Revue internationale sur le numérique en éducation et communication
revue-mediations.teluq.ca | No. 3, 2020
Mots-clés :
visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords:
videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave:
videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
Latéléprésenceenformation
Définitionsetdispositifsissusd’unerecension
systématiquedesécrits
Telepresenceintraining:definitionsandsystemsbasedona
systematicliteraturereview
Telepresenciaenformación:definicionesysistemasbasadosen
unarevisiónsistemáticadelaliteratura
Matthieu Petit, Professeur
Université de Sherbrooke, Canada
matthieu.petit@usherbrooke.ca
Geneviève Lameul, Professeure
Université de Rennes 2-CREAD, France
genevieve.lameul@univ-rennes2.fr
Justin Taschereau
Université de Sherbrooke, Canada
justin.taschereau@USherbrooke.ca
RÉSUMÉ
Face au caractère polysémique du terme téléprésence, cet article propose diverses définitions
du concept et identifie des utilisations de dispositifs numériques en contexte de formation afin
d’être « présent à distance ». Issus d’une démarche de recension systématique des écrits, les
dispositifs de téléprésence recensés sont : les salles de visioconférence immersives, les
robots de téléprésence, la réalité virtuelle et les hologrammes. Cette vue d’ensemble sur la
téléprésence aide à mieux établir les paramètres d’un concept qui permet d’aborder la
formation à l’ère du numérique se donnant bien souvent en ligne.
Mots-clés :
téléprésence, présence, visioconférence, salle immersive, robot, hologramme, réalité
virtuelle
revue-mediations.teluq.ca | No. 3, 2020
ABSTRACT
Given the polysemic nature of the term telepresence, this article proposes various definitions
of the concept and identifies various uses of digital devices in a training context in order to be
« present at a distance.» The telepresence devices are listed using a systematic literature
review process and are defined as immersive videoconferencing rooms, telepresence robots,
virtual reality and holograms. This overview of telepresence helps us to better define the
parameters of a concept that allows us to approach training in the digital age often offered
online.
Keywords:
telepresence, presence, videoconferencing, immersive room, robot, hologram,
virtual reality
RESUMEN
Dada la naturaleza polisémica del término telepresencia, este artículo propone varias
definiciones del concepto e identifica los usos de los dispositivos digitales en contexto de
formación para poser estar “presentes a distancia”. A partir de un proceso sistemático de
revisión de la literatura, los dispositivos de telepresencia tratados son las salas de
videoconferencia inmersivas, los robots de telepresencia,la realidad virtual y los
hologramas. Esta descripción general de la telepresencia ayuda a establecer mejor los
parámetros de un concepto que permite abordar la formación en la era digital. a menudo
accesible en línea.
Palabras
clave: t
elepresencia, presencia, videoconferencia, sala inmersiva, robot, holograma,
realidad virtual
Introduction
De manière subite (en raison de la pandémie du COVID-19), le télétravail s’est imposé pour de nombreux
travailleurs de différents domaines, et ce partout dans le monde. Plusieurs sont ceux qui ont dû s’adapter
rapidement de manière à poursuivre leurs activités professionnelles à partir de chez eux, à distance. Or,
le télétravail était déjà établi dans plusieurs secteurs, et ce bien avant cette crise sanitaire. Par exemple,
la télémédecine est considérée comme l’avenir de la consultation médicale (et comme une avenue
prometteuse afin de désengorger les différents systèmes de santé) (FranceInfo, 2020).
La télépsychothérapie s’avère également une façon d’offrir une aide psychologique en faisant fi des
distances à parcourir tout en permettant de renouveler le modèle des cliniques psychiatriques
(Pera-Guillot et al., 2019). Ainsi, grâce à différents dispositifs exploitant les potentialités des progrès
techniques, des professionnels peuvent être téléprésents auprès de leurs patients ou clients. Qu’en est-il
de la téléprésence en formation?
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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téléprésence, présence, visioconférence, salle immersive, robot, hologramme, réalité
virtuelle
ABSTRACT
Given the polysemic nature of the term telepresence, this article proposes various definitions
of the concept and identifies various uses of digital devices in a training context in order to be
« present at a distance.» The telepresence devices are listed using a systematic literature
review process and are defined as immersive videoconferencing rooms, telepresence robots,
virtual reality and holograms. This overview of telepresence helps us to better define the
parameters of a concept that allows us to approach training in the digital age often offered
online.
Keywords:
telepresence, presence, videoconferencing, immersive room, robot, hologram,
virtual reality
RESUMEN
Dada la naturaleza polisémica del término telepresencia, este artículo propone varias
definiciones del concepto e identifica los usos de los dispositivos digitales en contexto de
formación para poser estar “presentes a distancia”. A partir de un proceso sistemático de
revisión de la literatura, los dispositivos de telepresencia tratados son las salas de
videoconferencia inmersivas, los robots de telepresencia,la realidad virtual y los
hologramas. Esta descripción general de la telepresencia ayuda a establecer mejor los
parámetros de un concepto que permite abordar la formación en la era digital. a menudo
accesible en línea.
