Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
revue-mediations.teluq.ca | No. 3, 2020
Mots-clés :
visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords:
videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave:
videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
Seformeràl’usagedesdispositifsde
téléprésence,visioconférenceet
webconférenceenenseignementsupérieur
Étatsdeslieuxdansdeuxuniversités
Self-trainingwiththeuseoftelepresence,videoconferencing
andwebconferencingdevicesinhighereducation:
Stateofplayintwouniversities
Formarseparasaberutilizardispositivosdetelepresencia,
videoconferenciaywebconferenciaeneducaciónsuperior:
Estadodelacuestiónendosuniversidades
Simon Bolduc, doctorant en pédagogie de l’enseignement supérieur
Université de Sherbrooke, Canada
simon.bolduc@usherbrooke.ca
Matthieu Petit, professeur
Université de Sherbrooke, Canada
matthieu.petit@usherbrooke.ca
Florian Meyer, professeur
Université de Sherbrooke, Canada
florian.meyer@usherbrooke.ca
Denis Bédard, professeur
Université de Sherbrooke, Canada
denis.bedard@usherbrooke.ca
Rana Challah, Enseignante, chercheure-postdoctorante
Université Rennes 2, France
ranachallah@gmail.com
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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RÉSUMÉ
Les dispositifs technopédagogiques de type visioconférence sont des technologies
émergentes de plus en plus utilisées en enseignement supérieur. Certains établissements
d’enseignement investissent largement dans leur implantation et dans leur déploiement au
service de la formation à distance. Mais qu’en est-il des usages qu’en font les formateurs?
Qu’en est-il du rôle des conseillers/ingénieurs pédagogiques dans un tel contexte? Le présent
article traite d’une étude réalisée dans le cadre du projet TOPIC (Téléprésence comme
OPportunité d’Innovation dans la Conception de formation) tiré d’un travail conjoint entre
l’Université de Sherbrooke (Canada) et l’Université Bretagne Loire (France). Il s’agit d’une
enquête en ligne réalisée auprès de 174 formateurs des deux universités partenaires pour
répondre à la question : « Quels sont les usages actuels, le niveau d’aisance et les attentes
des formateurs face aux dispositifs technopédagogiques de type visioconférence? ».
L’enquête fait ressortir que les dispositifs de visioconférence sont peu utilisés et que les
formateurs sont peu formés à leur utilisation. Malgré tout, une majorité des répondants se dit
à l’aise avec leur capacité d’enseigner avec le numérique. En termes de formations, il ressort
de l’enquête que les formateurs privilégient des ressources propices à l’autoformation, à un
accompagnement personnalisé ou à une combinaison de ressources et d’accompagnement.
Mots-clés : téléprésence, visioconférence, webconférence, conseiller pédagogique,
formation continue, dispositif technopédagogique, enseignement supérieur, développement
professionnel
ABSTRACT
Technopedagogical devices such as video conferencing are emerging technologies that are
increasingly in use in higher education. Some educational institutions invest heavily in their
implementation and deployment for distance learning education. However, little is known about
the uses that trainers make of them and about the role of educational advisors in this context.
This paper presents a study carried out as part of the TOPIC project (Téléprésence comme
OPportunité d’Innovation dans la Conception de formation) a joint project between the
University of Sherbrooke (Canada) and the Université Bretagne Loire (France). An online
survey was sent to 174 trainers from the two partner universities using the following questions:
"What are the current uses, the level of ease and the expectations of teachers vis-à-vis
technopedagogical (videoconference) devices?". Survey findings show that video
conferencing devices are not widely used, that there is little use of videoconferencing devices,
and that trainers are poorly trained (or receive little training) to use them. Nevertheless, a
majority of respondents to the online survey indicated that they were confident in their ability
to teach using digital technology. In terms of training, the online survey findings show that
trainers favour the use of self-training resources, personalized accompaniment support or a
combination of resources and support.
Keywords: telepresence, videoconferencing, webconferencing, educational advisor, techno-
pedagogical devices, in-service training, higher education, professional development
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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RESUMEN
Los dispositivos de tecnología pedagógica de tipo videoconferencia son tecnologías
emergentes cada vez más utilizadas en educación superior. Algunas instituciones de
educación realizan una gran inversión para la implantación y el desarrollo de estas tecnologías
en la formación a distancia. Sin embargo, podríamos preguntarnos lo siguiente: ¿Los
formadores utilizan esta tecnología como herramienta pedagógica? ¿Qué papel tienen los
consejeros pedagógicos en este contexto? Este artículo trata del estudio realizado en el marco
del proyecto TOPIC (Téléprésence comme OPportunité d’Innovation dans la Conception de
formation), que consiste en un trabajo conjunto entre la Universidad de Sherbrooke (Canadá)
y la Universidad de Bretagne Loire (Francia). Se trata de un estudio en línea (informatizado)
realizado a 174 formadores de dos universidades asociadas que debían responder a la
siguiente pregunta: ¿Cuál es la utilidad (o utilidades) actuales, el nivel de manejo y las
expectativas de los formadores en relación con los dispositivos de tecnología pedagógica de
tipo videoconferencia? El estudio reveló que los dispositivos de videoconferencia son poco
utilizados y que los formadores no están preparados para utilizarlos. A pesar de todo, la
mayoría de las personas que respondieron dicen sentirse capaces de enseñar en un contexto
digital. En cuanto a la formación, los formadores privilegian los recursos que favorecen la
autoformación en vez de un acompañamiento personalizado o una combinación de recursos
de acompañamiento.
Palabras clave: telepresencia, videoconferencia, webconferencia, consejeros pedagógicos,
dispositivos de tecnología pedagógica, formación continua, educación superior, desarrollo
profesional
1. Introduction
De 2015 à 2019, l’Université de Sherbrooke au Canada (UdeS) et l’Université Bretagne Loire en France
(UBL) ont travaillé conjointement au sein du projet TOPIC (Téléprésence comme OPportunité d’Innovation
dans la Conception de formation). Ce partenariat réunissait chercheurs et conseillers/ingénieurs
pédagogiques des deux institutions afin de mieux comprendre comment former à l’usage des dispositifs
technopédagogiques de type visioconférence, soit tous les outils technologiques permettant de réunir un
groupe de personnes dans un espace virtuel partagé et synchrone. Plusieurs laboratoires de recherche
ont été mobilisés : le Centre de Recherche sur l’Education, les Apprentissages et la Didactique (CREAD)
de l’Université Rennes 2, le Laboratoire d'Informatique de l'Université du Mans (LIUM) et PeDTICE de
l’Université de Sherbrooke. Le projet TOPIC a été financé sur deux années, 2018-2019, par le Conseil
Franco-Québécois de Coopération Universitaire, dans le cadre du programme Samuel-de-Champlain, et
a également bénéficié du soutien financier du Conseil Régional de Bretagne et de l’Université de Bretagne
Loire. Le présent article traite des résultats d’un questionnaire en ligne qui a été distribué aux formateurs
des deux institutions d’enseignement au printemps 2017. Cette démarche avait comme objectif de dresser
un portrait des usages actuels de ces dispositifs technopédagogiques (visioconférence, téléprésence et
webconférence) dans ces institutions et des attentes des formateurs afin de faciliter leur usage.
