Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
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L’usagedelavidéo360°danslaformation
desenseignantspour«entrer»
virtuellementenclasse
Theuseof360°videointeachereducationtovirtually"enter"
intheclassroom
Elusodevídeode360°enlaformacióndedocentespara
"entrar"virtualmenteenelaula
Lionel Roche, Ph. D.
Université Clermont Auvergne, Laboratoire ACTé, France
lionel.roche@uca.fr
Cathy Rolland, Maître de conférences
Université Clermont Auvergne, Laboratoire ACTé, France
cathy.rolland@uca.fr
RÉSUMÉ
L’étude présentée vise à saisir le potentiel formatif de la vidéo 360° en formation des
enseignants, utilisée comme support pour l’analyse de l’intervention professionnelle en
Éducation Physique (EP). Elle porte sur l’analyse de l’activité de visionnage par un étudiant
d’une séquence vidéo de classe en EP et vise à comprendre l’expérience qu’il en fait. Les
résultats montrent que l’exploitation de la vidéo s’accompagne d’une construction de
connaissances d’intervention nouvelles et d’expériences immersives proches de celles vécues
en situations de classe réelles, dans lesquelles l’étudiant s’engagerait dans une activité de co-
intervention avec l’enseignant visionné. Ils révèlent une valence formatrice de l’usage de telles
ressources numériques, qui reste à approfondir avec l’étude d’autres cas.
Mots-clés : formation des enseignants, éducation physique, activité d’intervention,
vidéo 360°, expérience immersive, connaissances incarnées
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ABSTRACT
The study aims to understand the formative potential of 360° video in teacher education, used
to support professional intervention in Physical Education (Éducation Physique or EP). It
focuses on analysising a student's viewing activity of a classroom video sequence in EP and
aims to describe the student's experience. The results show that the use of 360° video is
accompanied by the construction of new intervention knowledges and immersive experiences
close to those experienced in real classroom situations, in which the student would engage in
a co-intervention activity with the teacher being viewed. They reveal a formative valence of
using such digital resources, which remains to be deepened with the study of other cases.
Keywords: teacher education, physical education, intervention activity, 360° video, immersive
experience, embodied knowledge
RESUMEN
El estudio tiene por objetivo comprender el potencial formativo del vídeo de 360° en la
formación de docentes, utilizado como apoyo al análisis de la intervención profesional en la
Educación Física (Éducation Physique o EP). Se centra en el análisis de la actividad de
visionado de una secuencia de vídeo de clase en la educación física por parte de un
estudiante y tiene como objetivo describir la experiencia del estudiante en la misma. Los
resultados muestran que el uso del vídeo va acompañado de la construcción de nuevos
conocimientos de intervención y experiencias de inmersión cercanas a las experimentadas en
situaciones reales de clase, en las que el estudiante participaría en una actividad de
cointervención con el profesor visionado. Revelan una valencia formativa de la utilización de
esos recursos digitales, que queda por profundizar con el estudio de otros casos.
Palabras clave:
formación de docentes, educación física, actividad de intervención, vídeo
360º, experiencia de inmersión, conocimiento incorporado
Introduction
Les technologies numériques actuelles constituent un moyen permettant « d’ouvrir les murs de la classe »
(Stockless, 2018, p. 3), c’est-à-dire d’offrir des occasions d’apprentissage qui débordent les temps de
formation classiques qui mettent en présence enseignants et élèves au sein d’une institution éducative.
Le numérique fournit des possibilités de conception de formations hybrides, qui combinent des séquences
pédagogiques interdépendantes, bien que se déroulant dans des espace-temps différents (souvent
différenciés par leur distance à l’espace-temps de la classe : en présentiel et à distance). Après la classe
et la maison, un « troisième espace » de formation (Scherff, Singer et Brown, 2013, p. 376) naît du potentiel
d’hybridation offert par le numérique. Les « blended learning » (Lakhal et Meyer, 2019), les plateformes
(Bullich, 2018) ou encore les MOOC (Kim, 2014) constituent des exemples de ces nouvelles modalités de
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formation adossées aux outils numériques. Le caractère innovant de ces dispositifs génère des attentes
de clarification de leurs enjeux, de leurs intérêts éducatifs et de leurs limites. Ainsi, Sandeen (2013)
interroge notamment le choix d’entrer dans la nouvelle ère des MOOC 3.0, alors que Porter (2015)
questionne la pertinence de développer ce type de formation en ligne.
1. La vidéo 360° en formation des enseignants
Dans le champ de la formation des adultes, de nouveaux espaces intègrent désormais des technologies
immersives, conduisant certains à parler de véritables bouleversements des apprentissages (Gobin
Mignot et Wolff, 2019, p.17). Parmi ces technologies, il est possible d’identifier la réalité virtuelle (RV), la
réalité augmentée (RA), la réalité mixte (RM), ainsi que la vidéo 360°. Si la réalité virtuelle connaît un
regain d’intérêt ces dernières années, Fuchs (2018) rappelle que cette technologie et ses premières
applications professionnelles remontent aux début des années 90 et que la RV est déjà appliquée
quotidiennement dans certaines entreprises. En soi, ces technologies ne constituent pas une véritable
innovation mais depuis 2010 (Fuchs, 2018, p. 32), le développement de la vidéo 360°, accompagné de la
baisse du coût des caméras 360° (Aguayo et al., 2017), ont permis un développement de son usage dans
la formation des enseignants. La vidéo 360° se différencie de la réalité virtuelle car elle permet à l’individu
qui la visionne de tourner dans l’espace enregistré, de s’orienter dans l’image, mais pas d’interagir avec
elle. La RV, la RA ou la RM reposent sur des reconstructions informatiques d’environnements réels
(extrêmement coûteuses financièrement), alors que la vidéo 360° rend seulement compte
d’environnements réels qui ont été filmés avec des technologies spécifiques, qui rendent possible leur
exploration active par un utilisateur. Pour Arnaldi, Guitton et Moreau (2018), l’individu est « spect-acteur »
dans un environnement en RV, alors qu’il est simplement spectateur devant une vidéo 360°; il ne peut
interagir avec elle, c’est-à-dire transformer le cours des évènements qui s’y déroulent. La possibilité
d’interactions permet, selon Fuchs (2018, p. 20), deux types d’activités : 1) une activité sensori-motrice
(réalisation d’actions motrices, retours haptiques via un matériel spécifique) et 2) une activité cognitive
(activités mentales, observations). De par ses caractéristiques, la vidéo 360° ne permet pas d’activité
sensori-motrice au sens où Fuchs l’entend mais elle permet une activité cognitive ainsi qu’une immersion
visuelle (Fuchs, 2017).
