Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
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L’usagedelavidéo360°danslaformation
desenseignantspour«entrer»
virtuellementenclasse
Theuseof360°videointeachereducationtovirtually"enter"
intheclassroom
Elusodevídeode360°enlaformacióndedocentespara
"entrar"virtualmenteenelaula
Lionel Roche, Ph. D.
Université Clermont Auvergne, Laboratoire ACTé, France
lionel.roche@uca.fr
Cathy Rolland, Maître de conférences
Université Clermont Auvergne, Laboratoire ACTé, France
cathy.rolland@uca.fr
RÉSUMÉ
L’étude présentée vise à saisir le potentiel formatif de la vidéo 360° en formation des
enseignants, utilisée comme support pour l’analyse de l’intervention professionnelle en
Éducation Physique (EP). Elle porte sur l’analyse de l’activité de visionnage par un étudiant
d’une séquence vidéo de classe en EP et vise à comprendre l’expérience qu’il en fait. Les
résultats montrent que l’exploitation de la vidéo s’accompagne d’une construction de
connaissances d’intervention nouvelles et d’expériences immersives proches de celles vécues
en situations de classe réelles, dans lesquelles l’étudiant s’engagerait dans une activité de co-
intervention avec l’enseignant visionné. Ils révèlent une valence formatrice de l’usage de telles
ressources numériques, qui reste à approfondir avec l’étude d’autres cas.
Mots-clés : formation des enseignants, éducation physique, activité d’intervention,
vidéo 360°, expérience immersive, connaissances incarnées
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ABSTRACT
The study aims to understand the formative potential of 360° video in teacher education, used
to support professional intervention in Physical Education (Éducation Physique or EP). It
focuses on analysising a student's viewing activity of a classroom video sequence in EP and
aims to describe the student's experience. The results show that the use of 360° video is
accompanied by the construction of new intervention knowledges and immersive experiences
close to those experienced in real classroom situations, in which the student would engage in
a co-intervention activity with the teacher being viewed. They reveal a formative valence of
using such digital resources, which remains to be deepened with the study of other cases.
Keywords: teacher education, physical education, intervention activity, 360° video, immersive
experience, embodied knowledge
RESUMEN
El estudio tiene por objetivo comprender el potencial formativo del vídeo de 360° en la
formación de docentes, utilizado como apoyo al análisis de la intervención profesional en la
Educación Física (Éducation Physique o EP). Se centra en el análisis de la actividad de
visionado de una secuencia de vídeo de clase en la educación física por parte de un
estudiante y tiene como objetivo describir la experiencia del estudiante en la misma. Los
resultados muestran que el uso del vídeo va acompañado de la construcción de nuevos
conocimientos de intervención y experiencias de inmersión cercanas a las experimentadas en
situaciones reales de clase, en las que el estudiante participaría en una actividad de
cointervención con el profesor visionado. Revelan una valencia formativa de la utilización de
esos recursos digitales, que queda por profundizar con el estudio de otros casos.
Palabras clave:
formación de docentes, educación física, actividad de intervención, vídeo
360º, experiencia de inmersión, conocimiento incorporado
Introduction
Les technologies numériques actuelles constituent un moyen permettant « d’ouvrir les murs de la classe »
(Stockless, 2018, p. 3), c’est-à-dire d’offrir des occasions d’apprentissage qui débordent les temps de
formation classiques qui mettent en présence enseignants et élèves au sein d’une institution éducative.
Le numérique fournit des possibilités de conception de formations hybrides, qui combinent des séquences
pédagogiques interdépendantes, bien que se déroulant dans des espace-temps différents (souvent
différenciés par leur distance à l’espace-temps de la classe : en présentiel et à distance). Après la classe
et la maison, un « troisième espace » de formation (Scherff, Singer et Brown, 2013, p. 376) naît du potentiel
d’hybridation offert par le numérique. Les « blended learning » (Lakhal et Meyer, 2019), les plateformes
(Bullich, 2018) ou encore les MOOC (Kim, 2014) constituent des exemples de ces nouvelles modalités de
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formation adossées aux outils numériques. Le caractère innovant de ces dispositifs génère des attentes
de clarification de leurs enjeux, de leurs intérêts éducatifs et de leurs limites. Ainsi, Sandeen (2013)
interroge notamment le choix d’entrer dans la nouvelle ère des MOOC 3.0, alors que Porter (2015)
questionne la pertinence de développer ce type de formation en ligne.