Au lancement de TOPIC, l’UBL déployait le projet « UEB C@ampus » dont l’objectif était de construire un
campus numérique multisite régional afin de mieux desservir les étudiants répartis sur le vaste territoire
breton. Ce déploiement ciblait l’intégration de nouveaux équipements technopédagogiques. Nous parlons
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4
plus spécifiquement de :
•
Salles de téléprésence immersive : des salles de visioconférences immersives de 18 places
avec deux grands écrans permettant de voir les personnes à distance à taille réelle; le son stéréo
est particulièrement bien restitué, ce qui donne le sentiment d’immersion.
•
Salles de téléprésence : des salles, d’une capacité maximum de 12, 18 ou 40 personnes,
équipées de trois écrans permettant de voir les personnes à distance à taille réelle.
•
Salles de télé-enseignement : des salles d’une capacité de 30 à 40 personnes équipées d’un
tableau de projection et d’un tableau blanc interactif. Une caméra est placée entre le tableau de
projection et le tableau blanc interactif afin de filmer la salle et une deuxième caméra est placée
sur le mur d’opposition pour filmer l’enseignant.
•
Télé-amphithéâtres : des amphithéâtres, d’une capacité de 80 à 150 personnes, équipés de
deux grands écrans permettant de voir les sites distants; deux caméras sont installées afin de
capter l’enseignant sur la chaire ainsi que les étudiants dans la salle.
L’idée derrière le développement du campus numérique était de rendre ces équipements interconnectés
et de s’appuyer sur une infrastructure de communication collaborative permettant aux usagers de réserver
les équipements, d’enregistrer leurs sessions, de travailler en réseau et d’accéder à un service
d’assistance. Or, l’usage grandissant des dispositifs technopédagogiques de type visioconférence en
enseignement supérieur place de plus en plus de formateurs devant la nécessité de renouveler leurs
pratiques d’enseignement. D’une part, ils doivent négocier des situations inédites comme celle de gérer
simultanément des étudiants à distance et d’autres en face à face. D’autre part, malgré une utilisation
grandissante de ces nouveaux dispositifs technopédagogiques, les formateurs, les conseillers/ingénieurs
pédagogiques et les chercheurs ont besoin de clés de compréhension pour faire évoluer ces dispositifs
d’enseignement (Lameul et Loisy, 2014). Ceux-ci ne sont pas toujours adaptés aux multiples besoins de
l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak et al., 2012) et n’ont pas été conçus pour s’arrimer aux
nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson et al., 2010). Pour l’essentiel,
il s’agit a priori de dispositifs technologiques destinés à la tenue de réunions.
À cette nécessité des formateurs d’adapter leurs pratiques d’enseignement à ces nouveaux dispositifs
technopédagogiques s’ajoutent tous les autres défis auxquels font face les universités, dont la nécessité
d’enseigner à de grands nombres d’étudiants extrêmement hétérogènes (De Ketele, 2010; Goastellec,
2014). À cela s’ajoute, lorsqu’il est question des enseignants-chercheurs, qu’il est commun de retrouver
un corps professoral qui dispose d’une expertise disciplinaire reconnue sans pour autant posséder une
formation en pédagogie (Bédard, 2006; Bélisle et al., 2016; Hativa, 2000; Lison et Jutras, 2014;
Romainville, 2006). Qu’en est-il lorsqu’ils doivent en plus intégrer les technologies à leur enseignement?
De plus, les formateurs évoluent dans des établissements où les dispositifs technopédagogiques se
renouvellent toujours plus rapidement, et ce, avec parfois peu de souci pour les formateurs et leur contexte
d’enseignement, ce qui témoigne d’une prétention que les compétences nécessaires à leur usage
viendront d’elles-mêmes (Albero, 2011). Dès le début du projet, l’équipe de TOPIC était particulièrement
sensible à ce dernier point et partageait le constat que les offres actuelles de formation des formateurs en
enseignement supérieur ne répondaient pas aux besoins émergents (Lameul et Loisy, 2014). Dès lors, il
s’agissait de saisir l’opportunité que représentait le développement du campus numérique à l’UBL pour
penser autrement l’offre de formation continue des établissements partenaires. Parallèlement, il s’agissait
d’intégrer dans notre réflexion les conseillers/ingénieurs pédagogiques et de définir leur rôle dans le
développement de ces dispositifs de formation continue. Par exemple, au lancement de TOPIC, au niveau
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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plus spécifiquement de :
•
Salles de téléprésence immersive : des salles de visioconférences immersives de 18 places
avec deux grands écrans permettant de voir les personnes à distance à taille réelle; le son stéréo
est particulièrement bien restitué, ce qui donne le sentiment d’immersion.
•
Salles de téléprésence : des salles, d’une capacité maximum de 12, 18 ou 40 personnes,
équipées de trois écrans permettant de voir les personnes à distance à taille réelle.
•
Salles de télé-enseignement : des salles d’une capacité de 30 à 40 personnes équipées d’un
tableau de projection et d’un tableau blanc interactif. Une caméra est placée entre le tableau de
projection et le tableau blanc interactif afin de filmer la salle et une deuxième caméra est placée
sur le mur d’opposition pour filmer l’enseignant.
•
Télé-amphithéâtres : des amphithéâtres, d’une capacité de 80 à 150 personnes, équipés de
deux grands écrans permettant de voir les sites distants; deux caméras sont installées afin de
capter l’enseignant sur la chaire ainsi que les étudiants dans la salle.
L’idée derrière le développement du campus numérique était de rendre ces équipements interconnectés
et de s’appuyer sur une infrastructure de communication collaborative permettant aux usagers de réserver
les équipements, d’enregistrer leurs sessions, de travailler en réseau et d’accéder à un service
d’assistance. Or, l’usage grandissant des dispositifs technopédagogiques de type visioconférence en
enseignement supérieur place de plus en plus de formateurs devant la nécessité de renouveler leurs
pratiques d’enseignement. D’une part, ils doivent négocier des situations inédites comme celle de gérer
simultanément des étudiants à distance et d’autres en face à face. D’autre part, malgré une utilisation
grandissante de ces nouveaux dispositifs technopédagogiques, les formateurs, les conseillers/ingénieurs
pédagogiques et les chercheurs ont besoin de clés de compréhension pour faire évoluer ces dispositifs
d’enseignement (Lameul et Loisy, 2014). Ceux-ci ne sont pas toujours adaptés aux multiples besoins de
l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak et al., 2012) et n’ont pas été conçus pour s’arrimer aux
nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson et al., 2010). Pour l’essentiel,
il s’agit a priori de dispositifs technologiques destinés à la tenue de réunions.