Dans le cadre de la formation des enseignants, la RV peut constituer un outil pour pénétrer virtuellement
dans les lieux d’exercice professionnel des enseignants, habituellement fermé au public. Cependant, son
coût élevé de production reste une limite et explique son faible développement au sein des dispositifs
proposés aux étudiants. Quant à elle, la vidéo 360° demeure une alternative qui s’est développée ces
dernières années, du fait de son faible coût de production. Le recours à la vidéo dans la formation des
enseignants ne demeure pas une pratique récente (Hamel et Viau-Guay, 2019). Son usage constitue un
outil puissant de formation professionnelle (Cattaneo, Evi-Colombo, Ruberto et Stanley, 2019, p. 5),
permettant un accès concret aux situations de classe (Brouwer, 2011), ou encore à la richesse et la
complexité des situations d'enseignement (Major et Watson, 2018). Or, à ce jour, les principales revues
de littérature du champ de la vidéoformation ne recensent pas d’usages de la vidéo 360° dans la formation
des enseignants (Christ, Arya et Chiu, 2017; Gaudin et Chaliès, 2015; Hamel et Viau-Guay, 2019; Major
et Watson, 2018). En effet, son usage dans le champ de l’éducation et de la formation est en cours de
développement (Reyna, 2018) avec un accroissement remarqué dans l’enseignement supérieur (p. ex. :
Harrington et al., 2018; Ulrich et al., 2019), mais aussi dans la formation des enseignants (p. ex. : Balzaretti
et al., 2019; Ferdig et al., 2020; Theelen et al., 2020; Roche et Gal-Petitfaux, 2017; Roche et Rolland,
2019; Walshe et Driver, 2019).
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Aussi, si Scherff, Singer et Brown (2013) considèrent que « l’hybridité » représente un troisième espace
de formation, l’usage de la vidéo 360° peut constituer un moyen pour faire « entrer » les étudiants en
classe sans pour autant qu’ils y soient physiquement, et donc constituer ce que l’on pourrait considérer
comme un « quatrième espace » de formation.
2. Questions, cadres théorique et méthodologique
de la recherche
2.1 Question de recherche
L’objet de la présente étude est de caractériser le rôle d’artefact cognitif que peuvent jouer des vidéos
360° données à visionner à des étudiants en formation préprofessionnelle. Il s’agit d’évaluer le potentiel
formatif de leur usage par des étudiants dans le cadre d’une formation destinée à développer leur
réflexivité, à propos de l’activité effective d’intervention de l’enseignant d’Éducation Physique (EP) en
situations de classe.
2.2 Description du dispositif de formation
Le dispositif de formation a été mis en œuvre pour la première fois lors de l’année universitaire 2019/2020,
avec un groupe de 25 étudiants en 2
ème
année de licence Sciences et Techniques des Activités Physiques
et Sportives (STAPS) en France. Il supporte leur formation préprofessionnelle qui vise à les préparer au
métier de professeur d’EP, auquel ils se destinent. Cette formation se caractérise par une alternance entre
des temps de stage en établissements scolaires qui les placent en activités d’observation et de prise en
main de classes en EP, et des sessions de cours en présentiel à l’université, centrées sur les gestes
professionnels des enseignants (Roche, 2017) qui ponctuent la leçon d’EP. Ce dispositif émane d’une
étude portant sur la conception et l’usage d’un dispositif de vidéoformation immersif basé sur la vidéo 360°
et qui s’inscrit dans le cadre du projet Form@tion360 (financement Learn’in Auvergne, CAP 2020-2025,
Université Clermont Auvergne).
