en ce qui concerne la pertinence de la réalité virtuelle comme outil
pédagogique tout en tenant compte des désavantages et controverses que l’utilisation des nouvelles
technologies suscite en éducation.
Nous terminons ce travail par des commentaires de nature réflexive et des suites possibles à cette revue
de littérature.
Problématique
Bien que la réalité virtuelle (RV) et la réalité augmentée (RA) soient de plus en plus à la mode, il est permis
de contester leur pertinence en contexte scolaire. Il est alors tout indiqué de procéder à une revue de
littérature afin d’énoncer des directives basées sur des preuves scientifiques.
Mais qu’est-ce qui différencie la RV de la RA? Selon Alexander et al. (2019), Altinpulluk (2019) et
Fernandez (2017), la RV est immersive et permet à un apprenant d’utiliser notamment un casque
autonome qui interagit avec un univers complètement artificiel construit par ordinateur tandis que la RA se
sert également d’un casque ou d’un téléphone intelligent pour superposer des images, textes ou autres
objets virtuels aux contenus du monde réel.
Les technologies virtuelles ne sont pas nouvelles; Chartier (1995) indique qu’en 1968 Ivan Sutherland de
l’Université Harvard a développé un des premiers dispositifs informatiques qui utilise un casque comme
périphérique. L’ensemble permettait à l’utilisateur d’entrer dans un univers produit par un ordinateur. Selon
Chartier (1995), les architectures virtuelles se composent généralement de trois éléments :
Un système d’imagerie sophistiqué capable de créer des objets en trois dimensions et de leur
donner une apparence réelle, d’un système de contrôle capable de simuler le comportement de
ces objets et d’une interface humain-machine permettant d’interagir avec ces objets (p. 40-41).
Par la suite, plusieurs dispositifs font leur apparition, notamment le premier gant optique, le Data Glove,
inventé par Thomas Zimmerman en 1982; ce gant optique permet au système informatique de capter les
mouvements de la main humaine (Lowood, 2019).
Duelach, Mavor et National Research Council (1995) indiquent plusieurs enjeux avant une démocratisation
des technologies virtuelles, notamment le fait que le matériel est onéreux et peu disponible. Toutefois, les
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progrès récents les rendent plus accessibles, entre autres la maturité technologique et la disponibilité des
équipements de RV, notamment la sortie des casques autonomes grand public Oculus Rift et HTC Vive
de type head-mounted display (HMD) en 2016 (Jégou et Pallamin, 2017).
Blevins (2018) et Cook et al. (2019) indiquent que les études sur les technologies virtuelles immersives en
sont encore à leurs débuts et offrent de nombreuses possibilités en éducation, notamment du point de vue
cognitif. Selon Blevins (2018) et Wang et al. (2018), le sentiment d’immersion en RA est semblable à celui
que nous percevons dans notre réalité quotidienne, parce que la RA utilise une interface pour imbriquer
des objets créés par ordinateur au monde réel, tandis que la conception d’un artefact en RV est
entièrement numérique, ce qui permet un sentiment d’immersion plus important.
Toutefois, selon Garzón, Pavón et Baldiris (2019), le matériel approprié pour une bonne immersion,
notamment le casque HMD, demeure dispendieux pour les établissements scolaires.
Dans ce contexte, notre question de recherche prend la forme suivante :
L’utilisation d’artefacts éducatifs en réalité virtuelle et augmentée est-elle pertinente pour les
élèves en contexte scolaire? Dans l’affirmatif, quels sont les principes qui peuvent guider leur
conception?
Méthodologie de la revue de littérature
La méthodologie se divise en deux étapes. Premièrement, nous procédons à une recension des écrits
selon la méthodologie de recherche Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating (EPPI-
Center, 2010)
1
. Cette méthode permet de repérer le plus fidèlement possible les articles pertinents liés à
notre question de recherche et d’employer des méthodes claires afin d’identifier et de représenter
fidèlement les faits décrits dans ces études.
Deuxièmement, nous présentons la synthèse des informations recueillies par thème. Nous pourrons ainsi
exposer les résultats et proposer, à terme, des lignes directrices qui pourront aider à l’usage et à la
conception d’artefacts pédagogiques en RV et en RA en contexte scolaire.
Tableau 1
Adaptation des étapes du processus de recension EPPI
1. Définir la question de recherche
2. Choisir les bases de données pertinentes
3. Choisir les descripteurs (thesaurus terms) pour chaque base de données
4. Définir les critères d’insertions
5. Effectuer la recherche systématique
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Récupéré du site EPPI-Centre : https://eppi.ioe.ac.uk/cms/
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6. Importer les résultats
7. Analyser sommairement et choisir les articles sélectionnés
La méthodologie de sélection des articles
En premier lieu, nous avons sélectionné six bases de données appropriées à la question de recherche
(combinant des articles en technologie virtuelle et augmentée en milieu scolaire). Ensuite, nous avons
effectué la recherche en utilisant les opérateurs descriptifs sélectionnés pour chaque base de données
(voir tableau 2). Les articles doivent être disponibles en langue anglaise ou française. Un nombre total de
2350 articles sans doublons ont été récupérés.