Palabras
clave: t
elepresencia, presencia, videoconferencia, sala inmersiva, robot, holograma,
realidad virtual
Introduction
De manière subite (en raison de la pandémie du COVID-19), le télétravail s’est imposé pour de nombreux
travailleurs de différents domaines, et ce partout dans le monde. Plusieurs sont ceux qui ont dû s’adapter
rapidement de manière à poursuivre leurs activités professionnelles à partir de chez eux, à distance. Or,
le télétravail était déjà établi dans plusieurs secteurs, et ce bien avant cette crise sanitaire. Par exemple,
la télémédecine est considérée comme l’avenir de la consultation médicale (et comme une avenue
prometteuse afin de désengorger les différents systèmes de santé) (FranceInfo, 2020).
La télépsychothérapie s’avère également une façon d’offrir une aide psychologique en faisant fi des
distances à parcourir tout en permettant de renouveler le modèle des cliniques psychiatriques
(Pera-Guillot et al., 2019). Ainsi, grâce à différents dispositifs exploitant les potentialités des progrès
techniques, des professionnels peuvent être téléprésents auprès de leurs patients ou clients. Qu’en est-il
de la téléprésence en formation?
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Problématique
En éducation, le téléenseignement réfère à des pratiques d’enseignement à distance qui remontent
jusqu’au cours par correspondance (par envois postaux). Aujourd’hui, grâce à la connectivité permise par
une démocratisation de l’Internet, au développement de la robotique et à la prolifération d’environnements
d’apprentissage innovants, les institutions d’enseignement ont désormais la possibilité d’offrir aux
formateurs et aux apprenants des alternatives numériques afin d’« apprivoiser la distance ». Que ce soit
pour limiter les impacts de l’absence d’un étudiant pour cause de handicap ou de maladie, du déplacement
à l’international d’un formateur qui doit donner cours, ou tout simplement pour hybrider un enseignement
qui se veut davantage au service de l’apprentissage, de nombreux dispositifs en ligne offrent la possibilité
d’être « présent à distance ».
Ainsi, la téléprésence en éducation est fortement liée aux utilisations du numérique, et avec la place
grandissante de la formation à distance ou en ligne (Bates et al., 2019), on retrouve le concept présenté
de diverses façons dans la littérature scientifique (Lee, 2004). En plus d’être associé à une variété de
dispositifs et d’outils numériques, le terme « téléprésence » est utilisé de manière générique dans de
nombreuses recherches (Kawachi, 2011); on emploie le terme de manière interchangeable avec d’autres
termes évoquant une présence en ligne (présence virtuelle, présence sociale, présence
transactionnelle…). Cette confusion peut s’expliquer par l’évolution rapide du concept.
La téléprésence est souvent perçue comme un concept nouveau (Ulrich, Mironov et Stingu, 2016), mais
l’apparition du terme dans la littérature scientifique remonte à quelques années. Selon Minsky (1980), c’est
le futuriste Patrick Gunkel qui aurait inventé le terme de téléprésence pour représenter l’utilisation d’outils
de contrôle à distance. Pour Minsky (1980), la téléprésence relève de la possibilité pour une personne de
vivre et de fonctionner dans un environnement lointain, comme si elle était physiquement présente à cet
endroit. Par la suite, le terme est utilisé en psychologie afin de définir le degré de conscience d’un individu
dans ses interactions et l’appréciation consécutive de ses relations interpersonnelles (Rice, 1993). Ainsi,
la téléprésence n’a pas toujours eu un ancrage numérique.
Quelques années plus tard, Lombard et Ditton (1997) reprennent le concept afin d’identifier l’expérience
d’une personne lorsqu’elle est placée dans un environnement lui donnant l’illusion d’être dans un autre
lieu physique, ce qui est assez similaire à l’idée initiale de Patrick Gunkel et Marvin Minsky. La téléprésence
relève alors d’une communication informatisée (Remesal et Colomina, 2013) qui est généralement
considérée comme un élément crucial des activités partagées en ligne, notamment par l’échange de
courriels, la participation à des forums de discussion, ou l’utilisation de la visioconférence (Homer et al.,
2008).
Le concept est également associé à la sensation « d'être là » dans un environnement virtuel ou médiatisé.
Selon Westerman et al. (2012), la personne ne saisit pas nécessairement le rôle de la technologie afin
d’expliquer son état psychologique dans ce « tiers-lieu ». Par la suite, Meyer (2015) associe la
téléprésence à la formation afin que le concept réfère à une expérience éducative réunissant des
apprenants plutôt qu’à un état psychologique individuel. Enquêter sur la téléprésence implique donc
d’étudier de nouvelles façons de placer les technologies dans les écoles, ainsi que de nouvelles façons
de placer les écoles dans la communauté (Meyer, 2015). Estes et al. (2014) soulignent d’ailleurs que la
téléprésence ouvre la porte à une pédagogie collaborative qui peut s’intégrer à la communauté tout en
guidant l’utilisation du numérique par les étudiants suivant une formation en ligne.
Notons également que cette technologie est utilisée lors de travaux de recherche en océanographie et
que la téléprésence est associée à la possibilité qu’ont les scientifiques, formateurs et étudiants de voir
des images en direct de ce qui se passe en mer et d’obtenir ainsi des données en temps réel (Stephens
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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et al., 2016). Ainsi, la téléprésence se présente également comme une façon de réfléchir à l’aménagement
d’espaces technopédagogiques authentiques, encourageant un apprentissage centré sur l’étudiant, et pris
en charge par l’étudiant (Estes et al., 2014).