L’analyse des usages que les étudiants effectuent des vidéos 360° a débuté lors d’une session de cours
en présentiel. Les étudiants ont été amenés à visionner individuellement une séquence vidéo à 360° d’une
durée de 9 minutes issues d’une leçon d’EP qui était menée par un enseignant expérimenté avec des
élèves de 13 ans. La séquence est issue de l’enregistrement en continu d’une leçon d’EP ayant pour
support l’activité acrosport. Cet enregistrement visait à rendre compte des pratiques mises en œuvre par
l’ensemble des acteurs (élèves et enseignant) dans leurs contextes spatial, temporel, humain et matériel
originaux. Pour ce faire, la caméra 360° a été positionnée au centre de la salle de pratique, afin d’être au
plus près des acteurs, notamment des élèves répartis par petits groupes (3 à 4 élèves) sur l’ensemble des
tapis. Ce positionnement a permis d’enregistrer visuellement l’ensemble des comportements des acteurs
et conjointement de rendre compte des adresses verbales de l’enseignant à la classe. Les échanges
verbaux des élèves entre eux étaient audibles, mais pas nécessairement totalement compréhensibles
dans leurs contenus. La séquence, support de la formation, rend compte d’une situation d’enseignement-
apprentissage ordinaire constitutive du corps de la leçon. Elle a été choisie pour le caractère typique de
l’organisation humaine et spatiale mise en place par l’enseignant (groupes répartis sur la surface de travail)
et la variété des interventions de l’enseignant (explications, injonctions, recommandations verbales,
gestes, déplacements et placements, observation des élèves, etc.), offrant des opportunités de réflexion
multiples. L’absence de réalisation d’un montage a permis d’offrir une séquence dont la dynamique
temporelle des actions n’est pas altérée, favorisant ainsi l’accès au décours temporel de la leçon.
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Le visionnage de la vidéo était réalisé à l’aide d’un visio-casque (fourni à chaque étudiant) et de leur
smartphone. Lors de cette activité, les étudiants disposaient de 20 minutes pour visionner à leur guise la
vidéo tout en se focalisant plus particulièrement sur l’activité de l’enseignant. La consigne du formateur
était d’observer chez l’enseignant visionné : son activité de gestion de la classe et de l’organisation
matérielle, de régulation de l’activité des élèves, etc.
2.3 Cadre théorique
Notre étude s’inscrit dans le programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2010) en anthropologie
cognitive située. L’objet d’analyse de ce programme est l’activité effective, accomplie en situation réelle,
c’est-à-dire dans un environnement physique et social déterminé. L’activité est toujours considérée comme
située en référence aux théories de l’action située (Suchman, 1987) et de la cognition située
(Hutchins, 1995). En conséquence, il s’agit toujours de considérer le contexte particulier (humain, matériel,
spatial, temporel, etc.) dans lequel l’activité se déroule afin de pouvoir accéder au niveau de l’activité que
Theureau et Jeffroy (1994) considèrent comme montrable, racontable et commentable par l’acteur.
Ce niveau réprésente ce qui est significatif pour l’acteur in situ. La situation est donc significativement
constituée par l’acteur dans le décours de ses actions, à mesure qu’il exploite les ressources offertes par
l’environnement. En référence à la théorie de l’enaction, Theureau (2010) considère l’acteur comme
autonome (Varela, 1989). Ses actions possèdent des propriétés d’auto-organisation car dans la
dynamique même de son activité, il élabore ses situations, en construit la signification. L’expérience que
l’acteur fait des situations qu’il vit, a une dimension subjective (bien qu’en partie culturellement partagée),
autonome et incarnée. Bien qu’inscrite dans un couplage action-situation singulier, elle possède également
une dimension de généricité, dans le sens où elle présente des traits typiques avec d’autres expériences.
Nous mobilisons ce cadre théorique afin d’analyser l’activité déployée in situ par les étudiants lorsqu’ils
visionnent les vidéos à 360° qui leur sont offertes. Autrement dit, la dynamique des actions constitutives
de leur activité fera l’objet d’une description tout à la fois comportementale et significative, afin de
comprendre la façon selon laquelle ils interagissent avec la vidéo 360°.
En effet, dans ce cadre théorique, les objets revêtent des propriétés artefactuelles (Norman, 1993).
Autrement dit, la matérialité de la situation dans laquelle s’inscrit l’activité joue un rôle d'artefact
(Norman, 1993). De par ses propriétés, la situation participe à structurer l’activité des usagers. Un artefact
constitue un outil ou dispositif naturel ou artificiel, qui offre un ensemble de ressources pour organiser et
exécuter des actions humaines. Il demeure possible de distinguer l’artefact simple qui pallie l’absence
d’objets dont on a besoin pour agir et pour assister les performances de l’action, et l’artefact cognitif
(Norman, 1993) qui lui favorise l’émergence de la cognition utile à l’action. Norman (1993) montre qu’un
artefact joue un rôle dans la sensibilité perceptive de l’individu, ses propriétés physiques rendant certains
indices plus saillants. Il facilite l’interprétation des évènements qui se produisent (en orientant la
perception) et guide l’exécution d’une action. Ainsi, les propriétés physiques d’un artefact facilitent
certaines opérations cognitives, et amplifient de ce fait les ressources pour l'action. Dans le cadre de cette
approche anthropo-cognitive des artefacts (Conein et Jacopin, 1993; Theureau, 1992), les propriétés
structurantes de l’artefact n’existent pas en elles-mêmes mais elles n’émergent qu’à partir de l’action que
l’individu exerce « sur » et « avec » celui-ci. Aussi, il est nécessaire d’étudier le couplage acteur-artefact
et d’analyser l’activité que l’individu accomplit quand il est confronté à l’artefact. Ainsi, il sera possible de
mettre à jour les opérations cognitives et perceptives qui émergent de ce couplage et qui, en retour,
participent à structurer la dynamique de ce couplage. L’action et la cognition ne peuvent donc être étudiées
séparément de l’environnement dans lequel elles s’enracinent et dont elles portent l’empreinte
(Hutchins, 1995).