Tableau 2
Nombre d’articles répertoriés à partir des bases de données identifiées et des descripteurs utilisés
Base de données Opérateurs descriptifs du thesaurus utilisés N
bre
d’articles
HAL Archives-ouvertes.fr
Réalité virtuelle or réalité augmentée or augmented
virtual or virtual reality
76
Academic Search Ultimate
virtual reality or augmented reality and education
and learning
575
CAIRN
Réalité virtuelle or réalité augmentée or virtual
reality or vr or augmented reality and education and
apprentissage or learning
216
ERIC
virtual reality or augmented reality and education
and learning
456
Educational source
virtual reality or augmented reality and education
and learning
710
Computers and applied
Sciences Complete
virtual reality or augmented reality and education
and learning
317
Total 2350
Le corpus de 2350 articles a été réduit et correspond aux trois critères d’insertions identifiés au
tableau 3. Premièrement, nous limitons la recension aux études publiées à partir de 2017. L’année
2017 a été choisie, puisque les avancées récentes dans le domaine des technologies immersives,
notamment des casques HMD qui permettent la liberté de mouvement, sont accessibles
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financièrement depuis 2016. Il s’agit d’éléments importants qui peuvent modifier les résultats (Cook
et al., 2019). Deuxièmement, nous limitons également la recension aux recherches en contexte
universitaire qui sont évaluées par des pairs et qui incluent les références. Finalement, nous
retenons que les articles liés aux élèves en contexte scolaire et à leur conception. Pour ce dernier
critère, nous avons sélectionné les études à la lecture des titres et des résumés. Le nombre total
d’articles de la revue se limite ainsi à 29.
Tableau 3
Nombre d’articles sélectionnés après l’utilisation de chaque critère d’exclusion
Critère d’insertion
N
bre
d’articles sélectionnés
Année de publication (2017-2020) 1011
Revue universitaire évaluée par des pairs,
avec références
188
Spécifique en contexte scolaire ou à la
conception
29
Note : Par exemple, 832 des 1011 documents ne sont pas des articles révisés par les pairs.
Les articles retenus proviennent en majorité des États-Unis (9) (voir tableau 4).
Tableau 4
Cartographie des études sélectionnées
Pays
Occurrence
États-Unis 9
Taiwan 4
Turquie 4
France
3
Australie
1
Canada
1
Chypre
1
Colombie
1
Danemark
1
Espagne
1
Grèce
1
Malaisie
1
Royaume-Uni
1
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Résultats
Tous les articles sélectionnés sur les technologies de la RV et de la RA en éducation se sont attardés
principalement sur trois dimensions importantes liées au transfert de connaissances : la motivation,
l’immersion et la coopération. Nous avons conservé également les articles qui abordent la conception
d’artefacts virtuels éducatifs. De plus, nous nous référons à des études antérieures pour appuyer les
théories et les concepts qui y sont présentés. Il nous a semblé pertinent dans un premier temps de
regrouper les études par thème, ensuite de décrire les avantages et les inconvénients des artefacts
éducatifs en RV et en RA.
La motivation
La motivation est un facteur qui influence l’attention, une fonction cognitive importante dans le processus
de transfert de connaissances (Long, Wood, Littleton, Passenger et Sheehy, 2011). Le thème de la
motivation est apparu dans dix-huit articles sélectionnés (18/29).
La majorité des auteurs mentionnent l’impact positif des technologies de la RV et de la RA sur la motivation.
Altinpulluk (2019) indique par ailleurs que les principaux avantages de la technologie RV et RA en
éducation portent sur l’amélioration des résultats et de la motivation des élèves. La motivation améliore
l’attention, qui est une fonction cognitive essentielle pour l’apprentissage. Les artefacts éducatifs,
notamment les jeux sérieux, influent positivement la motivation et l’éveil à l’apprentissage. Entre autres,
plusieurs jeux sont conçus selon le niveau du joueur; le niveau de difficulté s’ajuste automatiquement selon
les résultats, ce qui améliore la motivation et la persévérance. L’amélioration de la motivation est liée
principalement à deux axes pour le joueur, soit celui de conserver ce qu’il a effectué durant le jeu et celui
de le partager avec ses pairs (Mildner, Stamer et Effelsberg, 2015). Redondo, Cózar-Gutiérrez, González-
Calero et Sánchez Ruiz (2020) mentionnent également que la RA augmente significativement la motivation
des élèves ainsi que le plaisir d’apprendre.