Considérant ce glissement sémantique du terme de téléprésence, l’utilisation du concept au service
d’environnements numériques misant sur l’interactivité et la collaboration, ainsi que son intérêt en
recherche, notre question de recherche est la suivante : comment définir la téléprésence en contexte de
formation? En complément, notre objectif est d’identifier les types de dispositifs numériques de
téléprésence en contexte de formation, que ce soit en éducation ou pour les autres domaines de formation.
Par une meilleure compréhension du concept de téléprésence et de ses dispositifs, nous contribuons
également aux objectifs de TOPIC (voir l’article de Bolduc et al. dans ce numéro spécial) dont ceux de
construire des activités pédagogiques adéquates en situation d'usage d'équipements de téléprésence, et
d’identifier les conditions et les principes d’une relation pédagogique médiatisée dans un tel contexte.
Afin de répondre à notre question, d’atteindre notre objectif de recherche (et ceux de TOPIC) et par le fait
même de réfléchir à la place du concept de téléprésence dans la recherche scientifique, nous proposons
une recension systématique d’écrits récents sur le sujet.
Méthodologie
Cette recension porte sur le concept de téléprésence. Notre objectif est d’identifier des définitions de la
téléprésence, tout en mettant de l’avant les différents types de dispositif de téléprésence afin d’établir
l’éventail des utilisations de la téléprésence en contexte de formation. L’identification des devis
méthodologiques de recherche, des domaines de formation, des niveaux d’enseignement étudiés, ainsi
que de la provenance des articles retenus fait également partie de notre démarche.
Pour la réalisation de la présente recension systématique des écrits, des articles ont été identifiés,
sélectionnés et évalués dans le but de définir la téléprésence. Ce travail nous permet de témoigner de
l’évolution du concept, ainsi que certaines pratiques courantes. La démarche employée respecte les treize
étapes de la revue systématique de Rew (2011, dans Fortin et Gagnon, 2016) consistant à :
Cerner une question de recherche, formuler le but de la revue systématique et les objectifs,
préciser les critères d’inclusion et d’exclusion des écrits, trouver les termes de recherche à utiliser,
localiser les bases de données appropriées, effectuer la recherche électronique, réviser les
résultats de la recherche et s’assurer qu’ils coïncident avec les critères d’inclusion et d’exclusion,
extraire les données de chaque article inclus, déterminer la qualité des études recensées, résumer
les résultats, interpréter la signification de chaque preuve extraite, reconnaître les limites et les
bases inhérentes au processus, publier les résultats et les appliquer dans la pratique. (Fortin et
Gagnon, 2016, p. 477)
Notre corpus d’articles initial provient de revues scientifiques en anglais ou en français, révisées par les
pairs. Pour être inclus dans la recension, les articles devaient aborder la téléprésence en contexte de
formation en plus d’être disponibles en ligne.
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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La localisation de bases de données appropriées
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(réunissant des publications en éducation, dont en
enseignement supérieur) et l’identification des termes de recherche ont été réalisées. Le tableau 1
présente les équations utilisées en anglais et en français afin d’identifier des articles sur la téléprésence
en formation, selon une logique de recherche booléenne (Boisvert, 2010).
Tableau 1
Équations de recherche
Champs de l’équation de recherche en
anglais
telepresence OR tele-presence OR
"telepresence" AND teach* OR instruction*
Champs de l’équation de recherche en français
telepresence OR tele-presence AND enseign* OR
pedagog* OR accompagne*
De cette première étape de recherche, 1 951 articles publiés entre 2010 et 2018 ont été identifiés selon
les critères établis. Cela confirme la grande présence du concept dans la littérature scientifique. Afin de
cibler davantage notre recension selon son objectif, nous avons identifié les articles comportant les termes
« téléprésence » ou « telepresence » dans le titre, le résumé ou les mots-clés. Cette analyse a permis de
conserver 63 articles. Par la suite, d’autres articles ont été retirés puisqu’ils ne concernaient pas la
téléprésence en contexte de formation. Par exemple, dans certains articles écartés, la téléprésence réfère
au télétravail, ou à la pratique de la télémédecine ou de la télépsychothérapie, ce qui ne relève pas
nécessairement de la formation. D’autres exclusions relèvent d’une absence de définition du concept; tel
que mentionné en problématique, le terme téléprésence est souvent utilisé de manière générique, sans
définition précise.
Le corpus final est composé de 32 articles. Impliquant différents membres de TOPIC, l’analyse s’est faite
de manière à répondre à notre question de recherche quant à la définition du concept, et afin d’identifier
les différents dispositifs numériques de téléprésence en formation. Le tableau présente les devis
méthodologiques de recherche de ces articles, et le tableau 3 distingue les domaines de formation des
recherches s’intéressant à la téléprésence.
Tableau 2
Devis méthodologique de recherche des articles de notre recension
Méthodologie Nombre d’articles
Quantitative 13
Qualitative 8
Ne s’applique pas 7
Mixte 3
Étude exploratoire (retour d’expérience) 1
On remarque qu’une majorité d’articles adopte un devis de recherche quantitatif. Quant au domaine de
formation, celui de l’éducation (de l’enseignement préscolaire-primaire avec 6 articles jusqu’à
l’enseignement universitaire avec 11 articles) est tout particulièrement présent parmi les articles traitant
de téléprésence.