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2.4 Recueil et traitement des données
L’étude repose sur l’analyse de cas multiples (Passeron et Revel, 2005), c’est-à-dire d’activités de
visionnage effectués dans des circonstances variées (indications de l’enseignant, moments dans le temps
de la formation semestrielle, caractéristiques particulières de l’étudiant, etc.). L’ambition est conjointement
de décrire les conditions singulières de l’activité des étudiants et, à partir de la diversité des cas, d’entrer
dans un processus de généralisation théorique. L’étude étant à son commencement, nous présentons
l’étude d’un cas que nous avons cherché à comprendre en profondeur. L’usage de cas peut être un moyen
« d’éclairer », de mettre en lumière certaines dimensions qui pourront ensuite être approfondies par des
données quantitatives (Stecher et Borko, 2002, p. 567). Notre démarche s’inscrit dans une première phase
d’une recherche mixte, dite séquentielle (Tashakkori et Newman, 2010, p. 516). Le but de ce type de
démarche est d’envisager un recueil plus quantitatif à partir de premiers recueils qualitatifs et obtenir in fine
un plus haut degré de généricité des résultats.
L’étude porte sur l’activité d’un étudiant volontaire, que nous appellerons Anthony, et qui a été retenu pour
son inexpérience dans l’encadrement de la pratique de l’acrosport.
Nous avons recueilli des traces observables, de son activité de visionnage de la séquence proposée, de
deux natures (Figure 1) : 1) des traces comportementales, dîtes « traces externes » (pour un observateur
extérieur) constituées par l’enregistrement audiovisuel de l’étudiant en train de visionner le matériel vidéo
dans la salle de cours (p. ex. : mouvements de tête, demi-tour ou tour complet sur lui-même, etc); 2) des
traces dîtes « traces internes » car non observables en direct par un observateur extérieur, mais
accessibles au moyen d’une capture des images diffusées dans le visio-casque et restituant le cours
d’interaction de l’étudiant avec la vidéo; ces traces (point de vue adopté par l’étudiant) ont constitué un
support de choix pour le chercheur afin de réaliser l’entretien d’auto-confrontation (EAC) destiné à faire
expliciter à l’étudiant l’expérience qu’il vivait lors de son usage des vidéos : ce qu’il cherchait à faire, à voir,
à comprendre, ce qu’il percevait comme particulièrement significatif pour lui, etc.
Ainsi, les matériaux recueillis, permettant de décrire l’activité de visionnage des ressources en visio-
casque, associent des descriptions comportementales dîtes externes et internes (p. ex. : mouvement de
la tête, maintien de l’orientation de la tête dans une direction précise) et des descriptions de l’expérience
vécue par Anthony, élaborées au cours des entretiens d’auto-confrontation (EAC, Figure 1) aux traces de
son activité.
Figure 1
Dispositif de construction des matériaux
Situation d’EAC
Traces « externes » de l’activité
de visionnage
Traces « internes » au visio-
casque
Ces descriptions de l’activité d’Anthony sont présentées sous forme de tableaux à trois
colonnes permettant de mettre en correspondance le décours temporel de la situation de visionnage, les
interactions avec les matériaux audiovisuels lors du visionnage et les verbalisations de l’étudiant lors de
l’EAC. Ces verbalisations de l’acteur constituent un moyen d’accéder à la conscience pré-réflexive,
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c’est-à-dire ce qui fait sens pour l’acteur au cours du déroulement de l’activité. Cette mise en
correspondance permet d’effectuer une analyse conjointe des différents types de matériaux, et ainsi
d’adosser la compréhension de l’expérience vécue à celle de l’usage effectif des vidéos 360°. Ainsi, les
interprétations des chercheurs associent de manière systématique les traces internes et externes de
l’activité avec les verbalisations, révélant par exemple l’actualisation comportementale d’une
préoccupation verbalisée de l’étudiant, ou encore la signification pour celui-ci d’un balayage visuel des
divers groupes d’élèves.
Les catégories d’analyse de l’expérience sont celles issues de la théorie du cours d’action
(Theureau, 2010) :
a. les préoccupations (P) qui renvoient à l’engagement d’Anthony dans la situation (ce qu’ils cherchent
à faire, à observer) : elles traduisent ses intentions qui émergent de son couplage à la situation de
vidéoformation à l’instant t et qui est fonction des representamens perçus;
b. les representamens (R) qui constituent ce qui fait signe pour l’acteur à l’instant t, ce sur quoi il
focalise son attention, ce qu’il prend en compte pour agir (au niveau visuel, auditif, kinesthésique) et
qui oriente son engagement futur;
c. les connaissances (C) qu’ils mobilisent dans l’action, compte tenu de ses préoccupations à l’instant t,
pour interpréter ce qui fait signe pour lui et
d. les émotions (E) ressenties par l’acteur en situation.
3. Résultats
Deux points de résultats ont été dégagés de l’analyse des matériaux : 1) l’activité de visionnage a permis
à Anthony de construire des connaissances nouvelles pour enseigner; 2) lors du visionnage, Anthony a
fait l’expérience d’une immersion dans la situation de classe, comme s’il se trouvait en situation de co-
intervention avec l’enseignant visionné.