Cook et al. (2019) indiquent que les études récentes démontrent que si les artefacts éducatifs sont
élaborés dans les règles de l’art, ils sont efficaces, motivants et présentent l’avantage d’être réutilisables.
Les artefacts en RV et en RA présentent des avantages pour les apprenants, entre autres sur la motivation,
la concentration et la visualisation des concepts (Edwards, Bielawski, Prada et Cheok, 2019; Garzón et al.,
2019). Les aspects étudiés par Veermans et Jaakkola (2019) indiquent que le transfert de compétences
est plus rapide lorsque l’apprenant apprend par essais et erreurs lors de manipulation, au lieu de suivre
un processus formel avec des instructions détaillées. Selon Cooper, Park, Nasr, Thong et Johnson (2019),
il est motivant pour les élèves d’avoir la possibilité d’explorer des endroits éloignés et des phénomènes
abstraits et complexes en science. Abdusselam, Kilis, Şahin Çakır et Abdusselam (2018) mentionnent que
la RA améliore l’interprétation des observations, développe des compétences en sciences et des attitudes
positives. De leur côté, Cooper et al. (2019) indiquent que le potentiel d’engagement des élèves est accru
avec l’utilisation des technologies virtuelles. Selon Cooper et al. (2019), les environnements RV peuvent
être motivants pour les élèves, les amenant à dépenser plus de temps sur la tâche éducative, et offre une
meilleure expérience d’apprentissage. Selon Demitriadou, Stavroulia et Lanitis (2020), la technologie RV
améliore les compétences spatiales des élèves et la transmission des connaissances. En revanche,
Chang, Debra Chena et Chang (2019) mentionnent que l’utilisation d’un artefact pédagogique en RV peut
augmenter la charge de travail ou le temps d’enseignement. Pour ne pas réduire l’intérêt des enseignants
à utiliser les nouvelles technologies, les établissements scolaires ont avantage à offrir un support adéquat
au personnel enseignant (Chang et al., 2019).
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Liou, Yang, Chen et Wernhuar (2017), Garzón et al. (2019) et Chen, Smith, York et Mayall (2020) indiquent
que les technologies RV et RA améliorent la motivation d’apprentissage, mais aussi encouragent les
étudiants à persévérer. De plus, Che Hashim, Abd Majid, Arshad et Khalid Obeidy (2018) mentionnent
qu’une application qui est facile à utiliser augmente la motivation des élèves et le transfert de
connaissances. Herbert, Ens, Weerasinghe, Billighurst et Wigley (2018) et Makransky, Borre-Gude et
Mayer (2019) affirment que la RV a un impact positif sur la motivation des apprenants, cependant, selon
eux, elle ne présente pas d'avantage marqué sur la rétention des compétences.
L’immersion
Six études (6/29) se sont intéressées au sentiment d’immersion créé par les artefacts virtuels. On définit
l’immersion en RV, qu’elle soit de nature physique ou psychologique, comme étant ce qui « permet
l’introduction chez la personne de la croyance qu’elle a quitté le monde réel et qu’elle est maintenant
présente dans l’environnement virtuel » (« Immersion / Présence », 2019, p. 1).
Jensen et Konradsen (2018) mentionnent que les nouveaux équipements mobiles offrent une expérience
immersive bénéfique en éducation. L’augmentation de l’immersion offerte par la nouvelle technologie RV,
notamment avec les casques HMD, semble bien adaptée aux approches pédagogiques constructivistes
et à l’apprentissage basé sur la simulation. Qui plus est, Edwards et al. (2019) affirment que la RV intègre
de multiples avantages, entre autres l’immersion, ainsi que l’apprentissage multisensoriel et tactile. Selon
Edwards et al. (2019), l’environnement RV immersif améliore la compréhension des concepts abstraits,
favorise l’engagement, la motivation et l’intérêt des élèves.
Selon Cook et al. (2019), la réalité virtuelle est encore une technologie immature. Les casques HMD
grands publics techniquement supérieurs sont devenus largement disponibles en 2016 avec la sortie des
systèmes Oculus Rift et HTC Vive. Les apprenants ont reconnu le potentiel immersif de la technologie RV;
la technologie RV offre aux élèves la possibilité d’explorer des endroits éloignés et de visualiser des
univers/environnements abstraits comme manipuler des atomes (Garzon et al., 2019; Cooper et al., 2019).
En revanche, Cook et al. (2019) mentionnent que plusieurs apprenants ont révélé avoir vécu un
cybermalaise, sans oublier que, pour plusieurs participants, la maitrise des interfaces s’avère complexe.