1. La vidéo 360° en formation des enseignants
Dans le champ de la formation des adultes, de nouveaux espaces intègrent désormais des technologies
immersives, conduisant certains à parler de véritables bouleversements des apprentissages (Gobin
Mignot et Wolff, 2019, p.17). Parmi ces technologies, il est possible d’identifier la réalité virtuelle (RV), la
réalité augmentée (RA), la réalimixte (RM), ainsi que la vidéo 360°. Si la réalité virtuelle connaît un
regain d’intérêt ces dernières années, Fuchs (2018) rappelle que cette technologie et ses premières
applications professionnelles remontent aux début des années 90 et que la RV est déjà appliquée
quotidiennement dans certaines entreprises. En soi, ces technologies ne constituent pas une véritable
innovation mais depuis 2010 (Fuchs, 2018, p. 32), le développement de la vidéo 360°, accompagné de la
baisse du coût des caméras 360° (Aguayo et al., 2017), ont permis un développement de son usage dans
la formation des enseignants. La vidéo 360° se différencie de la réalité virtuelle car elle permet à l’individu
qui la visionne de tourner dans l’espace enregistré, de s’orienter dans l’image, mais pas d’interagir avec
elle. La RV, la RA ou la RM reposent sur des reconstructions informatiques d’environnements réels
(extrêmement coûteuses financièrement), alors que la vidéo 360° rend seulement compte
d’environnements réels qui ont été filmés avec des technologies spécifiques, qui rendent possible leur
exploration active par un utilisateur. Pour Arnaldi, Guitton et Moreau (2018), l’individu est « spect-acteur »
dans un environnement en RV, alors qu’il est simplement spectateur devant une vidéo 360°; il ne peut
interagir avec elle, c’est-à-dire transformer le cours des évènements qui s’y déroulent. La possibilité
d’interactions permet, selon Fuchs (2018, p. 20), deux types d’activités : 1) une activité sensori-motrice
(réalisation d’actions motrices, retours haptiques via un matériel spécifique) et 2) une activité cognitive
(activités mentales, observations). De par ses caractéristiques, la vidéo 360° ne permet pas d’activité
sensori-motrice au sens où Fuchs l’entend mais elle permet une activité cognitive ainsi qu’une immersion
visuelle (Fuchs, 2017).
Dans le cadre de la formation des enseignants, la RV peut constituer un outil pour pénétrer virtuellement
dans les lieux d’exercice professionnel des enseignants, habituellement fermé au public. Cependant, son
coût élevé de production reste une limite et explique son faible développement au sein des dispositifs
proposés aux étudiants. Quant à elle, la vidéo 360° demeure une alternative qui s’est développée ces
dernières années, du fait de son faible coût de production. Le recours à la vidéo dans la formation des
enseignants ne demeure pas une pratique récente (Hamel et Viau-Guay, 2019). Son usage constitue un
outil puissant de formation professionnelle (Cattaneo, Evi-Colombo, Ruberto et Stanley, 2019, p. 5),
permettant un accès concret aux situations de classe (Brouwer, 2011), ou encore à la richesse et la
complexité des situations d'enseignement (Major et Watson, 2018). Or, à ce jour, les principales revues
de littérature du champ de la vidéoformation ne recensent pas d’usages de la vidéo 360° dans la formation
des enseignants (Christ, Arya et Chiu, 2017; Gaudin et Chaliès, 2015; Hamel et Viau-Guay, 2019; Major
et Watson, 2018). En effet, son usage dans le champ de l’éducation et de la formation est en cours de
développement (Reyna, 2018) avec un accroissement remarqué dans l’enseignement supérieur (p. ex. :
Harrington et al., 2018; Ulrich et al., 2019), mais aussi dans la formation des enseignants (p. ex. : Balzaretti
et al., 2019; Ferdig et al., 2020; Theelen et al., 2020; Roche et Gal-Petitfaux, 2017; Roche et Rolland,
2019; Walshe et Driver, 2019).