3.1 Le visionnage de vidéo à 360° comme aide à la construction de
connaissances professionnelles
Lors de la situation de visionnage, Anthony a débuté par l’exploration de l’ensemble de l’organisation de
la situation d’enseignement. Son balayage visuel de l’espace de travail visait à observer et comprendre
l’organisation de l’espace de la classe, l’usage et la disposition du matériel dans la salle, le positionnement
de l’enseignant et des différents groupes d’élèves. Après ce repérage global, il s’est ensuite davantage
focalisé sur chaque groupe de travail, c’est-à-dire sur l’activité déployée par les élèves et sur celle conjointe
de l’enseignant, en particulier ses interventions auprès des élèves destinées à les maintenir au travail. En
effet, l’attention d’Anthony a été retenue par des élèves qu’ils jugeaient inactifs car ils ne manifestaient pas
d’engagement corporel à pratiquer l’acrosport, tel que l’enseignant l’avait exigé. Intrigué, voire irrité par ce
constat, ses observations se sont attardées sur un ou deux groupes et plus particulièrement l’activité des
élèves au sein de ceux-ci, conjointement à celle de l’enseignant. Elles l’ont conduit à comprendre que
l’absence constatée d’engagement corporel de certains élèves étaient liés au fait que ces derniers étaient
en train d’échanger avec leurs camarades ou de réfléchir aux possibilités qui s’offraient à eux pour
construire une figure d’acrosport respectant les demandes de l’enseignant. Anthony relève que ce dernier
n’est pas systématiquement en train d’encourager les élèves à s’engager dans une activité motrice.
Contrairement à ce qu’il s’attendait à observer, l’enseignant accorde à certains groupes des temps où ils
ne font pas montre d’une activité lisible d’apprentissage. À l’inverse, Anthony remarque avec surprise que
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l’enseignant différencie ses interventions selon les groupes; il répond en priorité aux élèves qui le
sollicitent, avant de relancer l’activité de certains autres, de les focaliser à nouveau sur les attendus de
la tâche.
Ces observations ont conduit Anthony à comparer son activité supposée avec celle de l’enseignant
visionné, en particulier la priorisation de ses préoccupations. Il a relevé certaines modalités d’intervention
qu’il n’avait pas envisagées précédemment telles que répondre aux sollicitations des élèves avant
d’interagir avec les élèves physiquement inactifs alors qu’il envisageait davantage d’inverser ses priorités
en relançant l’activité de chaque groupe avant de répondre aux sollicitations : « Je suis choqué quand je
vois que des élèves ne font rien…et finalement je me rends compte que c’est possible de faire autrement »
(Extrait d’EAC). Ainsi, il se questionne sur les modalités d’interventions à mettre en œuvre et envisage de
nouvelles façons d’agir, des modalités d’intervention en classe plus diversifiées : « Je me pose des
questions sur ce que fait le prof…ce que je pense n’est parfois pas si juste et il n’y a pas forcément une
seule bonne réponse » (Extrait d’EAC).
Préoccupé par l’activité effective des élèves en classe, Anthony observe de façon prioritaire leur
engagement dans les tâches proposées par l’enseignant. Cependant, il n’est pas focalisé sur leur activité
d’apprentissage, c’est-à-dire sur la façon selon laquelle ils régulent leur activité motrice d’un essai à l’autre,
en fonction des indications de l’enseignant. C’est seulement lorsque son activité d’enquête l’amène à
observer l’enseignant faire une démonstration pour corriger le positionnement corporel d’un élève, qu’il va
par la suite s’attarder sur son activité. En effet, de par ses caractéristiques, la vidéo 360° permet à Anthony
de suivre visuellement l’enseignant dans la classe. Pour cela, Anthony a tourné sur lui-même et a poursuivi
son observation attentive de l’activité de correction des apprentissages que l’enseignant met en œuvre
auprès des différents groupes. Cette préoccupation n’était pas première pour lui mais les potentialités
offertes par la vidéo 360° ont accompagné son changement de focale attentionnelle de l’activité des élèves
à celle de l’enseignant auprès d’eux.
D’autre part, Anthony a cherché à rapporter les actions de l’enseignant aux connaissances
professionnelles qu’elles manifestent, notamment celles qui portent spécifiquement sur les
caractéristiques de l’activité physique enseignée, l’acrosport. Il a mis en relation ce qu’il a observé avec
les connaissances théoriques qu’il a acquises antérieurement lors de cours magistraux à l’université. Les
obstacles d’apprentissage décrits verbalement en cours théoriques « ont pris vie » devant lui (Extrait
d’EAC); ils sont devenus concrets, incarnés dans l’activité motrice des élèves.
Anthony a également été attentif aux interventions de l’enseignant auprès des élèves, sensées remédier
aux difficultés qu’ils rencontrent : « Dans des activités où l’on n’est pas expert, des vidéos comme celles-
ci pourraient compléter les apports théoriques des cours car des fois on voit pas trop comment on doit
faire. Cela permet de voir comment on peut manipuler les élèves et comment faire pour les corriger; on voit
concrètement comment procéder » (Extrait d’EAC). Ainsi, Anthony se construit progressivement un
répertoire des interventions correctives que l’enseignant peut réaliser et met en relation les dispositifs
d’enseignement proposés par l’enseignant, les erreurs produites par les élèves et les façons possibles de
les réguler. Les interventions de l’enseignant auprès de certains élèves lui ont indiqué ce que l’enseignant
avait préalablement pu repérer dans les comportements des élèves et qui avaient suscité son attention.
Enfin, l’activité de visionnage des vidéos a permis à Anthony de caractériser l’ambiance générale de la
classe, le climat de classe et l’activité contributive de l’enseignant. Il a perçu des phénomènes visuels et
sonores comme manifestations de gestes professionnels d’interaction de l’enseignant avec les élèves :
« Je peux voir comment le professeur intervient dans les différents groupes, comment il se place, comment
il parle »; « Je peux entendre le ton de sa voix, il change, c’est pas le même en fonction des moments…des
groupes » (Extrait d’EAC). En ayant la possibilité de suivre visuellement l’enseignant, Anthony a accédé à
la dynamique de son activité sur un empan temporel de plusieurs minutes. Ainsi, il a pu remarquer que
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l’enseignant différenciait ses interventions, son positionnement, le ton de sa voix selon les élèves pour les
enrôler, les maintenir dans l’activité proposée et réguler leur activité d’apprentissage. Par ailleurs, Anthony
a réalisé que le volume sonore de la classe pouvait être un indicateur positif de l’activité des élèves, que
le bruit n’était pas nécessairement synonyme d’un manque d’investissement dans la tâche à réaliser :
« Finalement on n’est pas obligé d’avoir tout le temps le calme, que tout le monde écoute à la lettre… moi
je voulais cela avant mais là je vois que c’est pas obligatoire » (Extrait d’EAC).