La cybercinétose, ou « Cybersickness », a été observée lors d’études sur le mal des transports menées
en relation avec les simulateurs de vol (Durlach et al., 1995). Leung et Hon (2019) indiquent que la
cybercinétose est un problème fréquent en réalité virtuelle. Selon Leung et Hon (2019), elle se manifeste
lors d’un « conflit sensoriel et d’un décalage neuronal ». La cybercinétose se manifeste principalement par
des nausées, des maux de tête, des étourdissements, la désorientation spatiale et le vertige (Leung et
Hon, 2019).
Hite et al. (2019) mentionnent que certains élèves sont incapables cognitivement d’avoir une pensée
opérationnelle concrète. La pensée opérationnelle concrète est la troisième étape de la théorie de Piaget
du développement cognitif (1964/2003). Selon ce dernier, elle se manifeste entre 7 et 11 ans et
correspond à l’utilisation convenable de la logique, au moment où l’élève commence à résoudre les
problèmes d’une manière plus logique. Cependant, Piaget (1964/2003) mentionne qu’il peut y avoir un
décalage, certains enfants atteignant un stade du développement tardif. En revanche, Sol Roo (2017),
Ucar, Ustunel, Civelek et Umut (2017) et Yoon, Anderson, Lin et Elinich (2017) indiquent que
l’augmentation progressive de l’immersion avec la technologie RV peut créer des modèles mentaux
corrects pour les élèves, particulièrement en développant des objets qui racontent des histoires.
En revanche, Blevins (2018) et Jensen et Konradsen (2018) indiquent que les études sur les technologies
virtuelles immersives en sont encore à leurs débuts et que le nombre limité d’études indique la nécessité
de recherches plus approfondies sur les casques HMD en contexte éducatif. Comme l’indiquent Jensen
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et Konradsen (2018), les casques HMD peuvent être utilisés comme interface pour l’apprentissage de
plusieurs compétences, mais ils n’ont pas toujours une valeur ajoutée par rapport aux méthodes
traditionnelles. De plus, ils peuvent être contre-productifs, parce que l’expérience immersive distrait.
Finalement, Kenwright (2018) mentionne que les artefacts RV ont aussi le pouvoir de provoquer des
traumatismes physiologiques importants. Selon Ramirez et LaBarge (2018), la RV est le médium le plus
immersif sur le marché et permet à l’utilisateur de vivre des expériences qu’il ne peut différencier de la
réalité, qu’ils nomment « l’expérience quasi réelle ». La technologie de la RV en 3D permet de recréer
artificiellement des univers proches de la réalité, en utilisant des techniques qui reproduisent les effets de
la profondeur de champ et des techniques qui reproduisent fidèlement les couleurs et les sons présents
dans la réalité. L’avenue des casques HMD permet de soustraire l’utilisateur de tout élément extérieur et
augmente l’immersion, ce qui pourrait amener des changements comportementaux chez l’individu causés
par des modifications de nature psychologique ou neurologique.
La collaboration
Douze articles (12/29) sélectionnés abordent le thème de la collaboration et de l’interaction en réalité
virtuelle. Altinpulluk (2019) indique que la RV permet l’interaction et la collaboration, offre un espace de
création et permet une amélioration des compétences kinesthésique, visuelle et spatiale. Lee et Shea
(2020) mentionnent que le dialogue permet aux apprenants d’élargir leur compréhension par l’interaction
avec les autres. De plus, selon Sol Roo (2017), les environnements d’apprentissage RV ont la possibilité
de permettre aux élèves de résoudre des problèmes en équipe partout sur la planète. Demitriadou et al.
(2019) révèlent que les technologies RV et RA sont plus interactives et intéressantes pour les élèves que
l’utilisation de matériaux conventionnels, puisqu’elles permettent aux apprenants d’approfondir leurs
connaissances en tentant de résoudre et d’explorer un problème en équipe. Cooper et al. (2019) ajoutent
que les environnements virtuels collaboratifs (CVE) autorisent une interaction entre les élèves, les
enseignants et le contenu numérique. Sol Roo (2017) met en évidence les avantages liés à la collaboration
en RV, notamment lorsqu’un expert explique à un apprenant à distance comment effectuer des
manipulations complexes. Harvard (2018) ajoute que la RA permet à un utilisateur de communiquer en
temps réel avec un expert à distance. La technologie répond ainsi à un besoin de partage de
connaissances et de collaboration. De plus, Billingsley, Smith, Smith et Meritt (2019) affirment que la
technologie RV et RA permet le contrôle et la rétroaction à distance.