1
Cairn,EBSCOhost(AcademicSearchComplete,Computers&AppliedSciencesComplete,EducationSource,ERICetPsycInfo),Érudit,Pascal&
Francis,LearnTechLib,ProQuestCentraletScopus.
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
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and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Tableau 3
Domaines de formation des articles de notre recension
Domaine Nombre d’articles
Sciences de l’éducation 16
Sciences (incluant la médecine et le soins infirmiers) 12
Arts, langue et culture 4
Le tableau 4 présente les niveaux d’enseignement auxquels se sont intéressés les articles de notre
recension. La majorité des études s’intéresse à l’utilisation de dispositifs de téléprésence en contexte
universitaire (ou en enseignement supérieur). La recension compte également dix recherches portant sur
la téléprésence en enseignement au secondaire (et dans le cas d’une étude française, il s’agit du lycée),
au primaire, ou même au préscolaire.
Tableau 4
Niveaux d’enseignement des articles de notre recension
Niveaux Nombre d’articles
Enseignement supérieur (dont universitaire) 19
Enseignement au secondaire (collège ou lycée), au 10
primaire ou au préscolaire
Niveau non-mentionné (ou qui ne s’applique pas) 3
D’ailleurs, plusieurs études proviennent des États-Unis (13), mais également de la Chine (3), du Brésil (2),
de l’Espagne (2) et de la France (2). Les dix autres études proviennent de différents pays des cinq
continents (Amérique, Afrique, Europe, Asie et Océanie), ce qui témoigne de l’étendu de l’intérêt en
recherche pour le sujet.
Même si cette recension respecte les 13 étapes de Rew (2011), elle comporte des limites quant à sa
portée. Tel que mentionné, nos critères de sélection ont réduit le nombre d’articles analysés lors de cette
recension; rappelons qu’ils ne comportaient pas tous une définition du concept de téléprésence. De plus,
il n’y a pas eu de validation par les pairs quant à la rédaction des différents résumés d’articles. Ces limites
sont à considérer, mais elles n’ont pas représenté un frein à l’identification de définitions et de dispositifs
de téléprésence en contexte de formation.
Qu’est-ce que la téléprésence?
Force est d’admettre qu’il existe de nombreuses définitions générales pour le terme de téléprésence
(Edwards et al., 2016). En début d’article, nous avons présenté un survol de l’évolution du concept et de
la variété de ses contextes d’usage, et voici quelques-unes des définitions qu’on peut en dégager :
• La téléprésence correspond au degré de conscience d’un individu dans ses interactions et à
l’appréciation consécutive de ses relations interpersonnelles (Rice, 1993; Ting et al., 2016).
• La téléprésence correspond à un moyen de configurer l’apprentissage plutôt qu’une expérience
psychologique individuelle (Meyer, 2015).
• La téléprésence correspond aux réponses automatiques de l’utilisateur lorsqu’il est placé dans un
environnement donnant l’illusion d’être dans un lieu physique (Lombard et Ditton, 1997; Katz et
Halpern, 2015).
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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C’est la combinaison de deux des principaux éléments de l'interactivité – soit la possibilité de contrôler son
environnement et la richesse de la médiatisation (Steuer, 1992) – qui permet aux utilisateurs de se sentir
immergés de la sorte dans un tel environnement. D’ailleurs, en prévision de notre analyse des dispositifs
de téléprésence en formation, nous retenons ces deux définitions qui intègrent la notion de numérique :
• La téléprésence peut être considérée comme « a sense of transportation to a space created by
technology that occurs when a user perceives that he or she is physically present in a remote
environment » (Lee, 2004, p. 29).
• La téléprésence correspond aux outils technologiques permettant de créer l’état psychologique
où l’utilisateur se sent physiquement présent dans un environnement virtuel (Smith et Louwagie,
2017; Pallant, McIntyre et Lynn Stephens, 2016; Salomao, 2015; Kramer et Demaerschalk, 2014).
L’analyse des écrits scientifiques de notre recension a permis de dégager quatre types de dispositif de
téléprésence en formation :
1. Salles de téléprésence (ou salles de visioconférence immersives)
2. Robots de téléprésence
3. Téléprésence virtuelle (ou réalité virtuelle)
4. Téléprésence holographique
Si les définitions de téléprésence peuvent s’appliquer pour chacun de ces dispositifs, nous poursuivons
en précisant l’utilisation de la téléprésence selon chacun de ces contextes, avant de conclure par quelques
pistes de réflexion.