À cette nécessité des formateurs d’adapter leurs pratiques d’enseignement à ces nouveaux dispositifs
technopédagogiques s’ajoutent tous les autres défis auxquels font face les universités, dont la nécessité
d’enseigner à de grands nombres d’étudiants extrêmement hétérogènes (De Ketele, 2010; Goastellec,
2014). À cela s’ajoute, lorsqu’il est question des enseignants-chercheurs, qu’il est commun de retrouver
un corps professoral qui dispose d’une expertise disciplinaire reconnue sans pour autant posséder une
formation en pédagogie (Bédard, 2006; Bélisle et al., 2016; Hativa, 2000; Lison et Jutras, 2014;
Romainville, 2006). Qu’en est-il lorsqu’ils doivent en plus intégrer les technologies à leur enseignement?
De plus, les formateurs évoluent dans des établissements où les dispositifs technopédagogiques se
renouvellent toujours plus rapidement, et ce, avec parfois peu de souci pour les formateurs et leur contexte
d’enseignement, ce qui témoigne d’une prétention que les compétences nécessaires à leur usage
viendront d’elles-mêmes (Albero, 2011). Dès le début du projet, l’équipe de TOPIC était particulièrement
sensible à ce dernier point et partageait le constat que les offres actuelles de formation des formateurs en
enseignement supérieur ne répondaient pas aux besoins émergents (Lameul et Loisy, 2014). Dès lors, il
s’agissait de saisir l’opportunité que représentait le
développement du campus numérique à l’UBL pour
penser autrement l’offre de formation continue des établissements partenaires. Parallèlement, il s’agissait
d’intégrer dans notre réflexion les conseillers/ingénieurs pédagogiques et de définir leur rôle dans le
développement de ces dispositifs de formation continue. Par exemple, au lancement de TOPIC, au niveau
de l’Université de Sherbrooke, le soutien pédagogique offert par les conseillers pédagogiques concernait
principalement une offre d’ateliers de formation développés par le Service de soutien à la formation et des
accompagnements individualisés.
42
revue-mediations.teluq.ca | No. 3, 2020
5
La prochaine section présente un cadre de référence afin d’introduire la notion de téléprésence en ce qui
a trait aux salles de visioconférences immersives, ainsi qu’une typologie des dispositifs de formation, en
plus de préciser ce que nous entendons par compétence numérique. Ensuite, nous introduisons la
méthodologie ayant mené aux résultats de notre enquête. Finalement, nous proposons une nouvelle
lecture de ces résultats lors de la discussion.
2. Cadre de référence
2.1 Téléprésence
En termes de téléprésence, le projet TOPIC s’intéresse plus particulièrement à l’utilisation de salles
immersives de visioconférence. Dans ce contexte, la téléprésence peut être définie comme un espace
d’interactions sociales médiatisées grâce aux technologies; il ne s’agit pas de la réalité virtuelle comme
l’évoque Jézégou (2010), mais d’une utilisation optimale du son et de la vidéo afin de créer cette fameuse
présence à distance : « […] ces technologies offrent la possibilité d’expérimenter une communication
collective proche de la celle du présentiel notamment lors d’activités collaboratives à distance […] »
(Jézégou, 2010, p. 258). Ainsi, dans une salle de téléprésence, les apprenants devraient voir le formateur
(et leurs pairs) à l’écran de la bonne grandeur, et ils devraient les entendre comme il faut, comme s’ils
étaient dans la pièce avec eux. En ce qui a trait aux dispositifs de visioconférence réguliers, ils concernent
également les salles équipées de tels dispositifs : caméras et téléviseurs. Par contre, ces salles ne
disposent pas des qualités immersives propres à celles de téléprésence.
Parmi les espaces technologiques de type visioconférence, on peut distinguer trois grands ensembles de
dispositifs technologiques :
•
Les dispositifs de téléprésence, qui font référence à des salles immersives permettant un rapport
1/1 et disposant d’une qualité sonore supérieure.
•
Les dispositifs de visioconférence réguliers qui se rapportent à des salles de classe adaptées et
munies de caméras et de téléviseurs (sans de rapport 1/1).
•
Les dispositifs de webconférence qui concernent les dispositifs de type classe virtuelle où les
personnes participent en ligne depuis un ordinateur personnel.
Les dispositifs de webconférence sont des environnements numériques et virtuelles qui permettent une
communication en temps réel (Macedo-Rouet, 2009) entre un formateur et une classe, et même entre les
étudiants, et ce, tout en mettant à la disposition des utilisateurs diverses fonctions de collaboration
(Poellhuber et al., 2012). Ces environnements reposent sur des logiciels, tel qu’Adobe Connect, Via ou
Elluminate et sont particulièrement propices à véhiculer un sentiment de présence transactionnelle
(Poellhuber et al., 2012). C’est-à-dire qu’ils concernent le degré auquel des étudiants perçoivent la
disponibilité des formateurs, de leurs pairs ou de l’établissement et le degré auquel il se perçoit en lien
avec eux (Shin, 2002). Ainsi, dans la mesure où les dispositifs de téléprésence se distinguent par la qualité
de l’expérience qu’ils offrent aux étudiants et aux formateurs, les dispositifs de webconférence concernent
davantage l’aspect transactionnel de la présence à distance.
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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5
de l’Université de Sherbrooke, le soutien pédagogique offert par les conseillers pédagogiques concernait
principalement une offre d’ateliers de formation développés par le Service de soutien à la formation et des
accompagnements individualisés.
La prochaine section présente un cadre de référence afin d’introduire la notion de téléprésence en ce qui
a trait aux salles de visioconférences immersives, ainsi qu’une typologie des dispositifs de formation, en
plus de préciser ce que nous entendons par compétence numérique. Ensuite, nous introduisons la
méthodologie ayant mené aux résultats de notre enquête. Finalement, nous proposons une nouvelle
lecture de ces résultats lors de la discussion.
2. Cadre de référence
2.1 Téléprésence
En termes de téléprésence, le projet TOPIC s’intéresse plus particulièrement à l’utilisation de salles
immersives de visioconférence. Dans ce contexte, la téléprésence peut être définie comme un espace
d’interactions sociales médiatisées grâce aux technologies; il ne s’agit pas de la réalité virtuelle comme
l’évoque Jézégou (2010), mais d’une utilisation optimale du son et de la vidéo afin de créer cette fameuse
présence à distance : « […] ces technologies offrent la possibilité d’expérimenter une communication
collective proche de la celle du présentiel notamment lors d’activités collaboratives à distance […] »
(Jézégou, 2010, p. 258). Ainsi, dans une salle de téléprésence, les apprenants devraient voir le formateur
(et leurs pairs) à l’écran de la bonne grandeur, et ils devraient les entendre comme il faut, comme s’ils
étaient dans la pièce avec eux. En ce qui a trait aux dispositifs de visioconférence réguliers, ils concernent
également les salles équipées de tels dispositifs : caméras et téléviseurs. Par contre, ces salles ne
disposent pas des qualités immersives propres à celles de téléprésence.