Selon Pellas, Fotaris, Kazanidis et Wells (2019), le potentiel éducatif de la technologie RA est important,
puisqu’il influence les capacités cognitives des élèves. Redondo et al. (2020) mentionnent d’ailleurs que
la RA améliore l’interaction des élèves en classe. Pellas et al. (2019) ajoutent que la technologie RA
améliore le processus métacognitif des élèves et leur engagement dans des activités fondées sur la
pratique, notamment en apportant de la vie à des concepts invisibles, abstraits et complexes. Selon
Redondo et al. (2019), l’interaction crée une atmosphère particulière selon laquelle les élèves améliorent
leurs relations socioaffectives, à travers la coopération et le respect. Finalement, l’utilisation de la RA en
classe augmente le désir de jouer et de partager avec les autres élèves (Redondo et al., 2019).
La conception
Cinq articles (5/29) traitent de la conception des environnements 3D virtuels éducatifs. Les auteurs
émettent des recommandations par rapport au matériel et aux applications. Pour commencer, nous
présentons les nombreux périphériques utilisés en technologie virtuelle et poursuivons avec la description
des principales recommandations pour les concepteurs d’applications.
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On rencontre trois types d’interfaces en RV : l’écran fixe sur un ordinateur, les téléphones intelligents et
les tablettes, et finalement, les casques HMD (Cook et al., 2019; Wang et al., 2018). Selon Wang et al.
(2018), les casques conçus pour la RV sont différents de ceux pour la RA, puisque ces derniers
superposent des éléments irréels sur des environnements bien réels. Cook et al. (2019) mentionnent que
l’utilisation des casques HMD et la possibilité d’utiliser une panoplie d’applications sont un avantage
intéressant pour le monde de l’éducation. L’étude d’Ucar et al. (2017) affirme qu’un dispositif haptique en
3D, qui offre « six degrés de liberté », améliore le transfert de connaissances.
Six degrés de liberté (6DoF) font référence à la liberté de mouvement d’un corps rigide dans un
espace tridimensionnel. Plus précisément, le corps est libre de changer de position par une
transition avant/arrière, haut/bas et gauche/droite, combinée à une rotation autour de trois axes
perpendiculaires (normal, transversal et longitudinal).
Traduction libre de « Six degrees of freedom » (2020)
Abdusselam et al. (2018) ajoutent que la technologie virtuelle est intéressante, spécialement en éducation.
Le casque HMD avec des applications 3D virtuelles et immersives dans les domaines de la chimie et de
la physique est déjà employé dans des écoles secondaires (Andone et Frydenberg, 2019). Cependant,
Cooper et al. (2019) mentionnent que les applications RV éducatives sont de qualités variables. De plus,
plusieurs articles indiquent que la principale limite des technologies virtuelles éducatives est liée à la
conception pédagogique des systèmes (Hite et al., 2019; Ibili, 2019; Jensen et Konradsen, 2018; Lee et
Shea, 2020; Yeh, Lan et Lin, 2018). Dans ce contexte, les concepteurs en technologie virtuelle doivent
intégrer les caractéristiques qui influencent l’apprentissage, notamment pour soutenir la collaboration et
l’engagement basé sur les connaissances, et permettre la coconstruction de connaissances (Pellas et al.,
2019). Pour Cooper et al. (2019), le contenu est crucial, et sans un contenu bien conçu qui améliore le
transfert de connaissance à long terme, les technologies virtuelles n’ont aucun intérêt en éducation. Vallera
(2019) ajoute que les technologies RV doivent accroître la compréhension de sujets complexes et
démontrer une meilleure rétention de l’information. Sans oublier que pour favoriser le plaisir d’apprendre,
il faut tenir compte de la théorie du « flow » de Csikszentmihalyi (1990). Selon cette théorie, pour que les
tâches pédagogiques demeurent une activité amusante et motivante, elles doivent offrir une expérience
qu’il nomme le « flow ». Il le décrit comme une activité qui apporte par elle-même un sentiment de
satisfaction et d’immersion. Comme le mentionnent Edwards et al. (2019), il faut susciter l’engagement
cognitif et influencer positivement l’engagement émotionnel de l’élève, notamment par la ludification de
l’apprentissage.
Chang, Hsu, Wu et Tsai (2018) et Sauvé (2010) mentionnent l’importance de concevoir des tâches
d’apprentissage avec des niveaux appropriés de difficulté et de mettre l’accent sur l’importance du
fractionnement du contenu, en incorporant graduellement le niveau des exercices. Les recherches de
Moreno (2006) sur les stratégies cognitives arrivent à la même conclusion, à savoir que lorsque l’on
commence l’apprentissage d’un nouveau domaine, il est difficile de régulariser le flux des nouvelles
connaissances. De plus, Yeh et al. (2018) et Bates (2017) indiquent que l’environnement virtuel doit être
conçu selon le public cible, entre autres en tenant compte des différences entre les sexes et des besoins
spécifiques d’apprentissage.