3.2 Le visionnage de vidéo à 360° comme outil de mise
en situation professionnelle
Dès le début du visionnage, Anthony a exprimé sa surprise et son enthousiasme, à propos des sensations
qu’il a ressenties : « J’entends, je vois les mouvements et quand je tourne la tête, c’est différent…je suis
dans la classe, pas devant une vidéo ! » (Extrait d’EAC).
Ces constats, résumés par la sensation d’être « pris », embarqué dans la situation de classe se sont
accompagnés d’un engagement particulier; il ne s’est pas senti être un simple spectateur de la situation,
observateur extérieur d’un enregistrement audiovisuel, mais acteur au sein de celle-ci. Engagé dans
l’exploration perceptive de la situation d’enseignement, il s’est senti frustré de ne pouvoir tout observer
simultanément, d’embrasser du regard l’ensemble de la classe. Il a vécu la nécessité d’appréhender des
phénomènes se déroulant simultanément à divers endroits de la salle et a mobilisé les potentialités de
navigation dans la vidéo, offertes par la technologie 360° pour explorer divers angles d’observation de la
vie de la classe. Il a ainsi essayé de construire une connaissance des conditions générales
d’enseignement, une image globale des circonstances en appréhendant des phénomènes partiels par son
activité de déplacement, d’exploration dans la vidéo.
L’expérience qu’Anthony a fait de la situation apparaît similaire à celle qu’il a vécu et qu’il peut vivre lors
de ses interventions in situ, c’est-à-dire en situations réelles d’enseignement. Elle est en quelque sorte
dilemmatique, dans la mesure où il n’a pu se focaliser à la fois sur un groupe et sur l’ensemble de la
classe comme il le souhaitait : « Là je suis vraiment dans le truc...dans la classe, car derrière moi je ne
vois pas ce qu’ils font…du coup je me demande si je regarde plus longtemps de ce côté et en même
temps, je ne vois pas ce que font les autres, donc du coup je regarde vite » (Extrait d’EAC). L’expérience
d’exploration perceptive qu’il a décrit s’accompagne de préoccupations propres à un intervenant dans sa
classe : observer tous les élèves pour gérer au mieux le groupe-classe, et ne pas passer trop de temps
avec un seul groupe. Anthony n’est plus engagé dans une activité de visionnage au cours de laquelle il
pourrait visionner la vidéo à sa convenance (arrêter, revenir en arrière), mais il est engagé « dans » la
situation d’enseignement-apprentissage comme enseignant en charge de la classe; d’ailleurs, il décrit sa
déception de ne pouvoir tout voir, tout observer. Cette préoccupation est apparue car Anthony n’a pas été
contraint dans son visionnage par le cadrage de la vidéo et qu’il a pu faire des choix d’orientation pour
observer et gérer la classe : où et quoi regarder, comment tourner la tête, avec quel groupe d’élèves passer
le plus de temps. Les descriptions qu’il livre de ses actions d’orientation, d’observation de la vidéo révèlent
le statut qu’il adopte au cours du visionnage, celui d’un enseignant d’EP en charge de sa classe : « Je
regarde, je supervise » (Extrait d’EAC) l’activité des élèves. Cette posture, adoptée dès le commencement
du visionnage, l’a amené à oublier l’enseignant responsable de la classe : « J’avais pas vu le professeur
au début, j’avais pas vu ce qu’il faisait » (Extrait d’EAC).
Engagé auprès des élèves dans une activité de régulation de leur activité, Anthony a ressenti une certaine
frustration à n’avoir pu réellement intervenir dans la situation d’enseignement quand il estimait devoir
relancer l’activité des élèves : « Là, cette situation, ça m’énerve. En fait, moi je serais intervenu…de voir
ces élèves qui ne travaillent pas… J’aurais pas fait comme le prof » (Extrait d’EAC). Ce moment vécu
révèle une expérience discordante entre son engagement, similaire à celui d’un intervenant, et
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l’impossibilité effective d’agir auprès des élèves.
Même s’il n’a pu transformer le cours de l’activité des élèves, et qu’il a remarqué la présence active de
l’enseignant, Anthony a conservé sa posture d’intervenant présent au cœur même de la situation, avec
une activité perceptive congruente avec celle-ci. Ses choix d’observation, de focalisation (certains groupes
d’élèves ou l’enseignant) visaient à lui permettre de prendre connaissance des circonstances comme s’il
co-intervenait avec lui : « Je me considère comme étant dans l’action, je suis au milieu, comme si j’allais
intervenir » (Extrait d’EAC). Ainsi, il a créé, dans la dynamique du visionnage de la vidéo, un engagement
subjectif de co-intervention avec l’enseignant, qui s’accompagnait de perceptions, d’actions, et de
mobilisation ou de construction de connaissances cohérentes avec celui-ci.