Parmi les espaces technologiques de type visioconférence, on peut distinguer trois grands ensembles de
dispositifs technologiques :
•
Les dispositifs de téléprésence, qui font référence à des salles immersives permettant un rapport
1/1 et disposant d’une qualité sonore supérieure.
•
Les dispositifs de visioconférence réguliers qui se rapportent à des salles de classe adaptées et
munies de caméras et de téléviseurs (sans de rapport 1/1).
•
Les dispositifs de webconférence qui concernent les dispositifs de type classe virtuelle où les
personnes participent en ligne depuis un ordinateur personnel.
Les dispositifs de webconférence sont des environnements numériques et virtuelles qui permettent une
communication en temps réel (Macedo-Rouet, 2009) entre un formateur et une classe, et même entre les
étudiants, et ce, tout en mettant à la disposition des utilisateurs diverses fonctions de collaboration
(Poellhuber et al., 2012). Ces environnements reposent sur des logiciels, tel qu’Adobe Connect, Via ou
Elluminate et sont particulièrement propices à véhiculer un sentiment de présence transactionnelle
(Poellhuber et al., 2012). C’est-à-dire qu’ils concernent le degré auquel des étudiants perçoivent la
disponibilité des formateurs, de leurs pairs ou de l’établissement et le degré auquel il se perçoit en lien
avec eux (Shin, 2002). Ainsi, dans la mesure où les dispositifs de téléprésence se distinguent par la qualité
de l’expérience qu’ils offrent aux étudiants et aux formateurs, les dispositifs de webconférence concernent
davantage l’aspect transactionnel de la présence à distance.
43
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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6
2.2 Dispositif de formation continue
Afin de soutenir les formateurs dans l’adaptation de leur enseignement aux dispositifs
technopédagogiques de type visioconférence, plusieurs types de dispositifs de formation peuvent être mis
en place. Dans le cadre de cet article, nous allons nous appuyer sur la typologie proposée par
Albero (2014) dont la catégorisation a été produite à partir de plusieurs études portant sur une variété de
dispositifs de formation (Albero, 2000) intégrant ou non le numérique. Bien que cette typologie ait été
développée pour comprendre les pratiques d’enseignement en général, nous l’appliquons dans cet article
à un contexte de formation continue. Pour éviter les confusions, nous parlons donc de dispositif de
formation continue.
Cette typologie distingue quatre idéaux-types; le prescriptif, le tutoral, le coopératif et l’autodirectif
(figure 1). Chacun de ces idéaux-types disposent de « caractéristiques spécifiques : contenus de
formation, types d’intervenants et fonctions, modes d’évaluation, traitement de l’espace et du temps,
fonction (des objets techniques) » (p. 45). Ils se situent sur un continuum entre des pratiques sociales
marquées, d’un côté, par l’instruction et, de l’autre, par l’autonomie.
Ces quatre catégories de dispositif de formation se rapportent à trois approches pédagogiques.
Premièrement, la pédagogie de la transmission centrée sur la transmission de contenus et sur la mise en
ligne de ressources. Deuxièmement, la pédagogie de l’entraînement, qui vise la transmission d’une
« manière de faire » en offrant un soutien aux formateurs et une scénarisation des ressources. Cette
approche est centrée sur l’intervention. Finalement, une pédagogie du développement qui soutient les
apprentissages et l’autoformation. Nous parlons d’une pédagogie centrée sur les apprentissages.
Figure 1
Typologie des dispositifs de formation selon les paradigmes d’inscription et leurs visées tiré de Albero (2014)
Dans le cadre de cet article, cette typologie nous permet de mieux situer les attentes des formateurs
universitaires en termes de la formation qu’ils souhaitent obtenir quant à l’utilisation des dispositifs
technopédagogique de type visioconférence.
44
2.3 Compétences numériques et intégration des TIC
L’appropriation des dispositifs technopédagogique de type visioconférence par les formateurs dépend
également de leurs compétences numériques. Afin de mettre en œuvre une utilisation efficace et riche des
technologies dans sa pratique, un formateur doit faire appel à de multiples connaissances lui permettant
d’agir avec compétence et de faire des choix appropriés dans diverses situations de pratique. Afin de
distinguer ces différentes connaissances, Mishra et Koehler (2006), s’appuyant sur le modèle Pedagogical
Content Knowledge (PCK) développé par Shulman (1986, 1987), proposent le Technological Pedagogica
and Content Knowledge (TPACK). Il s’agit d’un modèle, comme la présente la figure 2, distinguant trois
grandes familles de connaissances : les connaissances technologiques (Technological Knowledge), les
connaissances pédagogiques (Pedagogical Knowledge) et les connaissances de contenu (Content
Knowledge) dont Bachy (2014) confirme la complexité et l’hétérogénéité en enseignement supérieur
compte tenu des multiples disciplines et de leurs ancrages et cultures très variées. Bien entendu, selon
les contextes et les situations de pratiques, ces familles de connaissance sont plus ou moins mobilisées
par les formateurs.
Figure 2
Modèle TPACK adapté de Mishra et Koehler (2006) et tiré de Bachy (2014).
Lorsque nous évoquons l’idée de mobilisation des connaissances dans des contextes
technopédagogiques, il est indispensable de comprendre le contexte dans lequel les enseignants doivent
intervenir (Mishra et Koehler, 2006). À cet égard, Villeneuve (2011) a développé un modèle de facilitateurs
à l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC). Ce modèle (voir figure 3),
bien qu’il concerne avant tout les enseignants du primaire et du secondaire, distingue les facilitateurs
provenant de dimensions plus personnelles (Personnel) et les facilitateurs provenant de ce qu’il appelle
les dimensions politiques (Politique), c’est-à-dire les facilitateurs externes à l’enseignant. Dans sa
recherche, Villeneuve (2011) a démontré que les facilitateurs politiques comprennent la formation et les
informations reçues par un enseignant, les décisions administratives de l’établissement dans lequel cet
enseignant exerce, la gestion de l’établissement et des infrastructures technologiques notamment et
l’accès aux ressources humaines ou matérielles.
45
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uq.ca | No. 3, 2020
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Figure 3
Facilitateurs à l’intégration des TIC (Villeneuve, 2011, p. 178)
Ainsi, les dimensions politiques ont une répercussion forte sur les dimensions personnelles. Ces dernières,
Villeneuve les distingue en quatre grands ensembles : les caractéristiques personnelles propres à chaque
enseignant, son sentiment d’auto-efficacité à l’égard de l’intégration des TIC, sa capacité à se sentir
mobilisé par les exemples et modèles observés et ses habiletés et connaissances technologiques.