Ba et al. (2019) ajoutent que les nouvelles technologies éducatives doivent être conçues pour améliorer
les activités de créations et de recherche dans le domaine des sciences. Cependant, il est primordial
d’impliquer le corps enseignant lors de la conception des artefacts pour qu’il puisse incorporer le matériel
pédagogique en classe (Ba et al., 2019; Chang et al., 2019; Cooper et al., 2019). Selon Bates (2017), les
outils pédagogiques doivent être conçus le plus proche possible de la réalité, ce qui améliore la cognition
des apprenants et par le fait même offre un apprentissage efficace. Wang et al. (2018) ajoutent que
l’utilisation des technologies de la RA réduit le temps de formation pour maitriser certaines tâches. En
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revanche, il est essentiel que le scénario et le design de l’artefact soient bien adaptés aux compétences
critiques que l’on veut transférer à l’apprenant.
Liou et al. (2017) mentionnent que les applications RA offrent de meilleures performances éducationnelles
que les applications RV, puisqu’elles intègrent des objets virtuels et des environnements réels afin de
diminuer la charge mentale de l’apprenant. Selon Maas et Hughes (2020), les progrès rapides de la
technologie et la diminution de leur coût facilitent son intégration dans le milieu scolaire. Cependant,
l’accès au contenu virtuel demeure une contrainte en raison de la capacité de calcul des ordinateurs
disponibles dans la plupart des écoles, de la maternelle à la 12
e
année. Cook et al. (2019) et Hite et al.
(2019) ajoutent que l’un des principaux défis de ce type de technologie d’apprentissage est le coût élevé
de la conception et de la construction des environnements virtuels.
Selon Kenwright (2018), les nouvelles applications RV peuvent être innovantes en éducation. En
revanche, Kenwright (2018) énumère les risques, notamment sur la santé des jeunes enfants à court terme
et à long terme ainsi que sur les questions d’éthique. Ramirez et LaBarge (2018) indiquent que la RV offre
l’opportunité de vivre des expériences très proches de la réalité, ce qui amène des problèmes éthiques.
Ramirez et LaBarge (2018) affirment qu’il ne faudrait pas faire vivre aux utilisateurs des expériences qui
sont mauvaises dans la réalité en RV. Selon Ramirez et LaBarge (2018), le fait d’être dans un monde
virtuel ne doit pas alimenter certaines pulsions sociales malsaines, notamment le sexisme et le racisme.
Finalement, Casarin (2019) et Kenwright (2018) recommandent aux concepteurs d’effectuer des tests
d’investigation et d’analyse avant leur mise en service. De plus, Casarin (2019) présente une série d’outils
avec des mesures d’indicateurs de performance et d’analyse statistique permettant l’évaluation des
artefacts virtuels.
Les avantages
Selon Ba et al. (2019), la RV et la RA sont perçues par les experts comme des technologies d’avenir en
éducation, ces auteurs s’appuyant sur plusieurs études dans le domaine des sciences. Nous avons
répertorié les principaux avantages recensés de ces technologies dans les articles sélectionnés. Nous les
présentons en les regroupant avec les principaux auteurs qui abordent les sujets :
•
permet de manipuler des objets dans des environnements dangereux de manière sécuritaire
(Abdusselam et al., 2018; Altinpulluk, 2019; Bates, 2017; Cooper et al., 2019; Chen, Zhang,
Luczak, Smith et Burch, 2019; Jensen et Konradsen, 2018; Makransky et al., 2019; Ucar et al.,
2017; Wang et al., 2018);
•
réduit les coûts de formation dans plusieurs domaines d’études, notamment l’utilisation de
laboratoires de chimie et de biologie, qui requièrent des investissements importants et qui
comportent des risques pour les apprenants et pour l’environnement (Cook et al., 2019; Cooper
et al., 2019; Pelas et al., 2019; Ucar et al., 2017);
•
offre la possibilité de visiter des sites géographiques éloignés et de découvrir des univers qui ne
sont pas accessibles (Altinpulluk, 2019; Bates, 2017);
•
augmente la possibilité pour les apprenants de contrôler leur apprentissage et offre un
engagement sensoriel similaire au processus naturel d’apprentissage d’un enfant (Abdusselam
et al., 2018; Altinpulluk, 2019; Garzón et al., 2019);
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•
améliore l’acuité spatiale, la créativité et le processus métacognitif des élèves (Blakesley, 2018;
Demitriadou et al., 2020; Hite et al., 2019);
•
offre la possibilité de communiquer à distance en temps réel avec un expert; de plus les dispositifs
portables, notamment les casques HMD, présentent une opportunité innovante pour le domaine
médical et éducationnel (Billingsley et al., 2019; Cooper et al., 2019; Edwards et al., 2019;
Harvard, 2018; Maas et Hughes, 2020);
•
favorise la motivation, l’engagement et le transfert de connaissances (Abdusselam et al., 2018;
Altinpulluk, 2019; Andone et Frydenberg, 2019; Bates, 2017; Che Hashim et al., 2018; Cooper
et al., 2019; Makransky et al., 2019; Redondo et al., 2020; Ucar et al., 2017; Wang et al., 2018);
•
facilite l’interaction et améliore la collaboration entre les apprenants et les enseignants (Billingsley
et al., 2019; Demitriadou et al., 2020; Ibili, 2019; Lee et Shea, 2020; Redondo et al., 2020);
•
réduit la charge cognitive étrangère, améliore la mémoire de travail et la rétention de l’information
(Lacko, 2019; Vallera, 2019; Yoon et al., 2017);
•
améliore la compréhension des phénomènes abstraits et complexes, notamment avec
les applications haptiques lors des manipulations dans les laboratoires (Pelas et al., 2019; Sol
Roo, 2017; Vallera, 2019; Ucar et al., 2017; Yoon et al., 2017).