4. Discussion
Si en référence à Fuchs (2018), nous nous sommes attachés à différencier la vidéo 360° et la RV de par
leurs qualités immersives, les résultats relatifs à cette première étude de cas laisseraient toutefois
envisager que le visionnage d’une vidéo 360° puisse s’accompagner d’une expérience d’immersion
sensori-motrice dans les situations visionnées. En effet, le visionnage de la vidéo 360° de situations de
classe a permis à l’étudiant participant à l’étude de se plonger dans le contexte de classe au point d’y
élaborer un engagement d’intervenant professionnel chargé d’enseigner aux élèves, puis de
co-intervenant avec l’enseignant responsable. Son activité d’exploration active pour observer et saisir
l’activité des élèves était destinée à élaborer des modalités d’intervention pertinentes pour créer des
conditions propices à leurs apprentissages. Son activité corporelle lors du visionnage était congruente
avec cet engagement en tant qu’intervenant dans la situation de classe. Ses actions servaient cet
engagement et exprimaient une immersion tout à la fois sensori-motrice et « psychique » (Bonfils, 2015,
p. 265). En effet, les interactions de l’étudiant avec l’environnement numérique ont révélé « le monde
intérieur » (Bonfils, 2015, p. 265) ou monde propre qu’il a auto-engendré (Maturana et Varela, 1980) dans
la dynamique de son activité de visionnage. Ce monde propre qu’il a décrit lors de l’entretien avec le
chercheur, dans lequel il s’est construit un rôle d’enseignant en charge des élèves (qu’il a maintenu malgré
la présence remarquée de l’enseignant), révèle la puissance potentielle de l’artefact mobilisé pour enrôler
l’étudiant au cœur même des interactions des acteurs et de leur logique. La situation est vécue par
l’étudiant comme un appel à entrer dans le jeu interactionnel et non comme une scène à observer de
l’extérieur.
Cette réflexion, adossée aux résultats, converge avec les travaux de Walshe et Driver (2019). En effet,
ces derniers ont étudié les usages faits par des enseignants stagiaires de vidéos 360° de leur propre
activité passée. Ils s’appuient pour ce faire sur la théorie de la cognition incarnée, qui postule que la
cognition humaine est ancrée dans des processus sensori-moteurs, enracinée dans les expériences
corporelles vécues par les individus (Varela, Thompson et Rosch, 1991). Walshe et Driver (2019) ont
montré que l’usage de vidéo 360° pouvait offrir la possibilité de « revivre » une situation de classe comme
si l’individu y était présent et ainsi lui permettre de développer une prise de conscience corporelle, une
réflexion incarnée et située de son activité passée. Ils insistent sur l’expérience décrite par les étudiants
d’une présence à la situation de classe, qui s’exprime par des actions d’exploration de l’ensemble de ses
caractéristiques.
La convergence de nos résultats avec les leurs nous encourage à considérer le potentiel immersif de la
vidéo 360° en lien avec le caractère holistique de l’expérience vécue, liant des dimensions perceptives,
émotionnelles, cognitives, sociales, etc. Ainsi, il apparaît pertinent de penser l’acquisition de
connaissances professionnelles nouvelles comme étant intrinsèquement imbriquée à des engagements
sensori-moteurs dans la situation, des préoccupations, des perceptions particulières, etc., l’émergence de
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l’impossibilité effective d’agir auprès des élèves.
Même s’il n’a pu transformer le cours de l’activité des élèves, et qu’il a remarqué la présence active de
l’enseignant, Anthony a conservé sa posture d’intervenant présent au cœur même de la situation, avec
une activité perceptive congruente avec celle-ci. Ses choix d’observation, de focalisation (certains groupes
d’élèves ou l’enseignant) visaient à lui permettre de prendre connaissance des circonstances comme s’il
co-intervenait avec lui : « Je me considère comme étant dans l’action, je suis au milieu, comme si j’allais
intervenir » (Extrait d’EAC). Ainsi, il a créé, dans la dynamique du visionnage de la vidéo, un engagement
subjectif de co-intervention avec l’enseignant, qui s’accompagnait de perceptions, d’actions, et de
mobilisation ou de construction de connaissances cohérentes avec celui-ci.
4. Discussion
Si en référence à Fuchs (2018), nous nous sommes attachés à différencier la vidéo 360° et la RV de par
leurs qualités immersives, les résultats relatifs à cette première étude de cas laisseraient toutefois
envisager que le visionnage d’une vidéo 360° puisse s’accompagner d’une expérience d’immersion
sensori-motrice dans les situations visionnées. En effet, le visionnage de la vidéo 360° de situations de
classe a permis à l’étudiant participant à l’étude de se plonger dans le contexte de classe au point d’y
élaborer un engagement d’intervenant professionnel chargé d’enseigner aux élèves, puis de
co-intervenant avec l’enseignant responsable. Son activité d’exploration active pour observer et saisir
l’activité des élèves était destinée à élaborer des modalités d’intervention pertinentes pour créer des
conditions propices à leurs apprentissages. Son activité corporelle lors du visionnage était congruente
avec cet engagement en tant qu’intervenant dans la situation de classe. Ses actions servaient cet
engagement et exprimaient une immersion tout à la fois sensori-motrice et « psychique » (Bonfils, 2015,
p. 265). En effet, les interactions de l’étudiant avec l’environnement numérique ont révélé « le monde
intérieur » (Bonfils, 2015, p. 265) ou monde propre qu’il a auto-engendré (Maturana et Varela, 1980) dans
la dynamique de son activité de visionnage. Ce monde propre qu’il a décrit lors de l’entretien avec le
chercheur, dans lequel il s’est construit un rôle d’enseignant en charge des élèves (qu’il a maintenu malgré
la présence remarquée de l’enseignant), révèle la puissance potentielle de l’artefact mobilisé pour enrôler
l’étudiant au cœur même des interactions des acteurs et de leur logique. La situation est vécue par
l’étudiant comme un appel à entrer dans le jeu interactionnel et non comme une scène à observer de
l’extérieur.