3. Méthodologie
Au printemps 2017, une des premières actions de l’équipe TOPIC a été de mener une enquête en ligne
auprès des formateurs membres des deux établissements partenaires : l’UdeS et l’UBL. Cette enquête
avait pour objectifs de : 1) de mieux connaître les usages des dispositifs technopédagogiques de type
visioconférence; 2) de cerner le niveau d’aisance des formateurs avec les technologies, leur niveau de
formation actuel, et 3) de préciser leurs attentes en termes de formation, d’information et de ressources
pour l’usage de ces technologies. De manière plus spécifique, elle visait à répondre à la question de
recherche suivante : « Quels sont les usages actuels, le niveau d’aisance et les attentes des formateurs
face aux dispositifs technopédagogiques de type visioconférence? ».
L’enquête en ligne a démarré par une invitation qui a été envoyée par les services de soutien pédagogique
des deux universités partenaires à l’ensemble de leurs formateurs (professeurs et chargés de cours). Au
final, des 205 répondants, seuls ceux catégorisés « enseignant-chercheur » ou « professeur » ont été
retenus, soit un total de 174 répondants. L’objectif était de retenir que ceux qui disposaient de tâches
d’enseignement. De ce nombre, une forte majorité, soit 121 répondants, provenait de l’UBL. De plus,
comme la présente la figure 4, au total, 55 % des participants enseignaient dans une discipline des
sciences humaines et sociales (SHS), 38 % des sciences naturelles et du génie (SNG) et 7 % des sciences
de la santé (SS).
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Figure 4
Discipline d’origine des répondants en fonction des établissements
L’enquête s’inscrit dans une démarche de recherche de nature descriptive et exploratoire avec une
approche méthodologie mixte combinant l’analyse de données quantitatives et qualitatives. Le
questionnaire utilisé comporte vingt questions à choix de réponses et trois questions à court
développement. L’échantillon est de nature circonstancielle, de convenance (Pires, 1997) et repose sur
un échantillonnage non probabiliste. Le faible échantillon ne nous permet pas de généraliser ces résultats
aux contextes des autres institutions d’enseignement supérieur tant en France qu’au Canada.
Le volet quantitatif vise à préciser le profil des participants, à déterminer leur fréquence d’utilisations des
trois dispositifs technopédagogiques, leur niveau de formation, leur aisance avec les technologies et leur
usage de technologies complémentaires. La fréquence d’utilisations a été analysée à l’aide d’une échelle
de Likert à 5 niveaux : « Au moins une fois par an », « Au moins une fois par semestre », « Au moins une
fois par mois », « Au moins une fois par semaine » et « Jamais ».
Une analyse qualitative a été effectuée sur les trois questions à court développement, qui concernaient
les attentes des répondants en termes de formation, de ressources, d’informations et de technologies ou
d’outils complémentaires. Pour ce faire, nous avons réalisé une analyse thématique (Paillé et
Mucchielli, 2016) et dressé un panorama de la diversité des attentes des répondants. Pour chacune des
trois questions à court développement, une première étape d’analyse a permis de regrouper les réponses
sous des thèmes précisant l’objet des propos des participants. Nous avons donc cherché à faire ressortir
dans cette première étape à quoi la personne faisait référence. Par exemple, sur la question des attentes
en termes de formation, trois thèmes mutuellement exclusifs ont été déterminés, soit le type de formation
souhaitée, les caractéristiques de ces formations et les objets de ces dernières. Ainsi, de cette première
étape, il ressort que les attentes en termes de formation de certains répondants concernent davantage
l’approche pédagogique qui sera utilisée pour ces formations (type de formation), tandis que d’autres
pointent des qualités souhaitées pour ces formations (caractéristiques des formations), comme un « temps
de formation réduit », de la « souplesse et facilité d’accès » ou « des formations courtes ciblées sur des
points précis ». Par la suite, une deuxième étape d’analyse a permis d’identifier des sous-thèmes pour
chacun de ces thèmes. Dès lors, nous avons procédé par saturation où un nouveau thème était généré à
chaque fois que les propos des répondants spécifiaient un élément distinct. L’objectif était de générer des
sous-thèmes mutuellement exclusifs. Par exemple, à la question sur les attentes en termes de formation,
l’analyse des réponses regroupées sous le thème « type de formation », nous a permis de générer le
thème « autoformation » et regroupé des réponses comme « Des démonstrations par des vidéos ou des
tutoriels faciles d’accès sur internet », « Tutoriels » et « Être mis au courant des nouvelles fonctionnalités
avec, au besoin, des tutoriels en ligne ».
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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10
Cette analyse thématique nous a permis de dresser un portrait tant des usages que des attentes des
formateurs en nous informant toutefois peu sur le contexte d’usage. Par exemple, au-delà de pouvoir
spécifier qu’un tel dispositif est utilisé dans le cadre d’un cours, les résultats ne nous permettaient pas d’en
préciser davantage. De plus, une des limites de notre analyse est d’avoir été appliquée sur un corpus où
la grande majorité des réponses consistaient en quelques mots. Sommes toutes, les résultats proposent
un portrait pertinent au regard d’une démarche exploratoire.
4. Résultats
Les données colligées auprès de 174 formateurs des deux universités partenaires ont permis de préciser
le profil des participants et leurs usages des dispositifs technologiques de type visioconférence en contexte
de formation à distance. Également, de cerner leurs attentes en termes de formation, de ressources,
d’informations, de technologies et d’outils complémentaires.
4.1. Niveau d’expérience, aisance et formation
La grande majorité des participants, soit 80 % d’entre eux, disposent de plus de 10 années d’expérience
en enseignement. Or, seulement 15 % affirment avoir été formé à l’usage des dispositifs technologiques
et, de ces personnes, 85 % ont participé à une ou deux formations. Également, les participants se disent
relativement à l’aise avec le numérique en général, soit 71 % se considèrent « À l’aise » ou « Très à
l’aise ». Or, ce pourcentage passe à 61 % lorsqu’il est question de leur niveau d’aisance face à leur
capacité à enseigner avec le numérique. Cette différence de 10 % concerne particulièrement le groupe
des personnes qui se disent « Peu à l’aise » dont le nombre augmente lorsqu’il est question de la capacité
des personnes à enseigner avec le numérique. Or, au final, malgré le peu de formation reçue pour
l’utilisation des dispositifs étudiés, une forte majorité des répondants (61 %) se disent à l’aise à l’utilisation
des nouvelles technologies pour enseigner.
4.2. Fréquence et cadre d’usage
Pour les répondants, la téléprésence demeure un dispositif peu utilisé : 3 % des répondants l’utilisent une
fois par semaine et 71 % ne l’utilisent jamais. Notons que seule l’UBL comptait de ce genre de salles. Or,
comme le présente la figure 5, même les dispositifs les plus utilisés, soit la visioconférence (11 % l’utilisent
une fois par semaine) et la conférence web (17 % l’utilisent une fois par semaine), le sont avant tout pour
des réunions de travail. Cette tendance est d’autant plus marquée à l’UBL où l’utilisation pour
des rencontres individuelles et pour des évaluations dépasse leur usage dans le cadre de cours.