Dispositifs de téléprésence en formation
SALLES DE VISIOCONFÉRENCE IMMERSIVES
Lorsqu’un formateur utilise une telle salle, les étudiants qui sont à distance (mais présents dans une autre
salle du genre) l’entendent et le voient sur un écran un peu comme s’il était physiquement avec eux. De
plus, le formateur a la possibilité de voir et d’entendre tous ses étudiants (qu’ils soient présents dans la
salle avec lui, ou à distance dans une autre salle) afin d’interagir avec eux idéalement comme il est possible
de le faire dans une salle de classe régulière. Notons que ce dispositif implique que la collaboration entre
pairs doit parfois se faire en ligne, ce qui peut représenter un atout pour certains étudiants (dont ceux en
situation de handicap, ou isolés par la distance géographique qui les sépare des autres). Cette catégorie
de téléprésence permet de réunir un formateur et des étudiants situés à distance de manière à ce que
l’expérience éducative corresponde à (voire surpasse) ce qui se passe habituellement en présentiel,
lorsque tous les participants sont réunis dans une même pièce (Smith et Louwagie, 2017). Par exemple,
la situation pédagogique en salle de visioconférence immersive implique parfois davantage d’autonomie
et d’engagement de la part des étudiants des sites distants.
Ainsi, ces salles de visioconférence immersives représentent des espaces de téléprésence nécessitant un
ensemble de technologies qui doivent fournir une richesse visuelle et auditive (Pallant et al., 2016). Cet
objectif peut être atteint en configurant des salles (et parfois des auditoriums) avec des moniteurs à
plasma, des haut-parleurs, des microphones, des caméras et un équipement d'enregistrement audio
sophistiqué en plus d'avoir une transmission à large bande passante (Alpiste Penalba et al., 2011). Les
caractéristiques médiatiques étudiées peuvent être la taille de l’image (Lombard et al., 2000), la qualité de
l’image (parfois en haute définition) (Bracken et Botta, 2010) et la qualité du son (Pettey et al., 2010).
À cet égard, le dispositif de l’étude d’Alpiste Penalba et al. (2011) représente un bon exemple. Il s’agit d’un
environnement devant permettre à des formateurs en musique d’accompagner des étudiants en chant
d’opéra, entre autres par une transmission fidèle du son et du visuel de productions musicales (comme si
l’étudiant et le formateur étaient dans la même pièce) afin de susciter des rétroactions pertinentes.
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Grâce au positionnement synchrone d’une image de qualité et à une utilisation judicieuse de l’audio, ces
interactions représentent une nouvelle forme de communication permettant la téléprésence des
partenaires dans leurs contextes respectifs (Salomao, 2015). En permettant aux étudiants de se rendre
présents dans l’environnement de leur formateur (et vice-versa), ces salles de téléprésence peuvent
également donner accès à la culture de l’autre à travers une construction partagée de significations
(Salomao, 2015).
Lorsque certains des étudiants à distance ne sont pas dans une des salles de téléprésence, mais chez
eux (ou ailleurs) devant leur caméra web, la téléprésence n’est pas optimale pour ces étudiants, mais le
dispositif aide tout de même à offrir un feedback visuel au formateur et aux pairs qui demeurent dans les
salles immersives (Turán et al., 2012).
ROBOTS DE TÉLÉPRÉSENCE
Dans les services de visioconférence habituels, la communication est interfacée par le son et l’image. Le
robot de téléprésence est un système de visioconférence positionné sur une base robotique mobile
pouvant être contrôlé à distance. En d’autres mots, c’est un appareil itinérant télécommandé avec un
écran, un micro et des haut-parleurs permettant une visioconférence. Une personne confinée chez elle
(ou ailleurs) peut interagir avec un groupe de gens réunis sur un site distant comme lors d’une
visioconférence, mais le robot de téléprésence ajoute cette possibilité de se déplacer dans un espace
physique (Gallon et al., 2017). Ainsi, le robot peut naviguer dans des endroits éloignés, voire même
manipuler des objets à distance (Tanaka et al., 2013).
Pour la formation en médecine, ces robots créent de nouvelles occasions de face-à-face en temps réel
entre cliniciens, médecins en stage, clients et familles (Rudolph et al., 2017). Lorsque ces robots sur
roulettes sont pilotés par un superviseur-clinicien, il peut observer des stagiaires et des patients à distance
(Kramer et Demaerschalk, 2014). Ce dispositif de simulation clinique lui permet de communiquer en temps
réel à travers des modalités audio et vidéo. Il a l'autonomie de conduire et de positionner l'appareil à
distance, et de participer à des événements de simulation et aux rencontres de réflexion post-intervention
(Shaw et al., 2018).
L’utilisation des robots de téléprésence en enseignement (du préscolaire à l’université) est également bien
documentée. Alors qu’on parle de plus en plus de robotique dans l’enseignement des sciences, les robots
de téléprésence représentent une autre forme de robots que l’on peut trouver dans les salles de classe.
Par une forme de dédoublement, voire d’ubiquité, le robot de téléprésence en contexte de formation
constitue une incarnation de l’étudiant dans la classe. Rinaudo (2018) considère d’ailleurs le robot de
téléprésence comme un avatar de l’étudiant qui est alors à la fois présent et absent. Dans ce contexte, les
robots sont utilisés pour permettre une téléprésence à l’égard du formateur à distance mais également
pour interagir avec les autres élèves (Sharkey, 2016).