Les limites
Tout n’étant pas parfait, nous avons répertorié les principales limites de la RV et de la RA recensées dans
les articles sélectionnés. Nous les présentons en les regroupant avec les principaux auteurs qui abordent
les sujets :
•
nécessite des investissements financiers importants pour l’implantation de la technologie et la
formation du personnel des maisons d’enseignement (Cook et al., 2019; Cooper et al., 2019;
Garzón et al., 2019; Hite et al., 2019; Lee et Shea, 2020; Maas et Hughes, 2020; Pelas et al.,
2019; Reynard, 2017; Redondo et al., 2020);
•
aucune étude exhaustive sur les performances de la RV pour l’acquisition de connaissances
concrètes et la rétention de connaissances (Herbert et al., 2018; Lanier et al., 2019; Makransky
et al., 2019);
•
la cybersécurité et les questions éthiques qui doivent être abordées. (Cooper et al., 2019; Jensen
et Konradsen, 2018; Kenwright, 2018);
•
applications non conformes, mal conçues et formation des enseignants déficiente (Hite et al.,
2019; Ibili, 2019; Lee et Shea, 2020; Reynard, 2017; Yeh et al., 2018);
•
insuffisance de recherches pour enquêter sur les répercussions de la RV en psychologique, en
particulier sur les jeunes enfants (Cook et al., 2019; Herbert et al., 2018; Ibili, 2019; Kenwright,
2018);
•
possibles traumatismes physiologiques et changements comportementaux chez l’individu causés
par des modifications de nature psychologique ou neurologique (Kenwright, 2018; Ramirez et
LaBarge, 2018);
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•
charge cognitive additionnelle du média pour l’apprenant (Altinpulluk, 2019; Chang et al., 2018;
Cook et al., 2019; Jensen et Konradsen, 2018; Makransky et al., 2019 );
•
le manque d’acceptabilité sociale des technologies immersives (Tham, McGrath, Duin et Moses,
2018);
•
la distraction, le temps d’utilisation et de l’intégration de la technologie sont trop longs (Chen et al.,
2020);
•
le développement des applications éducatives peut être assez complexe et dispendieux (Cook
et al., 2019; Hite et al., 2019) ;
•
la possibilité de souffrir de cybermalaise, notamment lors de l’utilisation des casques HMD en RV.
Les symptômes sont similaires au mal des transports, entre autres la nausée et des difficultés
respiratoires (Casarin, 2019; Cook et al., 2019; Kenwright, 2018; Somrak et al., 2019).
Discussion et commentaires de nature réflexive
Selon la revue de littérature, les artefacts éducatifs conçus en réalité virtuelle et en réalité augmentée
peuvent améliorer l’attention et la cognition. Cependant, pour qu’ils soient efficaces, ils doivent inclure non
seulement des méthodes d’instructions adaptées aux publics cibles, mais aussi utiliser un média approprié
pour le domaine de connaissance de la formation visée. Nous sommes d’accord avec la conclusion de
Moreno (2006) : la méthode utilisée et le choix de média doivent être cohérents, puisque les deux éléments
se complètent. Veermans et Jaakkola (2019) indiquent qu’il faudrait davantage se concentrer sur le design
des artefacts, pour trouver un équilibre entre le plaisir de manipuler l’outil et ses capacités à transférer les
connaissances. Altinpulluk (2019) ajoute que la RV permet l’interaction et la collaboration, offre un espace
de création et permet une amélioration des compétences kinesthésique, visuelle et spatiale.