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11
Figure 5
Cadre d’utilisation des dispositifs de type visioconférence
4.3. Attentes en termes de formation
Cinq catégories ont émergé de l’analyse des réponses à court développement sur les attentes en termes
de formation (111 répondants sur les 174 participants). Comme le dévoile la figure 6, une première
catégorie regroupe les répondants qui traitent des objets des formations à privilégier (35 %); une
deuxième, les personnes qui n’avaient aucune attente (27 %); une troisième, ceux qui se réfèrent aux
types de formations à envisager (24 %); une quatrième, qui cible les caractéristiques des formations
souhaitées (8 %) et, finalement, une cinquième catégorie dont les répondants confirmaient uniquement
leur intérêt envers une formation (6 %).
Figure 6
Les attentes des répondants concernant les formations offertes au sein de leur institution
Plus spécifiquement, pour ce qui est des attentes face au type de formation, comme la présente la figure 7,
des 26 répondants regroupés dans cette catégorie, 34 % préfèrent l'autoformation, 27 % l’accessibilité à
un accompagnement au besoin, 15 % aimeraient pouvoir obtenir une formation de base qui serait jumelée
à un accompagnement, 8 % souhaiteraient que les formations proposent un travail pratique et concret et
8 % opteraient pour une formation avec un volet individuel et un autre collectif. Finalement, une seule
personne désire une formation intensive et une autre une formation de type magistral.
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and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Figure 5
Cadre d’utilisation des dispositifs de type visioconférence
4.3. Attentes en termes de formation
Cinq catégories ont émergé de l’analyse des réponses à court développement sur les attentes en termes
de formation (111 répondants sur les 174 participants). Comme le dévoile la figure 6, une première
catégorie regroupe les répondants qui traitent des objets des formations à privilégier (35 %); une
deuxième, les personnes qui n’avaient aucune attente (27 %); une troisième, ceux qui se réfèrent aux
types de formations à envisager (24 %); une quatrième, qui cible les caractéristiques des formations
souhaitées (8 %) et, finalement, une cinquième catégorie dont les répondants confirmaient uniquement
leur intérêt envers une formation (6 %).
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Ensuite, comme l’introduit la figure 8, lorsque le besoin de formation est identifié, des 39 répondants
regroupés dans cette catégorie, 46 % privilégient des formations dont l’objet concerne l’utilisation des outils
et des fonctionnalités, 33 % disposaient d’un intérêt pour des formations sur l’enseignement et
l’apprentissage, 13 % optaient pour une combinaison de formation sur les aspects techniques et
pédagogiques, 5 % désiraient une formation continue et suivre l’évolution des technologies et 3 %
souhaitaient que les formations portent sur des retours d’expérience de leurs collègues.
Figure 8
Les attentes des répondants concernant les objets de formation
Finalement, des 9 répondants qui ont traité des caractéristiques des formations, 88 % privilégient des
formations en format réduit, qui sont efficaces et facilement accessibles. Une seule personne privilégie
pour sa part des formations qui partent des besoins des formateurs.
Figure 6
Les attentes des répondants concernant les formations offertes au sein de leur institution
Plus spécifiquement, pour ce qui est des attentes face au type de formation, comme la présente la figure 7,
des 26 répondants regroupés dans cette catégorie, 34 % préfèrent l'autoformation, 27 % l’accessibilité à
un accompagnement au besoin, 15 % aimeraient pouvoir obtenir une formation de base qui serait jumelée
à un accompagnement, 8 % souhaiteraient que les for
mations proposent un travail pratique et concret et
8 % opteraient pour une formation avec un volet indi
viduel et un autre collectif. Finalement, une seule
personne désire une formation intensive et une autre une formation de type magistral.
Figure 7
Les attentes des répondants concernant les types de formation
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Figure 7
Les attentes des répondants concernant les types de formation
Ensuite, comme l’introduit la figure 8, lorsque le besoin de formation est identifié, des 39 répondants
regroupés dans cette catégorie, 46 % privilégient des formations dont l’objet concerne l’utilisation des outils
et des fonctionnalités, 33 % disposaient d’un intérêt pour des formations sur l’enseignement et
l’apprentissage, 13 % optaient pour une combinaison de formation sur les aspects techniques et
pédagogiques, 5 % désiraient une formation continue et suivre l’évolution des technologies et 3 %
souhaitaient que les formations portent sur des retours d’expérience de leurs collègues.
Figure 8
Les attentes des répondants concernant les objets de formation
Finalement, des 9 répondants qui ont traité des caractéristiques des formations, 88 % privilégient des
formations en format réduit, qui sont efficaces et facilement accessibles. Une seule personne privilégie
pour sa part des formations qui partent des besoins des formateurs.
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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4.4. Attentes en termes de ressources et d’information
Six catégories ressortent de l’analyse qualitative des réponses à court développement sur les attentes en
termes de ressources et d’informations (93 répondants sur les 174 participants). Comme la présente la
figure 9, des 93 répondants, 53 % font référence aux types de ressources et d’informations qu’ils
désiraient, 25 % n’avaient aucune attente, 9 % traitaient des qualités désirées des ressources et des
informations, 7 % des types d’équipements à rendre accessibles, 5 % proposaient des thèmes ou des
objets de formation et 1 % affirmait avoir des attentes fortes.
Par exemple, dans les propositions de thèmes ou d’objets de formations, nous retrouvons des formations
sur les réseaux sociaux, la mise en forme de vidéo ou, sous forme de thématique, l’exploration des
possibilités des ressources disponibles. À l’égard des types d’équipement, une diversité d’équipements
est suggérée, dont des salles immersives (soit de téléprésence), des salles de visioconférence ou l’accès
à Internet. Pour ce qui est des qualités désirées, une liste faisant état de qualités variées ressort, dont
principalement la facilité, la fiabilité, la simplicité d’usage et l’autonomie sur le système.
Figure 9
Attentes des participants en termes de ressources et d’information
En termes de ressources et d’informations, comme le présente la figure 10, des 49 répondants, 33 %
privilégient spécifiquement un accès facile et direct à un soutien technique, 25 % proposent la mise à leur
disposition d’une combinaison de ressources, d’information et d’accompagnement personnalisé, 9 %
mentionnent l’accès à des tutoriels, des guides ou d’autres dispositifs d’autoformation, 9 % à un accès à
de l’information et, finalement, 6 % font référence à des formations et ces derniers insistent sur le caractère
court et pratico-pratique de ces dernières. Dans les combinaisons proposées, une forte majorité, soit 10
des 12 répondants, réfère à la présence d’un technicien ou d’un accompagnement avec d’autres
ressources, dont des tutoriels, des guides ou documents explicatifs.
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and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Figure 10
Répartition des types de ressources et d’information
4.5. Attentes en termes de technologies ou d’outils complémentaires
Six catégories ressortent de l’analyse qualitative des réponses à court développement sur les attentes en
termes de ressources et d’informations (87 répondants sur les 174 participants). Comme le présente la
figure 11, des 87 répondants, 45 % énuméraient diverses qualités souhaitées, 31 % n’avaient aucune
attente, 12 % proposaient des équipes spécifiques, 8 % désiraient un accès à des ressources ou de
l’information, 3 % traitaient d’objectifs d’apprentissage ou type d’utilisation souhaitée et 1 % avait des
attentes très fortes.