Cette réflexion, adossée aux résultats, converge avec les travaux de Walshe et Driver (2019). En effet,
ces derniers ont étudié les usages faits par des enseignants stagiaires de vidéos 360° de leur propre
activité passée. Ils s’appuient pour ce faire sur la théorie de la cognition incarnée, qui postule que la
cognition humaine est ancrée dans des processus sensori-moteurs, enracinée dans les expériences
corporelles vécues par les individus (Varela, Thompson et Rosch, 1991). Walshe et Driver (2019) ont
montré que l’usage de vidéo 360° pouvait offrir la possibilité de « revivre » une situation de classe comme
si l’individu y était présent et ainsi lui permettre de développer une prise de conscience corporelle, une
réflexion incarnée et située de son activité passée. Ils insistent sur l’expérience décrite par les étudiants
d’une présence à la situation de classe, qui s’exprime par des actions d’exploration de l’ensemble de ses
caractéristiques.
La convergence de nos résultats avec les leurs nous encourage à considérer le potentiel immersif de la
vidéo 360° en lien avec le caractère holistique de l’expérience vécue, liant des dimensions perceptives,
émotionnelles, cognitives, sociales, etc. Ainsi, il apparaît pertinent de penser l’acquisition de
connaissances professionnelles nouvelles comme étant intrinsèquement imbriquée à des engagements
sensori-moteurs dans la situation, des préoccupations, des perceptions particulières, etc., l’émergence de
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ces derniers pouvant être encouragés par les artefacts de formation proposés (Poizat et Goudeaux, 2014,
p. 26). Le format 360° des vidéos utilisées semble donc aujourd’hui offrir de nouvelles potentialités pour
apprendre à enseigner. Se pose alors la question du contenu des vidéos proposées au visionnage dans
la mesure où « tout enregistrement vidéo constitue un artefact et est le résultat d’une production. Chaque
décision (ou non-décision) pour produire une vidéo affecte ce que perçoivent les individus de l’expérience
de classe » (« Any video recording is an artifact, a production. Every video production decision, and every
non-decision, affects what viewers will perceive as the classroom experience ») (Fadde et Rich, 2010,
p. 5).
D’autre part, les résultats montrent que les interactions subjectives de l’étudiant avec la ressource
technologique proposée, sont sources de construction de connaissances qui débordent celles
habituellement théorisées, objets de formulations langagières et de généralisations, et donc constitutives
des savoirs enseignés en cours universitaires. Ces connaissances largement implicites se manifestent
dans les gestes professionnels propres aux enseignants d’EP. Ainsi, en observant les conduites motrices
des élèves (leurs placements corporels, leurs zones d’appui, etc.) en lien avec les interventions de
l’enseignant auprès d’eux, l’étudiant a initié le développement progressif de ce que l’on nomme « l’œil du
maquignon » (Gouju, 2006), cet œil avisé ou expérience perceptive qui permet de construire des
significations des phénomènes observés pour se rendre intelligible des phénomènes et orienter ses
actions (Loquet, 2006, p.128; Rolland et Cizeron, 2009). La possibilité offerte par la vidéo 360° de se
déplacer dans l’espace de la salle apparaît propice pour choisir son angle d’observation ou adopter celui
de l’enseignant responsable afin de saisir ce qu’il peut repérer et le lien entre ses contenus perceptifs et
son intervention auprès de l’élève.
5. Conclusion
À travers cette étude de cas, nous avons pu révéler l’intérêt potentiel de l’usage de la vidéo 360° dans la
formation des enseignants, afin d’acquérir des connaissances d’intervention professionnelle. La dimension
incarnée et fortement contextualisée de ces dernières, c’est-à-dire ajustées aux situations originales
vécues, rend particulièrement intéressant l’usage de ces ressources technologiques. Ces dernières
semblent susceptibles d’encourager chez les formés des expériences immersives tout à la fois sensorielles
et actantielles, congruentes avec celles vécues en situation réelle d’intervention. Toutefois, le processus
de théorisation inhérent à notre démarche inductive qualitative présente un caractère itératif qui
nécessitera de multiplier les études de cas afin de mieux cerner les expériences typiques partagées par
les étudiants confrontés à ce type de ressources de formation. En effet, une des limites de notre étude
repose sur le faible nombre de participants, tout comme les travaux de Walshe et Driver (2019) qui étaient
basés sur l’étude de deux cas. En conséquences, nous envisageons désormais d’élargir l’étude à d’autres
cas afin de pouvoir préciser ces premiers résultats, caractériser de manière plus détaillée les interactions
des étudiants avec cet environnement de formation.
Enfin, le contexte actuel de pandémie mondiale liée à la COVID-19 pourrait conduire à renforcer le recours
contemporain aux ressources numériques dans la formation des enseignants. Au sein des dispositifs de
formation, la vidéo 360° pourrait constituer un nouvel outil pour permettre aux étudiants d’accéder aux
situations de classe sans y être physiquement présents, afin de vivre des expériences immersives et
incarnées, dont la valence formatrice semble prometteuse.
Cette recherche a été financée par l'initiative du gouvernement français IDEX-ISITE 16-IDEX-0001 (CAP
20-25).
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