L’expérience montre que cette crainte [d’être jugé par les autres élèves] se révèle infondée lors
de l’utilisation du robot à l’école, car l’apparition d’un élève malade dans sa classe sous la forme
d’un robot (ou de visioconférence) génère rapidement de l’empathie et de la solidarité entre
élèves. […] La maladie est loin d’être omniprésente dans l’image que renvoie le robot. Son
acceptation en est d’autant plus facilitée, et très rapidement, les enseignants se comportent avec
le robot comme avec un élève ordinaire. L’élève absent devient donc présent. (Gallon et al., 2017,
p. 162-163)
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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environnement devant permettre à des formateurs en musique d’accompagner des étudiants en chant
d’opéra, entre autres par une transmission fidèle du son et du visuel de productions musicales (comme si
l’étudiant et le formateur étaient dans la même pièce) afin de susciter des rétroactions pertinentes.
Grâce au positionnement synchrone d’une image de qualité et à une utilisation judicieuse de l’audio, ces
interactions représentent une nouvelle forme de communication permettant la téléprésence des
partenaires dans leurs contextes respectifs (Salomao, 2015). En permettant aux étudiants de se rendre
présents dans l’environnement de leur formateur (et vice-versa), ces salles de téléprésence peuvent
également donner accès à la culture de l’autre à travers une construction partagée de significations
(Salomao, 2015).
Lorsque certains des étudiants à distance ne sont pas dans une des salles de téléprésence, mais chez
eux (ou ailleurs) devant leur caméra web, la téléprésence n’est pas optimale pour ces étudiants, mais le
dispositif aide tout de même à offrir un feedback visuel au formateur et aux pairs qui demeurent dans les
salles immersives (Turán et al., 2012).
ROBOTS DE TÉLÉPRÉSENCE
Dans les services de visioconférence habituels, la communication est interfacée par le son et l’image. Le
robot de téléprésence est un système de visioconférence positionné sur une base robotique mobile
pouvant être contrôlé à distance. En d’autres mots, c’est un appareil itinérant télécommandé avec un
écran, un micro et des haut-parleurs permettant une visioconférence. Une personne confinée chez elle
(ou ailleurs) peut interagir avec un groupe de gens réunis sur un site distant comme lors d’une
visioconférence, mais le robot de téléprésence ajoute cette possibilité de se déplacer dans un espace
physique (Gallon et al., 2017). Ainsi, le robot peut naviguer dans des endroits éloignés, voire même
manipuler des objets à distance (Tanaka et al., 2013).
Pour la formation en médecine, ces robots créent de nouvelles occasions de face-à-face en temps réel
entre cliniciens, médecins en stage, clients et familles (Rudolph et al., 2017). Lorsque ces robots sur
roulettes sont pilotés par un superviseur-clinicien, il peut observer des stagiaires et des patients à distance
(Kramer et Demaerschalk, 2014). Ce dispositif de simulation clinique lui permet de communiquer en temps
réel à travers des modalités audio et vidéo. Il a l'autonomie de conduire et de positionner l'appareil à
distance, et de participer à des événements de simulation et aux rencontres de réflexion post-intervention
(Shaw et al., 2018).
L’utilisation des robots de téléprésence en enseignement (du préscolaire à l’université) est également bien
documentée. Alors qu’on parle de plus en plus de robotique dans l’enseignement des sciences, les robots
de téléprésence représentent une autre forme de robots que l’on peut trouver dans les salles de classe.
Par une forme de dédoublement, voire d’ubiquité, le robot de téléprésence en contexte de formation
constitue une incarnation de l’étudiant dans la classe. Rinaudo (2018) considère d’ailleurs le robot de
téléprésence comme un avatar de l’étudiant qui est alors à la fois présent et absent. Dans ce contexte, les
robots sont utilisés pour permettre une téléprésence à l’égard du formateur à distance mais également
pour interagir avec les autres élèves (Sharkey, 2016).
L’expérience montre que cette crainte [d’être jugé par les autres élèves] se révèle infondée lors
de l’utilisation du robot à l’école, car l’apparition d’un élève malade dans sa classe sous la forme
d’un robot (ou de visioconférence) génère rapidement de l’empathie et de la solidarité entre
élèves. […] La maladie est loin d’être omniprésente dans l’image que renvoie le robot. Son
acceptation en est d’autant plus facilitée, et très rapidement, les enseignants se comportent avec
le robot comme avec un élève ordinaire. L’élève absent devient donc présent. (Gallon et al., 2017,
p. 162-163)
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Ainsi, la robotique permet à des étudiants de former des collectifs avec d’autres étudiants et par la suite,
de travailler avec eux malgré la distance et la maladie.
RÉALITÉ VIRTUELLE
La simulation d’un environnement d’une grande richesse médiatique peut rendre l’expérience immersive
davantage proche du monde réel (Katz et Halpern, 2015). Ainsi, la réalité virtuelle permet aux utilisateurs
(parfois représentés par leur avatar) d’agir comme s’ils se trouvaient dans un véritable lieu physique; ils
peuvent s’y déplacer, décider où porter leur regard, interagir avec les objets ou avec les autres avatars :
« For institutions […], play in virtual worlds can be a way to enhance e-learning through the
dynamic interactions of these online spaces. » (Ancila Pessoa Forte et al., 2011, p. 15)
Dans l’étude américaine de Katz et Halpern (2015), ce sont des musées virtuels (dont une représentation
en 3D du Art Institute de Chicago et du National Museum of the US Air Force de Dayton) que des étudiants
de niveau universitaire ont pu visiter.