Figure 11
Attentes en termes de technologies et d'outils complémentaires
La figure 12 présente les résultats détaillés des qualités des technologies et des outils souhaités. Les
qualités les plus demandées sont l’accessibilité ou la disponibilité (28 %), la fiabilité (28 %) et la
compatibilité (13 %). Ensuite, les qualités indiquées sont la simplicité (10 %), l’interactivité et la
collaboration (8 %), la flexibilité et le caractère modulaire (5 %), une meilleure qualité (5 %) et, finalement,
des technologies et des outils qui complètent l’approche pédagogique des formateurs (3 %).
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and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Figure 12
Qualités souhaitées des technologies et outils complémentaires
4.6. Synthèse des résultats
En synthèse, il ressort de nos résultats que les formateurs utilisent peu les dispositifs technopédagogiques
qui sont à leur disposition. Par exemple, en ce qui a trait aux deux dispositifs les plus utilisés, la
visioconférence l’est une fois par semaine par 11 % des répondants et la conférence web, par 17 % de
ces mêmes répondants. Également, 71 % des répondants affirment ne jamais utiliser les dispositifs de
téléprésence. Cependant, comme le présente la figure 5, lorsque ces dispositifs sont utilisés, ils le sont
avant tout pour des réunions de travail.
En termes de formation, bien que seulement 15 % des répondants aient reçu une ou deux formations pour
enseigner avec un de ces dispositifs technologiques, 71 % se considèrent « À l’aise » ou « Très à l’aise »
à intégrer le numérique dans leur enseignement. Aussi, lorsqu’ils sont interrogés sur leurs attentes, 27 %
des répondants déclarent n’avoir aucune attente en termes de formation et lorsqu’ils énoncent des
attentes, elles concernent surtout des objets de formations (35 %) ou précisent le type de formation
souhaitée (24 %). Dans le dernier cas, comme le présente la figure 7, les formateurs souhaitent
majoritairement accéder à des dispositifs d’auto-formation (34 %) ou à un accompagnement au besoin
(27 %).
En ce qui concerne les ressources et les informations, les attentes de 53 % des répondants font référence
au type de ressources ou d’informations souhaité. Il est alors question d’accéder à un soutien technique
(33 %), de proposer diverses combinaisons de soutien technique et de dispositifs d’auto-formation (25 %)
ou d’accéder à des guides, tutoriels ou autres dispositifs d’auto-formation (9 %). Seulement 6 % font
référence à des formations.
Finalement, pour ce qui est des attentes envers les technologies et les outils complémentaires, hormis que
31 % des répondants n’avaient aucune attente, 45 % des répondants mentionnent certaines qualités
recherchées de ces technologies et outils. Principalement, ils font référence à l’accessibilité ou la
disponibilité (28 %), la fiabilité (28 %) et la compatibilité (13 %) de ceux-ci.
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and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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5. Discussion
À la lumière de l’analyse de nos résultats de recherche, nous dégageons trois constats à l’égard des
besoins de formation continue des formateurs des deux institutions partenaires et de leur utilisation des
dispositifs de téléprésence, visioconférence et webconférence.
5.1. Téléprésence : un phénomène encore marginal
Malgré la présence grandissante du numérique dans nos établissements d’enseignement, il ressort de
l’enquête réalisée que l’usage des dispositifs de type visioconférence en salle de classe demeure encore
marginal. C’est tout particulièrement le cas pour les salles de téléprésence. Ainsi, bien qu’il existe de tels
dispositifs dans les deux établissements étudiés, il apparaît que leur usage aux fins d’enseignement n’est
que peu répandu chez les formateurs.
Pourtant, la formation à distance s’impose de plus en plus en enseignement supérieur (Bates et al., 2019).
Par exemple, au Canada, le sondage national de 2018 sur la formation à distance et l’apprentissage en
ligne révèle « une hausse importante du nombre d’établissements offrant des cours en ligne entre 2010 et
2011 (de 68 % à 76 %), puis une augmentation plus graduelle entre 2011 et 2016 (de 76 % à 79 %) »
(Bates et al., 2019, p. 7). D’ailleurs, toujours selon Bates et al. (2019), « la majorité des établissements
estiment que l’apprentissage en ligne est essentiel à leur avenir, et veillent à ce que ce type
d’apprentissage soit de haute qualité » (p. 8). Ces constats nous confirment l’intérêt de poursuivre les
recherches sur l’usage et les attentes envers ces dispositifs et d’approfondir notre compréhension des
particularités de ces contextes de formations.
5.2. Une intégration des ressources dans les environnements
d’apprentissage et d’enseignement
Notre deuxième constat est que les formateurs veulent retrouver dans leur environnement d’enseignement
une réponse à leurs besoins en termes de formation, d’information ou de ressources. Ils sont peu
intéressés à des formations sur différents sujets et veulent être soutenus le plus possible au niveau de
leur propre activité d’enseignement. Si nous reprenons la typologie d’Albero (2014), les attentes des
participants correspondent donc moins à des dispositifs de formation à dominante prescriptive,
caractérisés par une pédagogie de transmission et se rapportent davantage à des dispositifs de formation
à dominante auto-directrice centrés sur une pédagogie du développement.
Nous retrouvons ce même constat dans d’autres études portant sur l’intégration des technologies en
enseignement (Glover et al. 2016; Kukulska-Hulme, 2012). D’ailleurs, la littérature dans ce domaine fait
état d’une transition vers des approches centrées sur le développement continu des formateurs (Murthy et
al., 2015; Viberg et al., 2018) où l’objectif est moins de tenter de répondre à un besoin ponctuel des
formateurs (quick learning) que d’implanter des réponses institutionnelles dans le but de soutenir les
formateurs dans leur développement professionnel.
À ce titre, O’Donnell et al. (2012) insistent sur trois principes pour orienter le développement de ressources
destinées à soutenir les formateurs : 1) se référer à des exemples qui sont ciblés localement; 2) adopter
une approche consultative de développement; 3) développer des ressources non prescriptives. Pour leur
part, Glover et al., (2016) suggèrent que toute démarche de conception de ressources
technopédagogiques doit tenir compte et s’appuyer sur les pratiques existantes des formateurs. À titre
d’exemple, Glover et al., (2016) décrivent une démarche en trois étapes pour soutenir le développement
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learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
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En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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des pratiques technopédagogique de formateurs universitaires. Dans un premier temps, ils ont réalisé un
sondage anonyme pour recueillir les pratiques technopédagogiques actuelles des formateurs. Les
résultats de ce sondage ont permis d’identifier les approches pédagogiques et les technologies utilisées
et de créer un premier cadre de référence. Dans un deuxième temps, un atelier de travail a été proposé
afin que les formateurs puissent discuter et adapter ce cadre de référence. Selon ces auteurs, cet atelier
de travail a permis autant de construire un langage commun au sein de l’établissement que d’identifier des
formateurs dont les pratiques pourraient servir à produire des études de cas destinées à imager certaines
pratiques. Suite à cet atelier de travail, une première version d’un « menu » de ressources a été diffusée
en ligne avec la possibilité de commenter et proposer des adaptations. Finalement, des ateliers de travail
ont été organisés pour les groupes dont les formateurs désiraient changer leurs pratiques
technopédagogiques.