Malheureusement, les technologies actuelles limitent l’utilisation de la RV, sans oublier les coûts associés
à l’intégration du matériel et le peu d’applications en contexte scolaire. Ajoutons que leurs acceptabilités
sociales sont faibles, autant auprès des enseignants que des parents.
De plus, nous nous interrogeons sur les dangers associés à la réalité virtuelle. Selon Ramirez et LaBarge
(2018) et Kenwright (2018), la RV pourrait amener des changements comportementaux chez l’individu,
causés par des modifications de nature psychologique ou neurologique. Sans oublier le risque d’éprouver
un cybermalaise (Kenwight, 2018; Somrak et al., 2019). La rareté des études sur les risques que peuvent
faire subir les technologies immersives, particulièrement aux jeunes enfants (Herbert et al., 2018; Ibili,
2019; Kenwright, 2018), nous incite à la prudence. Pour minimiser les risques associés aux applications
immersives, leur introduction en milieu scolaire doit se faire progressivement et être revue périodiquement
selon les résultats des tests d’investigation et d’analyse qui ont été intégrés lors de leur création
(Kenwright, 2018).
Nous soulignons également l’importance d’accélérer les recherches sur les phénomènes qui influencent
les utilisateurs des technologies virtuelles et ainsi permettre aux concepteurs de produire des artefacts
pédagogiques plus sécuritaires et mieux adaptés aux usagers.
Ce rapport permet d’améliorer nos connaissances sur la conception de plusieurs éléments essentiels qui
influencent l’efficacité d’un artefact éducatif en RV et en RA, notamment de mettre en place un média qui
tient compte de la charge cognitive du public cible, des inconvénients associés à l’utilisation d’artefacts
immersifs et de l’importance de la théorie du « flow » en intégrant la dimension ludique et la dimension
sérieuse de manière cohérente (Csikszentmihalyi, 1990).
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Finalement, la conception d’applications virtuelles se complexifie lorsqu’il faut travailler avec des
technologies qui ne sont pas encore disponibles. Il faudra, comme le mentionne Blevins (2018), être
visionnaire, appréhender le futur et être flexible tout au long du processus de conception pour effectuer
les modifications nécessaires.
Conclusion
Le but d’un système d’apprentissage virtuel est d’atteindre les objectifs pédagogiques par le transfert de
nouvelles connaissances et de compétences. Les médias et les méthodes doivent s’aligner pour former
un tout convivial et être adaptés aux habiletés visées. Selon Bates (2017), Moreno (2006), Sauvé (2010)
et Wang et al. (2018), il est essentiel que le scénario et le design de l’artefact soient bien adaptés aux
compétences critiques que l’on veut transférer à l’apprenant.
Avant tout, il ne faut pas oublier que les technologies éducatives sont des outils au service des humains
et que leur conception doit avant tout être fondée sur les théories motivationnelles ainsi que sur les théories
éducationnelles dans le but de répondre aux objectifs pédagogiques de la formation. Ce que nous avons
découvert, c’est que la majorité des études qui ont été réalisées sur le sujet confirment que si les artefacts
éducatifs sont bien conçus, ils sont utiles pour l’apprentissage (Altinpulluk, 2019, Andone et Frydenberg,
2019, Blakesley, 2018, Makransky et al., 2019). Cependant, ils doivent être créés en tenant compte des
intérêts et des capacités des élèves. Fernandez (2017) mentionne que l’objectif en éducation est
d’améliorer le transfert de connaissances aux apprenants et non pas de promouvoir un outil. Le système
d’éducation doit offrir les meilleurs outils et programmes dans le but d’atteindre cet objectif (Fernandez,
2017).
Finalement, il est également important de s’interroger sur les risques associés à la RV. Selon Kenwright
(2018) et Ramirez et LaBarge (2018), la RV pourrait amener des changements comportementaux chez
l’individu causés par des modifications de nature psychologique ou neurologique. Quant à eux, Jensen et
Konradsen (2018) et Somrak et al. (2019) font remarquer les risques en RV de vivre les effets secondaires
« du cybermalaise ».
Ce travail a permis d’identifier les avantages pédagogiques probables des technologies virtuelles et ses
limites. Cependant, il faut rester prudents, vu les risques d’abus ou de mauvaises utilisations, ou même vu
les risques d’une conception non adaptée aux élèves. Il est essentiel que d’autres recherches soient
entreprises pour évaluer les risques associés à une utilisation abusive des technologies. Comme
l’indiquent Bates (2017) et Jensen et Konradsen (2018), les études dans le domaine de connaissances
des technologies virtuelles éducatives doivent s’accentuer.
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