« Users can go through “virtual” galleries and look around the artifacts for more details […],
deciding whether they want to move more closely to a painting or aircraft image of their interest,
they have the possibility to feel they are “touring” the museum. » (Katz et Halpern, 2015, p. 780)
La téléprésence en réalité virtuelle relève donc du sentiment convaincant de l'utilisateur d'être dans un
espace médiatisé et non pas là où se trouve le corps physique (Guo et al., 2016). Cette sensation d’être
immergé dans l’environnement lointain découle de ce qui est vu, entendu, ressenti (Lee et al., 2010); la
réalité virtuelle fournit aux utilisateurs une expérience accrue de réalisme et par le fait même, une plus
grande téléprésence en comparaison aux environnements « non 3D » (Dalgarno et Lee, 2010).
Cette téléprésence devient d’ailleurs de plus en plus transparente grâce à la rapidité des progrès
technologiques (Fuchs, 2012). Cette transparence contribue à créer un sentiment de connexion envers
les objets et entre les personnes de par la qualité de leurs interactions à distance (Estes et al., 2014).
Ainsi, lorsque cette technologie est au service d’une expérience éducative (la visite d’un musée par
exemple), on ouvre la porte à une inclusion virtuelle d’étudiants distants, dont ceux confinés à la maison
pour des raisons diverses, pouvant naviguer et se réunir dans un environnement propice aux
apprentissages (Newhart et al., 2016).
HOLOGRAMMES
La téléprésence holographique permet la projection de l’hologramme d’un utilisateur qui est physiquement
absent du lieu de projection (Aman et al., 2016). En contexte de formation, les hologrammes représentent
de nouveaux outils afin d’apprivoiser la distance. Dans l’étude d’Aman et al. (2016) s’intéressant à la
formation à distance, les hologrammes permettent aux élèves de voir et d’entendre un « enseignant
virtuel » qui pourrait se trouver à plusieurs kilomètres de leur résidence ou de leur établissement de
formation.
Toutefois, les résultats de l’étude de Kalansooriya et al. (2015) soulignent trois obstacles à l’utilisation d’un
tel dispositif au sein d’un établissement de formation : l’absence d’infrastructure adaptée, le coût initial
élevé de l’équipement, et l’absence d’une expertise technique quant aux hologrammes dans les
institutions.
« Nevertheless, majority of respondents believed that [3D hologram] classrooms enhance the real
time experience of students through 3D perceptual effects and is an effective mode of delivery in
both theoretical and practical subject content. » (Kalansooriya et al., 2015, p. 55)
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ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Discussion
En prenant appui sur la recension réalisée ainsi que sur les articles de ce numéro spécial, nous
prolongeons la réflexion amorcée en questionnant le positionnement de la téléprésence dans le champ
d’étude du concept de « présence à distance », en plus de proposer la formalisation provisoire d’un modèle
d’analyse de la téléprésence en formation (Petit, 2019) susceptible de documenter les pratiques
d’ingénierie de formation hybride et de générer de nouvelles recherches.
Qu’en est-il de la distinction entre téléprésence et les différents types de présence au service de
l’apprentissage en ligne qu’on retrouve dans la littérature scientifique? Par exemple, dans le modèle de
Jézégou (2012), ce sont différentes présences (pédagogique, socio-affective et socio-cognitive) au sein
d’un espace numérique de communication qui permettent à un groupe d’apprenants (et au formateur) de
constituer une communauté d’apprentissage en ligne afin de résoudre une situation problématique en
contexte de formation à distance.
Cet espace numérique de communication ne relève pas nécessairement d’un dispositif de téléprésence.
Ainsi, à la lumière des définitions et dispositifs de notre recension, nous convenons bien avec Jézégou
(voir l’entretien accordé par Annie Jézégou dans ce numéro spécial) qu’il ne faudrait pas confondre
présence à distance et téléprésence.
Or, il se peut que les apprenants d’une communauté d’apprentissage aient la possibilité de basculer du
monde réel vers un environnement en ligne (immersion) en lui donnant l’illusion d’être ailleurs (réalisme).
Cela peut se faire grâce aux salles de visioconférence immersives, aux robots de téléprésence, à la réalité
virtuelle et aux hologrammes. L’immersion et le réalisme sont deux des modes de présence du modèle de
Lehman et Conceição (2010); les deux autres sont la participation, par un engagement personnel et
interactif, et la suspension de l’incrédulité, soit un certain lâcher prise de la réalité.
Ainsi, par la téléprésence, d’autres types de présence comme celles de Jézégou (2012) peuvent se
retrouver au confluent du monde réel et d’un environnement en ligne, qui devient alors un espace
numérique de téléprésence au service de l’expérience éducative d’une communauté d’apprentissage en
ligne. Tel qu’illustré (voir figure 1), plus l’immersion à partir du monde réel et le réalisme de l’environnement
en ligne augmentent, plus l’espace de numérique de téléprésence s’impose, et plus l’illusion devient
grande.