Dans une perspective de développement continu des formateurs, si nous revenons à notre réflexion sur
le rôle des conseillers/ingénieurs pédagogiques, il apparaît que ce rôle consiste moins à développer des
ateliers de formation sur l’usage des dispositifs de téléprésence, visioconférence et webconférence, que
de contribuer à la création de ressources fondées sur les pratiques actuelles et destinées à soutenir les
formateurs dans leur activité d’enseignement.
5.3. Rôle des formateurs face aux changements technopédagogiques des
institutions
Face aux résultats de la présente enquête où les participants semblent privilégier un soutien technique
plutôt que technopédagogique, notre premier réflexe a été de penser que les formateurs ne voyaient pas
forcément l’intégration de nouvelles technologiques dans leur enseignement comme une occasion de
réfléchir sur leur pédagogie. Leurs attentes pointaient davantage vers l’amélioration de leurs
connaissances technologiques et moins vers ce que Mishra et Koehler (2006) nomment le technological
and pedagogical content knowledge (TPACK). Or, il est aussi possible que cette tendance observée soit
une réponse des formateurs face au fonctionnement de leur établissement d’enseignement qui implante
de nouvelles technologies sans réellement prendre en compte leurs contextes d’enseignement (Glover et
al., 2016). Cette tendance, décrite par Albero (2011) et d’autres chercheurs cités par cette dernière (Albero,
2004; Baron et Bruillard, 1996; Cuban, 1986; Jacquinot, 1985; Jacquinot et Fichez, 2008; Linard,1996;
Thibault, 2007; Wallet, 2007), relève d’expérimentations technopédagogiques qui se succèdent dans les
institutions d’enseignement supérieur sans réel approfondissement et prise en compte des questions
pédagogiques. Selon Albero (2011), ces démarches d’expérimentation placent les formateurs comme des
« acteurs passifs de processus éphémères […] privés de leur capacité d’action, d’initiative et de réflexion
critique » (p. 15).
À l’instar des travaux d’Albero (2011) et du modèle de Villeneuve (2011), nos résultats nous portent à
croire que les facilitateurs « politiques » qui orientent l’implantation de projets technopédagogiques
institutionnels, comme celui du campus numérique de l’UBL, ont de fortes répercussions sur les
facilitateurs « personnels » de ce processus. Pour l’équipe de TOPIC, ceci pose la question du rôle que
nous donnons aux formateurs dans ces grands projets technopédagogiques institutionnels et des limites
d’orienter et de centrer les dispositifs de formation continue sur l’adaptation des formateurs aux dispositifs
implantés.
La littérature sur la conception collaborative (Borko, 2004; Parke et Coble, 1997; Voogt et al., 2015) ou la
conception participative (Muller et Kuhn, 1993) de dispositifs pédagogiques renouvelle le rôle des
formateurs; d’utilisateur des dispositifs, ils deviennent des co-concepteurs. Ce processus permet aux
formateurs d’adapter le matériel ou le dispositif existant à leur contexte en se confrontant, en collaboration
avec les conseillers/ingénieurs pédagogiques, aux particularités des dispositifs technopédagogiques
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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(Voogt et al., 2015). Ce renouvellement du rôle des formateurs rejoint la volonté des participants à notre
enquête de retrouver dans leur environnement d’enseignement une réponse à leurs besoins et laisse à
penser que ces environnements d’enseignement peuvent non seulement servir d’espace d’enseignement
et d’apprentissage, mais également d’occasions de formation continue.
6. Conclusion
L’analyse des résultats de l’enquête que nous avons réalisée montre que les formateurs semblent préférer
davantage l'autoformation et l’accompagnement personnalisé, que la possibilité de participer à une
formation de type magistral. Conséquemment, l’enquête fait ressortir le rôle-clé que peuvent jouer les
techniciens dans l’usage de ces nouveaux dispositifs technopédagogiques et le rôle déterminant d’une
combinaison de ressources afin de soutenir les formateurs au quotidien dans leur appropriation de ces
dispositifs. Ainsi, en plus de la présence et de l’accessibilité d’un technicien ou d’un accompagnateur en
cours d’utilisation des dispositifs, les répondants suggèrent de combiner d’autres ressources, dont des
tutoriels, des guides ou des documents explicatifs.
Outre l’intérêt de poursuivre les recherches sur l’usage des dispositifs technopédagogiques de type
visioconférence, l’analyse des résultats nous a menés à des constats qui nous apparaissent interreliés.
D’un côté, ces résultats pointent vers une adaptation des environnements d’enseignement afin que les
formateurs puissent y trouver une réponse à leurs besoins en termes de formation, d’information ou de
ressources. Selon les résultats de notre recherche, ils veulent être soutenus le plus possible au niveau de
leur activité d’enseignement. Dans cette perspective, le rôle des conseillers/ingénieurs pédagogique est
moins de développer des formations, que de réfléchir à comment soutenir les formateurs dans leur
appropriation des transformations de leur environnement d’enseignement (Meyer et al., 2016). D’un autre
côté, l’importance accordée au développement des compétences technologiques par les formateurs nous
a amenés à nous poser la question du rôle donné à ces derniers dans les démarches institutionnelles
d’implantation de nouveaux dispositifs technopédagogiques. Il nous apparaît que le rôle « d’acteurs
passifs » qui leur est généralement conféré les amène à vouloir pallier leur manque de connaissances
technologiques et, de ce fait, à chercher à s’adapter aux nouveaux équipements. Au final, il nous semble
important de garder à l’esprit que c’est l’ensemble du milieu social qui est concerné par une innovation
(Alter, 2010) et que l’usage des nouveaux dispositifs technopédagogiques requiert de considérer
également l’innovation pédagogique au niveau organisationnel (Albero et al, 2008; Bédard et
Béchard, 2009). Ce faisant, les présents résultats portent à croire qu’un rapprochement doit être réalisé,
au niveau organisationnel, entre les actions et les décisions menant à l’implantation de nouveaux
dispositifs technopédagogiques et celles destinées à la formation continue des formateurs. Ainsi, le fait de
concevoir les formateurs comme des co-concepteurs de ces dispositifs permettrait, à l’instar des travaux
de Poumay (2014), de leur offrir plusieurs portes d’entrée à l’innovation et non de les contraindre à la
nécessité de s’adapter à des changements imposés.
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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ABSTRACT
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and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
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Keywords:
videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
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En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
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