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Aussi, si Scherff, Singer et Brown (2013) considèrent que « l’hybridité » représente un troisième espace
de formation, l’usage de la vidéo 360° peut constituer un moyen pour faire « entrer » les étudiants en
classe sans pour autant qu’ils y soient physiquement, et donc constituer ce que l’on pourrait considérer
comme un « quatrième espace » de formation.
2. Questions, cadres théorique et méthodologique
de la recherche
2.1 Question de recherche
L’objet de la présente étude est de caractériser le rôle d’artefact cognitif que peuvent jouer des vidéos
360° données à visionner à des étudiants en formation préprofessionnelle. Il s’agit d’évaluer le potentiel
formatif de leur usage par des étudiants dans le cadre d’une formation destinée à développer leur
réflexivité, à propos de l’activité effective d’intervention de l’enseignant d’Éducation Physique (EP) en
situations de classe.
2.2 Description du dispositif de formation
Le dispositif de formation a été mis en œuvre pour la première fois lors de l’année universitaire 2019/2020,
avec un groupe de 25 étudiants en 2
ème
année de licence Sciences et Techniques des Activités Physiques
et Sportives (STAPS) en France. Il supporte leur formation préprofessionnelle qui vise à les préparer au
métier de professeur d’EP, auquel ils se destinent. Cette formation se caractérise par une alternance entre
des temps de stage en établissements scolaires qui les placent en activités d’observation et de prise en
main de classes en EP, et des sessions de cours en présentiel à luniversité, centrées sur les gestes
professionnels des enseignants (Roche, 2017) qui ponctuent la leçon d’EP. Ce dispositif émane d’une
étude portant sur la conception et l’usage d’un dispositif de vidéoformation immersif basé sur la vidéo 360°
et qui s’inscrit dans le cadre du projet Form@tion360 (financement Learn’in Auvergne, CAP 2020-2025,
Université Clermont Auvergne).
L’analyse des usages que les étudiants effectuent des vidéos 360° a débuté lors d’une session de cours
en présentiel. Les étudiants ont été amenés à visionner individuellement une séquence vidéo à 360° d’une
durée de 9 minutes issues d’une leçon d’EP qui était menée par un enseignant expérimenté avec des
élèves de 13 ans. La séquence est issue de l’enregistrement en continu d’une leçon d’EP ayant pour
support l’activité acrosport. Cet enregistrement visait à rendre compte des pratiques mises en œuvre par
l’ensemble des acteurs (élèves et enseignant) dans leurs contextes spatial, temporel, humain et matériel
originaux. Pour ce faire, la caméra 360° a été positionnée au centre de la salle de pratique, afin d’être au
plus près des acteurs, notamment des élèves répartis par petits groupes (3 à 4 élèves) sur l’ensemble des
tapis. Ce positionnement a permis d’enregistrer visuellement l’ensemble des comportements des acteurs
et conjointement de rendre compte des adresses verbales de l’enseignant à la classe. Les échanges
verbaux des élèves entre eux étaient audibles, mais pas nécessairement totalement compréhensibles
dans leurs contenus. La séquence, support de la formation, rend compte d’une situation d’enseignement-
apprentissage ordinaire constitutive du corps de la leçon. Elle a été choisie pour le caractère typique de
l’organisation humaine et spatiale mise en place par l’enseignant (groupes répartis sur la surface de travail)
et la variété des interventions de l’enseignant (explications, injonctions, recommandations verbales,
gestes, déplacements et placements, observation des élèves, etc.), offrant des opportunités de réflexion
multiples. L’absence de réalisation d’un montage a permis d’offrir une séquence dont la dynamique
temporelle des actions n’est pas altérée, favorisant ainsi l’accès au décours temporel de la leçon.