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revue-mediations.teluq.ca | No. 3, 2020
Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Figure 1. Modèle d’analyse de la téléprésence en formation de Petit (2019)
Source : Petit (2019)
Conclusion
Par cette recension systématique des écrits, nous avons pu définir ce qu’est la téléprésence en formation,
en plus d’identifier quatre types de dispositif de téléprésence qu’on peut retrouver dans divers
établissements de formation, du préscolaire jusqu’à l’université. Que ce soit en ligne ou en présentiel, la
formation devient de plus en plus numérique, voire virtuelle (Sheehy et Green, 2011). Alors que des salles
de téléprésence sont déjà utilisées sur différents campus d’établissements universitaires (et que d’autres
sont à venir), les robots de téléprésence devraient s’imposer davantage, jusqu’à possiblement représenter
la prochaine génération de dispositifs de formation à distance. Quant à la réalité virtuelle et à la
téléprésence holographique, leur utilisation dans la création d’environnements numériques
d’apprentissage afin d’immerger les étudiants est bien réelle et la recherche scientifique sur le sujet se
poursuivra.
Nos résultats et la discussion suscitée nous conduisent à poser quelques questions relatives à l’usage
social de la téléprésence et à ses conséquences sur l’évolution des pratiques d’enseignement et
d’apprentissage. La téléprésence étant de plus en plus transparente et se présentant comme étant une
alternative au présentiel, est-il possible que les différentes utilisations de téléprésence mènent à une
ségrégation du monde réel? Cela est à envisager pour des personnes sévèrement handicapées ou à
mobilité réduite, mais lorsque les distance à parcourir ne représentent pas un enjeu, le présentiel
l’emportera toujours en ce qui concerne le réalisme.
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Mots-clés :
visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords:
videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave:
videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
Ramakrisnan, Hameed et Mohseni, 2012) et qu’ils n’ont pas été conçus pour faciliter la mise en œuvre
des nombreuses méthodes et approches pédagogiques (Gillies, 2008; Lawson, Comber, Gage et Cullum-
Hanshaw, 2010).
Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
ingénieurs pédagogiques? Quels sont les enjeux institutionnels propres au déploiement de ce type de
dispositifs et comment marquent-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles sont les conditions qui
participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
de ces contextes?
Alors que la formation à distance s’intègre de plus en plus à l’offre de formation en enseignement supérieur
et qu’elle mise sur l’exploitation de dispositifs numériques facilitant la téléprésence, ces questions
deviennent centrales. La fermeture généralisée des établissements d’enseignement, provoquée par la
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Selon Ulrich et al. (2016), la téléprésence en formation est un « problème neutre »; la perception des
étudiants et celle des formateurs convergent suite à leur expérience portée par un dispositif numérique de
téléprésence. Ainsi, est-il pertinent de concevoir la téléprésence en formation comme un moyen de
configurer des situations d’apprentissage en ligne nécessitant différents types de présence plutôt qu’une
simple expérience immersive à l’aide du numérique? La téléprésence peut en effet être perçue comme
une ressource permettant d’augmenter la situation pédagogique (Loisy et Lameul, 2017). En offrant une
possibilité de communication libérée des contraintes de temps et d’espace, la téléprésence constitue un
atout pour le développement de dispositifs de formation hybride de type « écosystème » au sens où le
définit la typologie Hy Sup (Deschryver et Charlier, 2012, 2014).
En ce qui concerne TOPIC, cette recension systématique des écrits représente une étape d’un plus vaste
protocole de recherche. En dépit des limites de notre démarche de recension, les résultats de ce travail
exploratoire seront exploités dans d’autres recherches, d’autant plus que la crise suscitée par le COVID-19
actualise la pertinence de la téléprésence en formation.
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
ABSTRACT
At a time when the world is going through a health crisis that is transforming human relations
and the relationship to training, this special issue proposes to question distance learning and
more specifically telepresence in higher education. The authors offer new insights by placing
at the heart of their concerns the human dimension of synchronous and distant teaching and
learning activities.
Keywords: videoconferencing, telepresence, web conferencing, higher education
RESUMEN
En un momento en el que el mundo atraviesa una crisis sanitaria que está transformando las
relaciones humanas y en relación con la formación, este número especial se propone
reflexionar sobre la enseñanza a distancia y, más concretamente, sobre la telepresencia en
la enseñanza superior. Los autores ofrecen nuevas perspectivas al situar, en el centro de sus
preocupaciones, la dimensión humana de las actividades de enseñanza y aprendizaje
sincrónicas y a distancia.
Palabras clave: videoconferencia, telepresencia, conferencia web, educación superior
Malgré un usage grandissant en enseignement supérieur de dispositifs numériques permettant la création
de contextes d’enseignement et d’apprentissage synchrones et distants (visioconférence, téléprésence et
webconférence), les études scientifiques relatives aux usages et pratiques, aux conditions favorisant un
enseignement et un apprentissage de qualité ou encore aux retombées réelles de ces dispositifs sont peu
nombreuses. Certains travaux démontrent toutefois que ces dispositifs technologiques ne sont pas
nécessairement adaptés aux multiples besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (Alhlak,
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Plusieurs questions émergent : comment agissent les acteurs (formateurs, apprenants ou autres) engagés
dans de tels dispositifs? En quoi ces dispositifs transforment-ils l’enseignement et l’apprentissage? Quelles
compétences doivent développer les acteurs de la formation? Quels rôles peuvent jouer les conseillers et
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participent du succès de ces contextes particuliers? Quels enjeux méthodologiques émergent de l’étude
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Mots-clés : visioconférence, téléprésence, webconférence, enseignement supérieur
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