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Le visionnage de la vidéo était réalisé à l’aide d’un visio-casque (fourni à chaque étudiant) et de leur
smartphone. Lors de cette activité, les étudiants disposaient de 20 minutes pour visionner à leur guise la
vidéo tout en se focalisant plus particulièrement sur l’activité de l’enseignant. La consigne du formateur
était d’observer chez l’enseignant visionné : son activi de gestion de la classe et de l’organisation
matérielle, de régulation de l’activité des élèves, etc.
2.3 Cadre théorique
Notre étude s’inscrit dans le programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2010) en anthropologie
cognitive située. L’objet d’analyse de ce programme est l’activité effective, accomplie en situation réelle,
c’est-à-dire dans un environnement physique et social déterminé. L’activité est toujours considérée comme
située en référence aux théories de l’action située (Suchman, 1987) et de la cognition située
(Hutchins, 1995). En conséquence, il s’agit toujours de considérer le contexte particulier (humain, matériel,
spatial, temporel, etc.) dans lequel l’activité se déroule afin de pouvoir accéder au niveau de l’activité que
Theureau et Jeffroy (1994) considèrent comme montrable, racontable et commentable par l’acteur.
Ce niveau réprésente ce qui est significatif pour l’acteur in situ. La situation est donc significativement
constituée par l’acteur dans le décours de ses actions, à mesure qu’il exploite les ressources offertes par
l’environnement. En référence à la théorie de l’enaction, Theureau (2010) considère l’acteur comme
autonome (Varela, 1989). Ses actions possèdent des propriétés d’auto-organisation car dans la
dynamique même de son activité, il élabore ses situations, en construit la signification. L’expérience que
l’acteur fait des situations qu’il vit, a une dimension subjective (bien qu’en partie culturellement partagée),
autonome et incarnée. Bien qu’inscrite dans un couplage action-situation singulier, elle possède également
une dimension de généricité, dans le sens où elle présente des traits typiques avec d’autres expériences.
Nous mobilisons ce cadre théorique afin d’analyser l’activité déployée in situ par les étudiants lorsqu’ils
visionnent les vidéos à 360° qui leur sont offertes. Autrement dit, la dynamique des actions constitutives
de leur activité fera l’objet d’une description tout à la fois comportementale et significative, afin de
comprendre la façon selon laquelle ils interagissent avec la vidéo 360°.
En effet, dans ce cadre théorique, les objets revêtent des propriétés artefactuelles (Norman, 1993).
Autrement dit, la matérialité de la situation dans laquelle s’inscrit l’activité joue un rôle d'artefact
(Norman, 1993). De par ses propriétés, la situation participe à structurer l’activité des usagers. Un artefact
constitue un outil ou dispositif naturel ou artificiel, qui offre un ensemble de ressources pour organiser et
exécuter des actions humaines. Il demeure possible de distinguer l’artefact simple qui pallie l’absence
d’objets dont on a besoin pour agir et pour assister les performances de l’action, et l’artefact cognitif
(Norman, 1993) qui lui favorise l’émergence de la cognition utile à l’action. Norman (1993) montre qu’un
artefact joue un rôle dans la sensibilité perceptive de l’individu, ses propriétés physiques rendant certains
indices plus saillants. Il facilite l’interprétation des évènements qui se produisent (en orientant la
perception) et guide l’exécution d’une action. Ainsi, les propriétés physiques d’un artefact facilitent
certaines opérations cognitives, et amplifient de ce fait les ressources pour l'action. Dans le cadre de cette
approche anthropo-cognitive des artefacts (Conein et Jacopin, 1993; Theureau, 1992), les propriétés
structurantes de l’artefact n’existent pas en elles-mêmes mais elles n’émergent qu’à partir de l’action que
l’individu exerce « sur » et « avec » celui-ci. Aussi, il est nécessaire d’étudier le couplage acteur-artefact
et d’analyser l’activité que l’individu accomplit quand il est confronté à l’artefact. Ainsi, il sera possible de
mettre à jour les opérations cognitives et perceptives qui émergent de ce couplage et qui, en retour,
participent à structurer la dynamique de ce couplage. L’action et la cognition ne peuvent donc être étudiées
parément de l’environnement dans lequel elles s’enracinent et dont elles portent l’empreinte
(Hutchins, 1995).